1 курс / Психология / Арт_терапия_—_новые_горизонты_А_И_Копытин_2006

причинами, не приводящими к возникновению этого расстройства (например, нарушением привязанностей). Эти дети ничуть не меньше нуждаются в такой среде, где они могли бы в приемлемой форме выра­ жать свои чувства и учиться лучше осознавать свои потребности и по­ ведение благодаря комментариям взрослых. Проведение арт-терапии

стакими детьми может благотворно сказываться на их самооценке. В условиях арт-терапии они могут выражать свои чувства через работу

сизобразительными материалами, не прибегая к импульсивному отреагированию в поступках.

На базе амбулаторного отделения проводится арт-терапевтическая программа для детей. Ее основные элементы — изобразительное и дра­ матическое искусство. В прошлом работа проходила в формате открытой, постоянно действующей группы, однако в связи с отсутствием возмож­ ности оплачивать услуги котерапевта, необходимого для ведения долго­ срочной арт-терапии, несколько лет назад эта группа была закрыта. Вместо нее было создано несколько ограниченных по времени групп, сфоку­ сированных на решении специфических психологических проблем, связанных социальной депривацией, разводом родителей, сексуальным и домашним насилием. Некоторые дети с импульсивным и гиперактивным поведением иногда также участвовали в этих группах, однако в ходе заня­ тий они нередко испытывали состояние перевозбуждения, и затем им было трудно вернуться в реальность. Когда эмоциональные процессы в группе становятся трудноуправляемыми, импульсивность таких детей усилива­ ется, и они начинают мешать другим участникам группы заниматься прояснением значимого психологического материала. Это побудило нас подумать о том, как организовать групповую арт-терапию таким образом, чтобы предоставить импульсивным детям возможность эмоционального отреагирования в атмосфере поддержки и удержания эмоций, а также снять у них состояние эмоционального перевозбуждения в конце сессии.

Арт-терапевтические группы для детей

Обзор методов работы с детьми, используемых в психотерапевтических

иарт-терапевтических группах, приводится, например, в публикации

Ф.Прокофьев (Prokofiev, 1998). Она, как и Вудз (Woods, 1993), подчерки­ вает, что терапевтический процесс в детских группах может быть очень динамичным, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям. Специалисты,

6 - 2628

работающие с детьми, должны оперативно реагировать на проявления импульсивного поведения детей, которое может появляться в определен­ ные моменты работы. Вудз также подчеркивает необходимость создания у этих детей культуры поведения, которая могла бы стать альтернативой характерной для них тенденции к физическому насилию в ситуации кон­ фликта. Оба этих автора отмечают, что успешное проведение групповой психотерапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, требует боль­ шего структурирования терапевтического процесса. При этом терапевту важно «не утратить контакт с реальным ребенком» (Woods, 1993, р. 64), а также, «стремясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческое начало и не прийти к гиперконтролю» (Prokofiev, 1998, р. 57). Структурирование работы группы может способствовать снятию тревоги, переживаемой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, структурирование обеспечивает организационную основу каждой сессии, позволяя детям почувствовать себя в безопасности (Prokofiev, 1998, р. 66; Buckland, Murphy, 2001, p. 144).

Хотя имеются отдельные публикации, отражающие работу детских арт-терапевтических групп в клинических условиях (Dalley, 1993; Buckland, Murphy, 2001), большинство статей все же касается применения групповой арт-терапии в образовательных учреждениях (Case, Dalley, 1992; Liebmann, 2004; Prokofiev, 1998; Waller, 1993). В последнее время активно обсуждается тема интегрирования арт-терапии в школы, в част­ ности вопрос о том, как лучше организовать завершение групповых сес­ сий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арт-терапев- тического кабинета к школьным занятиям. Организованное завершение арт-терапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельно­ сти и предупреждает импульсивное отреагирование ими чувств обиды и утраты (Prokofiev, 1998, р. 55).

Кейз и Дэлли (Case, Dalley, 1992) пишут о том, что работа в группе формирует групповую культуру и создает социальное пространство, а также «атмосферу принятия и терпимости, позволяющую каждому ре­ бенку быть самим собой» (Case, Dalley, 1992, p. 199) и выполнять инди­ видуальную работу, отражающую его потребности и переживания. Таким образом, групповая арт-терапия позволяет детям выражать свою инди­ видуальность и в то же время развивает их социальные навыки, что может иметь большое значение для импульсивных детей. Особенно они нуж­ даются в приемлемых способах самовыражения, которые не мешали бы окружающим.

