1 курс / Психология / стресс, выгорание

В данном исследовании мы операционализируем следующие понятия: стресс – состояние психического напряжения, возникающее у человека в наиболее трудных условиях как повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах (Бодров, 2006а). Стресс на рабочем месте возникает тогда, когда проявляется несоответствие между требованиями работы и рабочего места к человеку (давление, гнет, бремя работы) и возможностями человека ответить на эти требования, соответсвовать им, выдержав нагрузку. Одной из важнейших причин стресса на рабочем месте мы считаем производственную перегрузку. Стресс на рабочем месте учителя – это определенные изменения, которые происходят в результат взаимодействия учителя и выполняемой им работы, не позволяющие ему нормально функционировать.

Стрессор – неблагоприятные, значительные по силе и продолжительности внешние и внутренние воздействия, ведущие к возникновению стрессовых состояний у человека. Психическое выгорание – неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты (Водопьянова, Старченкова, 2008а).

Совладающее поведение – целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации (Крюкова, 2004).

Методика

В исследовании приняли участие педагоги двух образовательных учреждений г. Галича Костромской области (лицей с математическим уклоном и средняя школа): всего 82 человека (7 мужчин и 75 женщин) в возрасте от 22 до 77 лет и педагогическим стажем от 2 до 50 лет. Средний возраст всей выборки составляет 47 лет, средний стаж работы – 24 года. 57 человек (70% испытуемых) имеют педагогический стаж больше 20 лет. Выборка была разделена на 3 группы в зависимости от стажа работы, по классификации Н. В. Клюевой (Клюева, 2000): 1 группа: 2–11 лет; 2 группа: 11–25 лет; 3 группа: более 25 лет.

Методический комплекс для исследования стресса, выгорания

исовладающего поведения у учителей включал: анкету, составленную с опорой на анализ литературных источников о труде учителя

инаблюдений за рабой учителей в течение 2 месяцев. Она содержит список 20 стрессоров, встречающихся в работе современного

учителя школы малого города, удаленного от областного центра на расстояние 100 км. Задачей испытуемых являлось оценить каждый стрессор по уровню стрессогенности.

Опросник КПСС – Копинг – поведение в стрессовых ситуациях (CISS) Н. Эндлера и Д. Паркера, 1990, адаптированный Т. Л. Крюковой (2001).

Методика ОСС – Опросник способов совладания (WCQ) С. Фолкман и Р. Лазаруса (1988), адаптированная Т.Л. Крюковой и др. (2004). Опросник содержит 50 утверждений, образующих 8 стратегий, которые люди используют, когда в их жизни происходят различные неприятные события, возникают напряжение и беспокойство (Крюкова, 2007а).

Методика MBI-HSS – опросник диагностики психического выгорания Маслач (Maslach Burnout Inventory – MBI), разработанный К. Маслач и С.Е. Джексон (1986) (диагностики феномена «психического выгорания»), адаптированный В. Е. Орлом, А. А. Рукавишниковым (2001). Опросник измеряет три основные шкалы выгорания: эмоциональное истощение – чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой; деперсонализацию – циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к людям/клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и других социальных услуг; редукцию (или снижение) профессиональных достижений – возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Модификация методики Ф. Фидлера для изучения установки личности по отношению к «значимым другим», предложенная Ю. Н. Емельяновым (1984); модифицирована Т. Л. Крюковой

иВ. И. Кашницким (1988). Методика направлена на определение выраженности авторитарного/демократического стилей руководства (лидерства) в педагогической деятельности и общении.

Проективная методика «Письмо о моей работе», разработанная авторами данного раздела, содержит 20 незаконченных предложений, связанных с трудностями учителя на рабочем месте. Полуструктурированное интервью, направленное на изучение стрессовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности

испособов совладания с ними.

