5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Программа_и_методика_работы_с_двигательными_нарушениями_на_уроках

рых недоразвитие наиболее сложных форм познавательной деятельности, требующих известного уровня отвлечения и обобщения, не сопровождается грубым поражением отдельных анализаторов или значительным первичным поражением подкорковых областей мозга и которые характеризуются отсутствием резко выраженного патологического преобладаниявозбужденияилиторможения.Отличительной особенностью этих детей является их относительно сохранное поведение и способность к устойчивой, целенаправленной деятельности в доступных для них заданиях [16].

Инертные процессы тормозят выработку новых связей. При попытке их формирования в случае устранения подкрепления образования, происходит восстановление старых положительных связей. Поэтому для формирования нового навыка или нового двигательного действия необходимо повторение и ощущение аспектов данного движения через многостороннее восприятие различными анализаторами, иначе новые связи не сформируются.

При выполнении проб на праксис позы и динамический праксис,отмечается,чторебенокпонимаетзаданиеиможет его правильно выполнить. Но при нарастании возбудимости происходит соскальзывание с задания, а при нарастании заторможенности – необходимо дополнительная стимуляция.

Дети с преобладанием возбудительного процесса.

Эти дети легко возбудимы, двигательно расторможены, раздражительны, отвлекаемы. Эмоции их неустойчивы, лабильны,изменчивы.Нарядусэтимунихотмечаетсясниженная работоспособность, неумение сосредоточиться назадании, отвлекаемость в процессе его выполнения, проявляющиеся уже в самых элементарных и вполне допустимых для них формах деятельности. Все эти особенности сочетаются со значительнымнедоразвитиемпознавательнойдеятельности[16].

В заданиях на праксис позы и динамических праксис детикрайнеимпульсивны,показаннаяпозаучителемнеанализируется, часто выполняются лишь отдельные фрагменты задания. Резко нарушена целенаправленная деятельность.

Наиболее резкие отличия данной группы детей выступают при выработке сложных дифференцировок. Их вырабо-

9

тать не удается (либо крайне медленно), несмотря на десятки сочетаний условных сигналов с подкреплением.

При обучении двигательным действиям, они запоминаютдвижениебезтруда,ноприэтомобнаруживаетсянепрочность запоминания.

Наступает быстрая истощаемость процесса возбуждения: при подаче одних положительных сигналов снижается сила реакции и наступает выпадение условных процессов. То же самоенаблюдаетсяпричастичнойподачераздражителей.

Однако отметим, что в большинстве случаев преобладание возбуждения относительно и выступает лишь в следствие крайней слабости процесса торможения.

Дети с преобладанием тормозного процесса.

Специфическими чертами данных детей является заторможенность, вялость, которые обнаруживаются в особенностях их познавательной деятельности, поведении и моторики. Наблюдаются денерваторные нарушения [16].

Грубые нарушения обнаруживаются уже при воспроизведении простых инструкций, которые не вызывают затрудненийудетейосновныйгруппыолигофренов.Детинесправляютсясзаданиемнадинамическийпраксис.

В общей картине нейродинамики сохраняется преобладание процесса торможения при резко выраженной слабости возбуждения. Движения однообразны, свойственны нарушения сложных двигательных координаций.

Условнаяреакцияуданныхдетейпрочнаяинетормозится. Двигательные реакции хорошо стабилизируются к 5–6 классам. Стабилизация нарушается лишь в процессе выработки сложных дифференцировок. К 7 классу начинают справляться со сложными заданиями. Величина двигательных реакций у детей данной группы сравнительно с другими группами ниже, а их длительность и латентный период больше.

Таким образом, у детей с легкой степенью умственной отсталостью, несмотря на отсутствие серьезных двигательных нарушений, требуется особый подход в обучении двигательным действиям, необходима работа над координацией движений и по своему физическому развитию – коррекция и укрепление осанки, профилактика плоскостопия.

10

УМЕРЕННАЯ СТЕПЕНЬ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умеренная умственная отсталость – средняя степень психическогонедоразвития–составляетоколо10%отвсего числа выявляемых в населении умственно отсталых [9].

У умственно отсталых лиц статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно дифференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедлены, неуклюжи,чтоявляетсяпомехойформированиюсложногомеханизма бега и прыжков. Лица с умственной отсталостью данной категорииструдомвоспринимаютдажезаданныедвижения или позы. При этом нередко появляются синкинезии (дополнительные движения, которые возникают непроизвольно). У них выявляются большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быстрой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью,неловкостью.Удругихповышеннаяподвижностьсочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвитиямогутвоспрепятствоватьнавыкамсамообслуживания, требующих тонких движений пальцев. Большинствоотстающихвразвитиинуждаютсявпостояннойпомощи во многих делах [9].