Энли (Henley, 1998) разработал специальную программу экспрессив­ ной психотерапии искусством для социализации детей с СДВГ. Он также

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

указывает на необходимость структурирования занятий и их деления на три этапа: 1) свободная игра с использованием набора изобразитель­ ных материалов, деятельность детей при этом не организуется; 2) «друже­ ский круг», когда дети садятся в круг и рассказывают о своих впечатле­ ниях за прошедшую неделю, и 3) период экспрессивной деятельности, когда ведущий побуждает детей к художественному отображению тех тем, которые были подняты на этапе «дружеского круга».

Энли указывает на то, что дети с СД ВГ не могут самостоятельно регу­ лировать свое поведение, поэтому их попытки вступить в общение с дру­ гими людьми часто заканчиваются конфликтом. Опираясь на свой опыт работы в условиях психотерапевтического лагеря, он заключает, что «агрессивное или импульсивное поведение, связанное с гиперактив­ ностью и социальной тревогой, благодаря творческой деятельности может быть направлено в иное русло и преобразовано в социально кон­ структивное поведение» (Henley, 1998, р. 40). Групповую арт-терапию с детьми, страдающими СДВГ, он считает основной частью комплексной мультимодальной программы, в которой различные формы творческого самовыражения «усиливают эффективность всех прочих вмешательств» (ibid., р. И) .

Планирование сессий

Осознание необходимости структурирования групповой работы с деть­ ми, в особенности гиперактивными, а также понимание того, что им труд­ но долго удерживать свое внимание на чем бы то ни было, побудили нас разделить занятия на три этапа, каждый из которых был заполнен раз­ ными видами деятельности. Смена этапа предполагала изменение физической среды, что способствовало формированию психологических границ деятельности и установлению безопасной дистанции между внешней реальностью (комнатой ожидания) и пространством, предна­ значенным для творческой и экспрессивной работы. Деление рабочего пространства на три зоны имело как вполне конкретное, так и метафори­ ческое содержание, поскольку комната, предназначенная для обсужде­ ний, создавала психологически нейтральную атмосферу. Ее пол был покрыт ковром, а сама она располагалась между комнатой ожидания и арт-терапевтическим кабинетом, который был наполнен множеством интересных предметов и материалов, побуждающих к творческой и ис­ следовательской деятельности.

6*

Мы попытались стимулировать детей к активному регулированию своего поведения, о чем также пишет Энли (Henley, 1999), адаптировав «программу социально-психологической активизации» Вильямса и Шелленбергера (Williams, Shellenberger, 1996) и используя их идею «переключения скоростей». Эта идея была также использована Ньюман, Эрл и Бурдон (Newman, et al., 2000). Они работали с детьми, страдающими СДВГ, и их родителями, предлагая им такие виды деятельности, которые помогали детям и родителям осознать, что тело действует как своеобраз­ ный двигатель, переходящий в течение дня с одной «скорости» на другую. Мы рассчитывали, что дети, занимаясь в группе, смогут понять, какая «скорость» лучше подходит для той или иной части занятия.

Каждое занятие мы начинали с разминки, включавшей элементы драматерапии, что позволяло объединить группу. После этого проводилось обсуждение. Детям предлагалось расположиться по кругу, сидя на подуш­ ках на полу, и поделиться впечатлениями от упражнения. После этого группа переходила в арт-терапевтический кабинет для занятий изобра­ зительной деятельностью. Здесь дети могли делать все, что им интересно, их деятельность не направлялась. Потом они убирали помещение, демонстрировали друг другу свои работы и рассказывали о них, а затем возвращались в комнату для обсуждений, чтобы выполнить заключи­ тельное упражнение.

Нам посчастливилось работать втроем: одна из нас была арт-тера- певтом, проводящим занятия на регулярной основе; вторая являлась арт-терапевтом-стажером, а третья — клиническим психологом, прохо­ дящим стажировку. Как отмечает Сафран, «работа с шестью мальчиками и девочками, у которых отсутствуют социальные навыки, была бы непо­ сильна для одного психотерапевта» (Safran, 2002). Мы должны были вы­ казывать настойчивость в обозначении правил работы и контроле за их соблюдением, в то же время проявляя открытость и готовность отклик­ нуться на любые проявления активности детей в ходе занятия. Нам также следовало стимулировать детей к вербальному и невербальному общению. Мы решили, что не будем обсуждать в этой группе переносы и контр­ переносы, поскольку дети вряд ли готовы к осознанию тревоги и проек­ ций. Мы считали, что гораздо важнее обращать их внимание на чувства, проявляющиеся в их изобразительной продукции, словах или действиях, а также на то, как эти чувства связаны с опытом пребывания в группе. При этом мы учитывали, что для детей может быть важно отношение к ним других членов группы (Woods, 1993).