Метод экспертных оценок, направленный на изучение стрессоустойчивости испытуемых. Педагогам предлагалось оценить каж-

дого из своих коллег по показателям здоровья и уравновешенности, используя стопроцентную шкалу. Полученные в исследовании данные были подвергнуты математическому анализу с применением статистических методов (программа Statistica 6.0).

Результаты и обсуждение

На первом этапе исследования с педагогами было проведено полуструктурированное интервью и проективная методика «Письмо о моей работе», направленные на изучение стрессовых ситуаций, возникающих на рабочем месте учителя, и способов совладания с ними.

Качественный анализ данных показал, что основными факторами, вызывающими стресс, были ситуации, которые связаны с отсутствием учебной мотивации учащихся, непониманием со стороны родителей, недооценкой важности труда учителя государством и обществом, равнодушным отношением к проблемам учителей, конфликтными отношениями с коллегами. В основном конфликты возникают между педагогами, которые «делят» нагрузку и способных учеников. Несмотря на то, что отношения с некоторыми коллегами отмечаются как стрессогенный фактор, учителя в то же самое время уважают своих коллег, сочувствуют им, стараются помочь. Коллеги помогают друг другу, дают ответы по типу: «Я такой не один. Они меня понимают и поддерживают, разделяют мои проблемы» (67%). Другая группа ответов показывает, что учителя уважают друг друга

исчитают своих коллег компетентными специалистами (33% испытуемых) (см. таблицу 1).

Таким образом, можно говорить о том, что коллеги являются друг для друга своеобразным копинг-ресурсом (χ2 = 9,560 при р = 0,01). Это позволяет сделать вывод, что ответы были неслучайными, эмпирическое распределение достоверно значимо отличается от теоретического (случайного).

Справляться с трудными ситуациями учителям помогает семья, поддержка близких, общение, одиночество, музыка, еда (сладкое), прогулка, хождение по магазинам (шопинг). В основном все эти копинг-стратегии относятся к стилю совладания Отвлечение

иСоциальное отвлечение. Большинство испытуемых отмечали, что справляться со стрессовыми ситуациями им помогает общение, возможность рассказать кому-либо о своих проблемах (72% ответов). Преимущественное использование данного стиля совладания, скорее всего, связано с феминизированностью выборки (92% женщин).

Все без исключения участники исследования отмечают, что оплата за их «тяжелый», «каторжный», «добросовестный», «рабский», «сложный», «необходимый», «нужный», «непомерный» труд «мала», «недостойна», «мизерная», «неправильно оценивается государством», «смешная». Тем не менее учителя не считают этот факт основным стрессором. Они смирились с тем, что изменить это невозможно, что ситуация не поддается их контролю в принципе.

Несмотря на все сложности, возникающие в профессиональной деятельности, ухудшение здоровья, работа для большинства учителей является чем-то большим, чем просто источник средств к существованию, имеет позитивный личностный смысл и становится смыслообразующим мотивом их профессиональной деятельности (68% ответов; χ2 = 10,975 при р = 0,001) (см. таблицу 2).

Больше половины учителей – участников исследования не разочаровались в своей профессии, чувствуют, что «находятся на своем месте», что работа в школе – это их призвание. Несмотря на это, 53% учителей оценивает стрессогенность своего рабочего места как высокую, 26% – как среднюю, и только 11% – как низкую. Таким образом, большая часть учителей считают свое рабочее место источником повышенных стрессов, а сами учителя переживают значительное количество дистрессов на своем рабочем месте (χ2 = 37,604 при р = 0,001). Факторы, вызывающие самый существенный стресс на рабочем месте российского учителя, связаны, в первую очередь,

Таблица 2

Пример контент-анализа ответов интервью и проективной методики

Хочу сказать, что работа для меня …

с процессом прохождения учителями аттестации (внешняя оценка); на втором месте – неуважение к труду учителя; на третьем – низ-

кая обучаемость современных учеников (см. таблицу 2). Отметим, что такого стрессора, как плохая дисциплина учащихся, совсем нет в нашем списке по сравнению с данными немецкого исследователя И. Зайфге-Кренке.