При исследовании латентных фаз двигательных действийприразличныхусловияхихвыполненияудетейданной категории, выявлено, что длительность формирования дви- гательныхпрограммудетей12–13летсумереннойумствен- ной отсталостью соответствует показателям 4–5 летних детей.Привыполнениизаданиябеззрительногоконтроля,эти дети реагируют на звуковой сигнал быстрее, чем при зрительном контроле за внешней обстановкой, реагирование на сигнал происходит быстрее, когда опорно-двигательный аппарат находится в динамике, а также, когда площадь опоры больше, и внимание сконцентрировано на выполнении задания, а не на контроле за сохранением позы [11].

То есть у детей с умеренной степенью умственной отсталости, так же, как и с легкой, необходимо максимально

11

избегать многозадачности, делать задания максимально односложны.

Данный факт подтверждает исследование Вайзмана, который отмечает, что наибольшие трудности у данных детей возникаютвболеесложныхвидахпраксиса[7].Подражательные движения большинству обследованных были доступны. При их выполнении встречаются следующие нарушения: при правильном воспроизведении формулы движения в целом сами движения остаются нечеткими, не выдерживают заданной амплитуды, угла наклона, совершаются с несоразмерным мышечнымусилием.Начатыедвижениябыстрозатухают.При выполнении движений больше страдает дистальная часть верхних конечностей, пальцевая моторика, особенно праксис позыпальцев.

Исследования пространственных синтезов действиями снепривычнымипредметамипоказали,чтозатруднениявих выполнении чаще встречаются при усложнении предлагаемых фигур. Чем они сложнее, тем больше нужна наглядная демонстрация. С каждым повторением выполнение задания улучшается.Ошибкикасаютсяотдельныхэлементовфигуры. Обычно ее построение требует нескольких повторений. Часто дети с умеренной степенью умственной отсталости возвращаются к старым формам построения. Иногда и наглядный образец не помогает выполнению задания. Встречается замена нужного действия другими, не отвечающими смыслу задания.

Наиболее трудным для выполнения оказываются зада-

ния на последовательность движений.

По речевой инструкции задания выполняются немногими, как правило, выполнение их возможно было только по показу. Особенно затрудняет самостоятельное выполнение, без помощи. Специфической особенностью является недостаточность или невозможность соотнесения движения со словом:детинемогутрассказатьопроделанныхдвижениях. Последовательность движений усваивается ими с 3–7 попыток. Даже правильно, спонтанно выполняя движения в их последовательности, дети затрудняются соотносить движения со словом, дать движению речевую пространственную характеристику.

12

У данной категории детей обнаруживается недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности. Их внимание неустойчиво, отвлекается посторонними раздражителями, нет направленности на выполнение задания. Они часто приступают к выполнению, не дослушав до конца инструкцию.Требуетсяпостоянноеограничениеполязрениязанимающегося:«Смотрисюда»,«Несмотрипосторонам»ит.д.

Процессы запоминания, воспроизведения также снижены. В одних случаях страдает запоминание, в других – воспроизведение. Часто уже после правильного выполнения теста при последующих повторных воспроизведениях движения снова наблюдаются ошибки, забываются элементы задания. Все это характеризует слабость усвоения движений, закрепления их, нестойкость образовательных связей.

Для большинства детей необходимо обязательное применение метода пассивных движений и проговаривание движений. Но и слово чаще всего для многих не несет адекватной смысловой нагрузки, не помогает выполнению движений.

Исследование корковой организации движений по А.Р.Лурия показало, что люди с умеренной степенью умственной отсталостью лучше выполняют задания, выявляющие кинестетическую проприоцептивную сохранность движений. Двигательная недостаточность движений и еще чаще проявляется в пробах на временную организацию движений. Выполнениезаданияпоподражаниюиневыполнениеегопо словесной инструкции свидетельствует о недостаточности второй сигнальной системы.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Нарушениядвигательногоразвитиякакшкольников,так и дошкольников с задержкой психического развития не носят ярко выраженного характера, но в значительной мере являются причиной отставания в познавательном, речевом, социальном развитии [4].

Основные нарушения связаны с моторным проявлением. Учитываямедленноеразвитиелобныхотделовмозга,аименноониотвечаютзасозданиепрограммыдействийиконтроль

13

за ней, ребенок с задержкой психического развития (ЗПР) способен построить схему двигательного акта, но не понимает,какимдолжнобытьдвижение,каквыполнятьдействие.

