6 курс / Медицинская реабилитация, ЛФК, Спортивная медицина / Reabilitatsia_detey_s_DTsP_obzor_sovremennykh_podkhodov_v_pomosch

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

развитие ориентировочно-поисковых реакций

(локализация­ звука в пространстве, нахождение источ- ника звука).

Необходимым условием организации восприятия явля- ется одновременная стимуляция нескольких анализатор- ных систем с опорой на двигательно-кинестетическую. Взрослый организует рассматривание предмета, мани- пуляции ребенка с ним, обозначает предмет соответ- ствующим словом, жестом. Зрительный образ предмета соединяется с названием. Предлагаемые манипуляции должны носить характер обследования, но манипулиро- вать с ними следует в соответствии с функциональным значением (молоточком – стучать, колокольчиком – зве- неть). Желательно избегать того, чтобы Маша все тянула

врот, при необходимости завести для этого специаль- ный грызунок, который будет позволительно помещать

врот, что будет функциональным предназначением это- го предмета.

III. Развитие речи.

1.Формированиеуменияслушатьипониматькорот-

кую инструкцию (комментарий к действиям). Необхо- димые условия: краткость и выразительность обращения, заданность повторений, медленный темп с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка, сочетание речевых стимулов с жестом, пантомимой, показом действия. Любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ре- бенку, установления зрительного контакта.

2.Формирование предикации – расширение предмет-

ного и глагольного словаря. Сопровождение речью дея- тельности (так же как с Сашей, см. Пример 1). Закрепле- ние названий предметов в невербальном варианте заданий (покажи, дай), отработка указательного жеста.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

3. Подготовка к овладению альтернативной комму-

никацией: постепенное введение символов событий рас- порядка дня. Начинаем с двух событий – например, игра

исон. После того как появятся признаки реагирования

ипредвкушения, вводить по одному символу раз в 5–7 дней в порядке следования в режиме дня.

IV. Развитие игры.

1.Развитие предметно-манипулятивной деятель-

ности, в ходе которой ребенок получает информацию об элементарных свойствах и качествах мира. Маше по- дойдут:

•игра с мячами: передавать из рук в руки, катать, бросать, собирать рассыпавшиеся;

•игра с машинками: катать по полу, на столе, по наклон- ной плоскости, держа машину рукой или за веревочку, ка- тать игрушку на машинке;

•игры с куклой: кормить, укачивать, мыть;

•кубики: привозить на машине, выгружать в коробку, строить из них линейно – дорогу и вертикально – башню из двух кубиков.

2.Развитие дидактической игры. Пока в роли дидак-

тической игры должны выступать сенсорные игры, обеспе- чивающие усвоение и реализацию чувственного опыта, телесного ориентирования. Важное условие: использова- ние телесно-ориентированных приемов (объятий, погла- живаний, совместных жестов) со зрительным контактом.

3.Развитие подвижной игры, направленной на сти-

муляцию эмоциональной и двигательной активности. Это основная форма подгрупповой работы по физическому развитию. Попросить специалистов ЛФК брать на заня- тия Машу в компании ребенка, с которым инструкторы смогут организовать взаимодействие.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

Ниже приведен список литературы, который поможет подобрать методы и приемы работы в соответствии с ин- дивидуальными особенностями детей и подростков с це- ребральным параличом:

Детский церебральный паралич // Коррекционная пе- дагогика [38].

Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательно- го аппарата: учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведе-

ний. [77].

Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников

сДЦП: учеб.-метод. пособие [124].

Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с на-

рушениями функций опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [142].

Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич [141].

Гусейнова А. А. Особенности познавательной деятель- ности и личности детей старшего дошкольного возрас- та с проявлениями детского церебрального паралича // Специальная психология [35].

Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходько О. Г., Гусейно-

ва А. А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод. пос. [78].

Левченко И. Ю. Психологические особенности подрост- ков и старших школьников с детским церебральным пара- личом [79].

Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: коррекционно-развивающая ра- бота с дошкольниками [76].

Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной па- тологией в первые годы жизни: метод. пособие [110].

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

Педагогические системы специального образования / Специальная педагогика: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: в 3-х т./под ред. Н. М. Назаровой. Т. 3 [104].

Титова О. В. Справа – слева. Формирование простран- ственных представлений у детей с ДЦП [128].