Разделив выборку на 3 группы в зависимости от стажа работы, мы проанализировали различия факторов, вызывающих стресс, у учителей с разным стажем работы в школе. Было выявлено, что во всех группах на первом месте по уровню стрессогенности остается аттестация. Данная процедура вызывает самый высокий уровень стресса у педагогов независимо от стажа работы. На втором месте по уровню стрессогенности у учителей со стажем работы 2–10 лет находится присутствие посторонних лиц на уроке, что может быть связано с высокой чувствительностью учителей к внешней оценке, недостаточной уверенностью в своей компетентности из-за небольшого опыта работы. У учителей со стажем работы 11–25 лет на второе место выходит родительские собрания, у учителей со стажем работы больше 25 лет – неуважение к труду учителя. На третьем месте

по уровню стрессогенности у педагогов со стажем работы 2–10 лет находятся выступления перед детьми и родителями, у педагогов со стажем работы 11–25 лет – неуважение к труду учителя, у педагогов со стажем работы более 25 лет – плохая обучаемость учеников. Таким образом, мы можем говорить о том, что на педагогов с различным стажем действуют как одинаковые, так и разные стрессоры. Опыт работы в школе в какой-то степени снижает влияние одних стрессоров, но делает другие более сильнодействующими.

На следующем этапе исследования проводилась диагностика выгорания учителей по Маслач–Орлу, Рукавишникову (MBI-HSS), позволившая измерить их уровень эмоционального выгорания. Как из-

вестно, показателем выгорания является профиль, построенный по трем независимым переменным: Эмоциональное истощение, Де-

персонализация и Редукция профессиональных достижений. Получены следующие результаты: по шкале Эмоциональное истощение 68% испытуемых имеют высокие показатели, по шкале Профессиональная эффективность 67,5% испытуемых имеют низкие показатели (см. таблицу 4). Это свидетельствует о повышенном уровне эмоционального выгорания у большинства педагогов.

Приведем примеры: Л.А., жен., 44 года отмечает усталость от своей работы, ухудшение состояния здоровья. В. Н., муж., 48 лет. говорит о том, что не хочет готовиться к занятиям. Л. Н., жен., 56 лет, отмечает, что за время работы стала более раздражительной по отношению к ученикам и к людям в целом, не хочет вникать в проблемы учеников и т. д.

Таким образом, можно говорить о том, что большинство исследованных учителей имеет повышенный уровень пcихического выгорания.

Несмотря на данные, не вызывающие оптимизма, оказалось, что значительная часть педагогов справляются со стрессами на рабочем месте. Они имеют в среднем уровень выраженности совладающего поведения выше среднего, чаще всего выбирая такие копингстратегии, как: Планирование решения проблемы, Самоконтроль, Бегство-избегание. Реже всего педагоги используют Конфронта-

тивный копинг, т. е. агрессивные усилия по изменению ситуации, предполагающие определенную степень враждебности и готовности к риску (см. таблицу 5). Это может быть связано с ограничениями и запретами на проявление прямой агрессии, которые накладывает педагогическая профессия, а также с социальной желательностью ответов (вспомним о тревоге от внешней оценки, проверки).

Выраженность выбора копинг-стилей различается в зависимости от стажа работы педагогов: выбор проблемно-ориентированного стиля увеличивается с увеличением стажа работы (см. таблицу 6). Выраженность других копинг-стилей с увеличением стажа работы имеет тенденцию уменьшаться, затем опять увеличиваться. Педагоги со стажем работы 2–10 лет менее склонны выбирать рациональный анализ проблемы.

Группе учителей со стажем работы 2–10 лет в большей степени свойственно применение агрессивных усилия по изменению ситуации (Конфронтативный копинг), чем группе учителей со стажем работы более 10 лет.

Таблица 4

Проявления эмоционального выгорания по методике MBI-HSS у учителей (n = 82 чел.)