Наибольшие затруднения вызывает у детей выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. На- глядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в меньшей степени [8].

Таким образом, исследования многих авторов подтверждают, что у детей с задержкой психического развития имеютсяособенностиформированиядвигательнойсферы.Ихотя унихненаблюдаетсятяжелыхдвигательныхрасстройств,но при более пристальном изучении обнаруживается отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции произвольных движений, а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств. Все авторы отмечают несовершенство мелкой моторики рук данной категории детей, а также недостатки межанализаторного синтеза, что тормозит становление у детей графомоторных навыков и является препятствием к успешному обучению.

Основными причинами данных нарушений считаются незрелость морфо-функциональных структур мозга, отвечающих за организацию и регулирование двигательной активности, а также и достаточно выраженные черты органическойповрежденностиподкорковыхикорковыхструктурпри более тяжелых формах задержки психического развития [5].

У данной категории детей также, как у умственно отсталых недостаточно сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. При анализе каких-то объектов или явлений, они называют лишь поверхностные, несущественные качества. В определенной степенисвойственнаинертностьмышления.Приобучениии переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонные применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действий на другой [13].

Недостаток развития эмоционально-волевой сферы влечет за собой трудности в сосредоточении для поиска решения задачи, в т.ч. двигательной.

14

Глава2

МЕТОДИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИПРОГРАММЫ

Подготовкаипроведениеурокаудетейсинтеллектуальными нарушениями требует отдельного подхода и в первую очередьнеобходимоучитыватьто,чтонаурокемогутприсутствовать ученики с различной степенью умственной отсталостью и различными недостатками в физическом развитии и двигательных способностях. Стандартная трехкомпонентная структура урока, состоящего из вводной, основной и заключительнойчастидлядетеймассовойшколы,можетвключать дополнительную «подготовительную» часть, на которой решаются задачи уделения большего времени к настрою на занятие и подготовке к основной части урока [13].

Вданномпособиибольшеевниманиебудетуделенонецелостному занятию, а рассмотрению взаимодействия с детьми на уроке с точки зрения именно формирования коррекцион- но-развивающей, коррекционно-реабилитационной и профилактической работы с учащимися, что подразумевает расставление акцентов на образовании правильного двигательного навыка выполнения определенных упражнений. Так как каждомуупражнениюнеобходимообучитьисделатьэтотак,чтобыэтодвижениезакрепилось.

А.Н. Крестовников выделяет 3 фазы образования двига-

тельногонавыка:начальную,фазуразвития(уточнения)истабилизацию.

Первая фаза двигательного навыка характеризуется широкой иррадиацией возбудительного процесса в коре голов-

16

ного мозга. В работу включается большое количество мышц, сами движения носят угловой скованный характер, с достаточнобольшимнапряжением.

Во второй фазе происходит становление двигательного навыка, уточняются отдельные элементы, устраняются лишниедвижения,чрезмерноемышечногонапряжение.

В третьей фазе становления навыка происходит стабилизациядвижений.Двигательныйнавыксформированврамках допустимыхотклонений.

Однакоприфункциональнойнедостаточностидвигательного анализатора и недоразвития сенсорных ориентировочных процессов, которые наблюдается у детей с нарушением интеллекта, уточнение динамического стереотипа и формирование двигательного навыка может прекратиться на стадии непосредственного выполнения движения. Что в свою очередь требует большего времени на развитие «прочности»

системы корковых процессов и подключение различных анализаторовприобучениидвигательномудействию.Эффективное обучение будет в случае проведения его с максимальной наглядностьюичерездвигательноеощущениеучащихся.

Ниже представлены примерные сроки этапов обучения физическим упражнениям с описанием применяемых методовобученияудетейснарушениеминтеллекта(табл.2).

Таблица 2 – Этапы обучения детей физическим упражнениями.

17

Такжедляразвитияассоциативногомышленияможноиспользовать необычные названия упражнений, что позволит сформировать устойчивые связи между новым изучаемым материаломиследовотимеющегосяопытаучащихся.

Учитывая особенности двигательного нарушения детей с умственной отсталостью, вся программа коррекционной и профилактической работы с детьми может быть реализована через 2 блока деятельности: коррекция двигательных нарушений осуществляется через укрепление силы необходимых мышц; работа по развитию проприоцепции (внутреннегоощущениядвижения),функциональныхлинийдвижений человека, т.е. двигательного контроля – через развитие координациивразличныхееаспекта.

18