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

наличие у нее СДВГ, однако в результате обследования этот диагноз не подтвердился.

Саймону было 11 лет. Он проживал с сестрой и родителями. Ему был поставлен диагноз СДВГ и назначено медикаментозное лечение. Поведе­ ние Саймона в школе было настолько проблемным, что его пришлось перевести в специальный класс.

Дэвиду было 10 лет, он был средним по возрасту из семерых детей. Двое из них, повзрослев, уже жили отдельно. У него отмечалось нарушен­ ное поведение в школе, проявлявшееся в приступах гнева, а также низкая самооценка. Было известно, что дома Дэвид занимался рисованием.

Шону было 10 лет. Ему был поставлен диагноз СДВГ и назначено медикаментозное лечение. Ранее он уже принимал участие в арт-терапев- тической группе для детей с эмоциональными нарушениями. Взаимодей­ ствие в этой группе было столь интенсивным, что Шон входил в состоя­ ние перевозбуждения, поэтому его мать и отчим посчитали, что участие в группе только ухудшает состояние мальчика. Однако мы решили, что Шон сможет работать в группе с более четкой структурой занятий.

Группа занималась в течение семи месяцев. Занятия проводились один раз в неделю, в одно и то же время, вечером в четверг, и продолжались по полтора часа. Постоянство места и времени занятий, а также наличие одних и тех же специалистов было важно для формирования надежных психологических границ и удержания любых чувств, которые могли воз­ никнуть у участников группы. Все шестеро детей были белыми. Пятеро из них посещали занятия в течение всех семи месяцев. Шестая участница, Кэролайн, посетила всего четыре занятия — она не вернулась в группу после рождественских каникул из-за недостаточной мотивированности родителей.

Мы также хотели организовать группу для родителей и проводить ее параллельно с детской, но из-за ограниченности финансирования нам это не удалось. Однако мы выделили место и время для встреч родителей, благодаря которым они могли оказывать друг другу поддержку и чувст­ вовать себя менее одинокими.

Процесс групповой работы

Чтобы показать развитие группы, мы опишем два занятия: одно иллюстри­ рует начальную стадию группового процесса, второе — заключительную. Чтобы продемонстрировать, как групповая арт-терапия влияет на развитие и коррекцию личности детей, мы опишем работу Саймона.

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/ Л

Ц1естое занятие

На этом занятии присутствовало четверо детей. Кэролайн уже покинула группу, а Дэвид в это время переходил из обычного класса в специальный.

Дети пришли на занятие оживленными. Их попросили располо­ житься на полу, на подушках. Софи, как обычно, села на стул за преде­ лами круга. Саймон впервые не расположился на стуле, а сел в круг, на подушку, вместе с другими детьми. Он оживленно общался с психо­ терапевтами, рассказывая им, что в предстоящие летние каникулы отправится в Манчестер. Мы попросили его сообщить это всей группе, а не только взрослым.

Первую игру на каждом занятии психотерапевты организовывали, ориентируясь на опыт предыдущего занятия. На этот раз для начала была выбрана непростая игра под названием «Нападение акулы». Согласно правилам игры, дети раскладывали на полу куски газеты и «плавали» вокруг них, за исключением одного участника, который время от времени должен был кричать: «Нападение акулы!» По этому сигналу остальные должны были запрыгивать на ближайший кусок газеты. После каждого «нападения» один кусок газеты убирался, поэтому участникам игры оставалось все меньше и меньше возможностей для «спасения». Для того чтобы все участники смогли поместиться на куске газеты, не потерять при этом равновесия и не свалиться в «море», между ними необходимо сотрудничество.

Терапевты также участвовали в игре, а дети по очереди становились «акулой», за исключением Софи. Во время первого раунда игры ее неча­ янно столкнули с «островка», и она, обидевшись, уселась на стул и больше участия в игре не принимала. Остальным детям нравилось контролировать действия группы, становясь «акулой» — в особенности Наоми, которая захотела первой выступать в этой роли. Для Шона и Софи особенно сложно оказалось вместе расположиться на одном «островке». По-види­ мому, они стеснялись физического контакта, который предполагала игра. У остальных детей игра вызвала оживление и большую, чем обычно, готовность к сотрудничеству.