Таблица 5

Выбор стратегий совладания учителями (n = 82 чел.)

Таблица 6

Выраженность копинг-стилей в зависимости от стажа работы (n1 = 12 чел., n2 = 32 чел., n3 = 38 чел.)

Сокращения: ПОК – проблемно-ориентированный копинг-стиль; ЭОК – эмоциональ- но-ориентированный копинг-стиль; КОИ – копинг-стиль, ориентированный на избегание; О – субстиль отвлечение; СО – субстиль социальное отвлечение.

Мы наблюдаем различия в выборе некоторых копинг-стратегий и стилей совладания учителями в зависимости от их стажа работы в школе. Так, с ростом стажа работы уменьшается выраженность От-

влечения и Социального отвлечения, которое предполагает использование социальных связей (нижняя граница нормы для женщин),

что может подтверждать данные о развивающемся эмоциональном выгорании учителей.

Это же показывают и следующее: зафиксировано взаимное влияние выбора эмоционально-ориентированного стиля совладания на выраженность шкалы выгорания Эмоциональное истощение, Деперсонализация и профессионального выгорания на эмоциональноориентированный стиль совладания (p<0,001).

Эмоционально-ориентированный копинг-стиль часто оказывается неэффективным способом совладания со стрессовыми ситуациями, возникающими в работе учителя. Особенно это характерно для педагогов с большим стажем работы (более 26 лет). Прибегая к его использованию, педагоги тратят много ресурсов, что, безусловно, находится в неразрывной связи с их состоянием эмоционального выгорания. Также наблюдается обратная тенденция: педагоги, имеющие высокий уровень выгорания, чаще используют эмоционально-ориентированный стиль совладания. Таким образом, у учителей с высоким уровнем профессионального выгорания доминирующим выступает эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом на рабочем месте.

Оказалось любопытным следующее явление – отрицательная связь между избегающим копинг-стилем (в частности, социальным отвлечением) и эмоциональным истощением (p = 0,04) (см. таблицу 6). Учителя, старающиеся уйти от проблем, спрятаться за спиной компетентных людей, гарантирующих социальную поддержку, менее склонны к эмоциональному истощению. Это можно интерпретировать как возможную передышку и защиту от перегрузок в работе учителей, профессиональное взаимодействие которых жестко регламентировано. Учителя, применяющие избегающий стиль совладания, в меньшей степени испытывают и эмоциональное выгорание на своем рабочем месте.

Было выявлено, что большинству педагогов (78%) свойственно использовать авторитарный стиль взаимодействия с учениками (см. таблицу 7). Это касается большинства педагогов, которые имеют достаточно большой стаж работы в школе. Это в основном учителя, преподававшие во времена тоталитаризма в советской школе, воспитанные на жесткой идеологии, придерживающиеся жестких норм и рамок воспитания и обучения.

Значительно меньшая часть испытуемых (22%) демонстрируют демократический стиль взаимодействия. В основном это молодые учителя с небольшим стажем работы.

Примечание: * p<0,05; ** p<0,001; *** p<0,0001. ЭИ – эмоциональное истощение ДП – деперсонализация, ПЭ – профессиональная эффективность.

Таблица 7

Степень выраженности авторитарных установок у педагогов по Ф. Фидлеру

Как оказалось, выраженность авторитарной установки учителей влияет на показатели выгорания (Эмоциональное истощение

иДеперсонализацию). Педагоги с высоким уровнем выраженности авторитарной установки склонны испытывать чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой,

идемонстрировать негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам. Это может быть связано с тем, что педагоги авторитарного типа одной из своих характеристик имеют желание везде, всегда и над всем и всеми осуществлять доскональный контроль. Видимо, это способствует снижению у них тревоги. При выполнении какой-либо деятельности такие педагоги все берут на себя и, соответственно, несут огромную ответственность за абсолютно все происходящее, что, конечно же, не может не сказаться негативно на их психологическом состоянии. Наша гипотеза о том, что учителя с авторитарным стилем педагогического взаимодействия более стрессоустойчивы в условиях современной школы, не подтвердилась. Авторитарные педагоги больше склонны к профессиональному выгоранию, чем менее авторитарные, однако именно авторитарные учителя продолжают работать в школе долго, часто и в пенсионном возрасте.

Были выявлены различия между группой педагогов, для которых работа имеет позитивный личностный смысл, и группой педагогов, для которых работа является в основном источником финансов. В группе педагогов, для которых работа имеет личностный смысл, больше выражен показатель шкалы Эмоциональное истощение (U = 142,5, при p≤0,000) и шкалы Деперсонализация (U = 542,5, при p≤0,01). Педагоги, для которых работа является чем-то большим, чем средство заработка, склонны испытывать чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой,

ив то же время они проявляют негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам. Нелегко проинтерпретировать, в чем же видят учителя позитивный личностный смысл своей работы в школе, возможно, это индивидуалистическая и во многом эгоистическая потребность в самореализации, заставляющая быть активным и работать именно в школе, или другие загадочные мотивы, подвластные, скорее, психоанализу. В любом случае подобные факты нуждаются в дальшейшей проверке.

Вгруппе педагогов, для которых работа имеет позитивный личностный смысл, меньше выражен показатель уравновешенности (U=433,5, при p≤0,0004) и показатель здоровья (U=533, при p≤0,01).

Тем не менее по объективному показателю частоты использования больничных листов значимых различий между двумя группами обнаружено не было. Это можно объяснить тем, что педагоги обеих групп уходят на «больничный» редко. Группа учителей, для которых работа является только источником финансов, старается не брать больничные, чтобы не потерять деньги. Группа учителей, для которых работа имеет личностный смысл, боится пропустить уроки, не успеть пройти материал, получить негативные отзывы администрации.

Таким образом, учителя, имеющие позитивный личностный смысл в педагогической работе в средней школе, демонстрируют более высокие показатели психического выгорания и более низкую стрессоустойчивость. Такие педагоги работают, не жалея своих моральных и физических ресурсов, стараются внести максимальный вклад в воспитание и обучение учащихся. Это часто приводит к усталости, болезням, снижению возможностей противостоять стрессам. Наши данные подтверждают результаты, полученные ранее в России (Форманюк, 1994; Орел, 2005а), Испании (Plana et al., 2003), Германии (Seiffge-Krenke, 2006). Мы обнаружили новые, ранее неизвестные факты о выраженности и связи переживаемых стрессов, выгорания и совладающего поведения российских учителей в малом городе.

Выводы

1Современные учителя средней школы малого российского города испытывают немало стрессов на рабочем месте. Основные стрессоры учителей связаны с аттестацией (внешней оценкой), низкой учебной мотивацией учеников и плохой их обучаемостью в целом, неуважением к профессии педагога со стороны

общества.

2У большинства учителей наблюдается повышенный уровень эмоционального выгорания.

3Перечень стрессогенных ситуаций и выбор стилей и стратегий совладания связан со стажем работы учителя. В целом стаж работы нельзя назвать предиктором количества и качества стрессоров – стрессогенных ситуаций, а также выбора стилей и стратегий совладающего поведения у педагогов. Однако

стресс-фактором он является.

4Учителя справляются со стрессами и перегрузками, используя в основном проблемно-ориентированный стиль совладания. Учи-

теля, имеющие большой стаж работы в школе и использующие

эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом, в большей степени подвержены профессиональному выгоранию. Также «выгоревшие» учителя используют в основном эмоцио- нально-ориентированный стиль совладания. Учителя, использующие избегающий копинг-стиль (в частности, социальное отвлечение), менее подвержены профессиональному выгоранию. Они стараются искать и находят социальную поддержку через общение с семьей, друзьями и коллегами. С увеличением стажа работы в школе выбор отвлечения и социального отвлечения встречаются реже.