Обсуждение впечатлений от игры оказалось непростым. Вместо того чтобы говорить о своих чувствах, дети хихикали, перебивали друг друга и психотерапевтов. Софи вовсе отказалась говорить и показывала, что не слушает других. Наоми всех перебивала, заставляя участников говорить о группе только хорошее и характеризуя себя как «самую спо­ койную в группе». Это не совпадало с мнениями о ней других детей. Саймо­ ну больше хотелось говорить о своей работе с деревом, начатой на прошлом

к.

занятии. Он демонстрировал раздражение, показывая язык Софи и пы­ таясь пнуть Шона. Всем хотелось побыстрее перейти к изобразительной работе.

В арт-терапевтическом кабинете дети погрузились в творческую ра­ боту. Хотя каждый работал самостоятельно, мы заметили признаки взаимной поддержки в отношениях между двумя девочками. Наоми тру­ дилась над изображением мышонка и его кроватки, зубной щетки и про­ дуктов — сыра и сладостей, используя для этого разные изобразительные средства. Саймон продолжил свою работу по созданию коробочки из де­ рева. Он предъявлял к себе высокие требования, проявлял беспокойство и мог даже бросить работу, если у него что-то не получалось. Однако при поддержке со стороны взрослых он мог без перерыва работать все занятие. Шон также был все время поглощен деятельностью, пытаясь создать горшок на гончарном круге. Ранее он нарисовал эскиз горшка. Как и Саймон, Шон стремился воплотить свой замысел и испытывал беспокойство по поводу того, удастся ли ему достичь своей цели. Во вре­ мя этого занятия было видно, что работа с глиной доставляет ему удо­ вольствие и он доволен результатами.

Софи собрала на своем рабочем месте разные изобразительные мате­ риалы — краски, бумагу, картон и дерево. Она часто начинала занятия таким образом и старалась использовать все, что ею заготовлено. Она уви­ дела, что Саймон делает из дерева коробочку, и стала делать свою. Это оказалось несложно, и у нее осталось достаточно времени для того, чтобы раскрасить ее, используя приготовленные краски. Мы заметили, что в про­ цессе работы она по своей инициативе контактирует со всеми детьми.

Всем участникам оказалось сложно завершить работу и перейти к заключительной части занятия. Дети не хотели слушать отчеты друг друга о том, как проходила их работа, и выглядели рассеянными. Этот этап оказался для нас наиболее сложным в плане организации.

Когда дети вернулись в игровую комнату, мы предложили им поиг­ рать в игру «Спящие львы», к которой дети проявили интерес. В этой игре побеждал тот, кому удавалось дольше других сохранять спокойствие и неподвижность. Игра позволяла успокоить детей и подготовить их к возвращению домой.

Мы заметили, что на арт-терапевтических занятиях детям больше всего нравится заниматься какой-либо творческой деятельностью. Они с нетерпением ожидали момента прихода в арт-терапевтический кабинет и не хотели уходить оттуда, когда время заканчивалось. В ходе шестого занятия общей темой стала тема «контейнера»: Саймон и Софи создали деревянные коробочки, Шон работал над глиняным горшком, Наоми

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

при ее работе. Наоми сказала ей, что в этот день ее в школе обидели две девочки, поэтому она решила нарисовать чудовище, которое может их убить. Краска забрызгала лицо Наоми и ее майку. У психотерапевта возникло ощущение, что Наоми таким образом отреагирует чувства злости и обиды. Наоми также пожаловалась на то, что взрослые о ней недостаточно заботятся и что «учителя не приходят ей на помощь». В это время остальные дети также делились своими школьными впечатле­ ниями за этот день и были раздражены тем, как учителя с ними обра­ щаются. Во время этого обсуждения дети проявляли нетерпение и часто перебивали друг друга. Затем все, за исключением Наоми, принялись вместе создавать большое живописное полотно, положив бумагу на пол (рисунок 2).

Злость на учителей вскоре проявилась в рисунке. Первым это чувство отразил Саймон: он изобразил, как учителя, катаясь на одном из аттрак­ ционов, оказываются перед «адским огнем». Другие дети сразу поддер­ жали эту тему, изображая, как катающиеся на американских горках учителя падают вниз и разбиваются насмерть, а их вагончики сгорают. Дэвид, однако, попытался исправить положение, зарисовывая пламя и изображая на его месте «заплатки» на вагончиках.

Шон отделил себе пространство в углу рисунка, начертив границу. На этом месте он нарисовал, как Саймон сидит в туалете и пукает. Он на­ рисовал, как газы идут при этом Саймону в рот. Саймон отреагировал

Рис. 2. Групповой рисунок

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/