5Учителя, имеющие выраженную авторитарную установку по отношению к ученикам, более склонны к выгоранию, чем учителя,

с демократическими установками на взаимодействие с другими людьми.

6Учителя, для которых работа имеет позитивный личностный смысл и является смыслообразующим мотивом их профессиональной деятельности, менее стрессоустойчивы и более подвержены выгоранию.

Литература

Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004.

Абитов И. Р. Антиципационная состоятельность в структуре совладающего поведения (в норме и при психосоматических, и невротических расстройствах): Автореф. дис. … канд. психол. наук. Казань, 2007.

Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая Книга, 2000.

Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (Проб-

лемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 1999.

Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психо- логическая концепция С. Л. Рубинштейна. М., 1989.

Агапова М. В. Социально-психологические аспекты эмоционального выгорания и самоактуализации личности: Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004.

Агрессия и психическое здоровье / Под ред. Т. Б. Дмитриевой, Б. В. Шостаковича. СПб.: Юр. Центр Пресс, 2002.

Айзенк Г. Ю. Структура личности. СПб.: Ювента. М.: КСП+, 1999. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. М.: Эксмо-

Пресс, 2001.

Айсина Р. М. Влияние личностных факторов на эмоциональное выгорание менеджеров в условиях коммерческой организации: Дис. … канд. психол. наук. М., 2007.

Александров Ю.И. Системная психофизиология // Психофизиология. Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2001. С. 263–324.

Алишев Б. С. Некоторые проблемы системного взаимодействия личности с миром: психологический аспект // Системные исследования в общей и прикладной психологии. Сборник научных трудов / Ред.-сост.: В. А. Барабанщиков, М. Г. Рогов. Набережные Челны: Институт управления, 2000. С. 34–53.

Аминов Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 5–19.

Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: Сб.науч.трудов. Л., 1967. Вып. 2. С. 247.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. Андреева Т. В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2005.

Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.

Антоний Сурожский, митрополит. О современной медицинской этике. СПб.: Возрождение, 2009.

Анцыферова Л. И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б. Ф. Ломов и К. А. АбульхановаСлавская. М.: Наука, 1990.

Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С. 3–18.

Аристова Н. С. Исследование психологических защит и совладающего поведения в ситуации измены романтического партнера // Психология стресса и совладающего поведения: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 23–25 сент. 2010 г. В 2 т. Т. 2 / Отв. ред.: Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, С. А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010а. С. 242–243.

Аристова Н. С. Исследование феномена ревности в романтических отношениях: Курсовая работа. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010б.

Бабич О. И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Хабаровск, 2007.

Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 92–100.

Барабанщиков В. А. Принцип системности и современная психология // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2007. С. 268–285.

Белан Е. А. Совладание личности с жизненными трудностями: активность, поведение, деятельность // Психология совладающего поведения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. С. 19–20.

Белорукова Н. О. Опросник родительско-детского взаимодействия. Методические рекомендации. Кострома: Авантитул, 2007.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Екатеринбург: ЛИТУР, 1999.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

Бирюков С. Д., Васильев О. П. Психогенетическое исследование свойств темперамента и личностных характеристик: анализ структуры изучаемых переменных // Труды Института психологии РАН. Т. 2 / Отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Бодров. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 23–51.

Битюцкая Е. В. Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: МГУ, 2007.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000.

Бодров В. А. Работоспособность человека-оператора и пути ее повышения // Психол. журн. 1987. Т. 8. № 3. С. 107–117.

Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1995

Бодров В. А. Информационный стресс. М.: Пер Сэ, 2000.

Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: Пер Сэ, 2006а.

Бодров В. А. Проблема преодоления стресса: Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психол. журн. 2006б. Т. 27. № 2. С. 113–123.

Бодров В.А. Проблема взаимосвязи стресса, адаптации и личности // Психология совладающего поведения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред.: Е. А. Сергиенко, Т. Л. Крюкова. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007а. С. 22–24.