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Трудно переоценить важность психологической работы с родителями при психокоррекции детей с церебральным параличом. Работая с родителями, психолог ставит перед собой очень важные задачи – помочь:

•справиться с эмоциональным потрясением в связи с со- стоянием ребенка;

•помочь формированию положительных установок на активную помощь ребенку, показать, что семья может участвовать в достижении поставленных целей развития

вповседневной жизни, не дожидаясь специальных заня- тий со специалистом от курса к курсу;

•найти адекватный стиль воспитания, формируя адек- ватную оценку психических и физических возможностей детей. Это позволит избежать гиперопеки и в дальней- шем повысить самостоятельность ребенка, способство- вать развитию его коммуникативных и эмоционально-во- левых качеств;

•повысить воспитательную уверенность родителей, по- мочь им отказаться от проекции на ребенка своих детских положительных качеств и недостатков.

Помощь, правильно организованная по содержанию и форме (групповая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных ситуаций), способствует гармониза- ции семейных и детско-родительских отношений.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

Важно, чтобы специалист располагал информацией о родительских ассоциациях, форумах, созданных для вза- имной поддержки родителями, воспитывающими детей с особенностями развития. Нужно передавать эту инфор- мацию семьям, с которыми ведется работа.

Также родителям можно посоветовать для чтения следу- ющую литературу:

Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе [42].

Карлов А. Свой взгляд. Записки человека с ДЦП [50]. Киллили М. ДЦП. История о том, как родительская лю- бовь победила тяжелую болезнь [55].

Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимо-

сти: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам [10].

Кицмаришвили Н. С самого начала. Простая история не- простого ребенка [57].

Права особого ребенка в России: как изменить насто- ящее и обеспечить достойное будущее. Руководство для родителей обобщающее опыт правовой группы ЦЛП [109].

Финни Н. Р. Ребенок с церебральным параличом. По- мощь, уход, развитие. Книга для родителей [135]. Губочкина Н. Моя сестра жизнь [34].

Окно в другое измерение. Сборник. Сост. С. Бейле-

зон [98].

Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком – как? [30]. Гиппенрейтер Ю. Б. Быть ребенком – как? [29]. Корчак Я. Как любить ребенка [68].

Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным па- раличом в семье: книга для родителей: / М. В. Ипполито- ва, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова [46].

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

Для работы с родителями психолог может использо- вать как любые общие техники, разработанные для реше- ния проблем родителей и конфиктов в семье, так и руко- водствоваться системами и подходами, разработанными и опробованными непосредственно для помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями развития. Напри- мер, будут полезны:

•методика психолого-педагогической помощи семье И. И. Мамайчук [85];

•методика психологической помощи семьям с детьми, имеющими особенности развития, В. В. Ткачевой [129];

•методика Е. В. Устиновой по преодолению эмоцио- нальных нарушений у дошкольников с церебральным па- раличом в процессе оптимизации их отношений с роди- телями [131].

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕНСОРНОЙ КОМНАТЫ В КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

Сенсорная комната – это специально организованное про- странство со множеством разного рода стимуляторов, воз- действующих на органы чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вестибулярный аппарат.

Л. С. Выготский в своих работах обратил внимание на то, что в основе формирования и развития высших психиче- ских функций лежит сложный процесс интеграции внеш- него мира во внутренний. Соответственно, решающее зна- чение в этом развитии принадлежит процессу восприятия, так как говорить и мыслить возможно только воспринимая. В большинстве случаев дети с ДЦП в раннем возрасте находились в условиях сенсорной депривации – невоз-

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

можности в полной мере удовлетворить сенсорные по- требности. Причины могли быть разными. Это и госпита- лизмсегообедненнойсредой,отсутствиемразнообразных звуковых и зрительных стимулов, недостаток общения с близким им взрослым; и сопутствующие основному диа- гнозу нарушения зрения и слуха. Последствием сенсорной депривации становится задержка в появлении зрительного сосредоточения, ориентировочной реакции на звук, целе- направленныхдвижений.Всеэтовсвоюочередьприводит к недоразвитию и нарушению синхронности эмоциональ- но-волевой сферы ребенка, его зрительного, слухового, тактильного восприятия.

Даже находясь в самых благоприятных для развития условиях, ребенок с церебральным параличом в силу двигательных нарушений испытывает дефицит тактильных и кинестетических ощущений.

Как отмечала Е. Д. Хомская, кожно-кинестетическая чув- ствительностьзанимаетособоеместо:являясьфилогенети- чески одной из самых древних, она может быть представ- лена как база для формирования зрительного и слухового восприятия, основа для всех видов движений.

Опыт мировой педагогики говорит нам о том, что на- правленный на дидактические цели комплекс сенсорных упражнений положительно влияет на преодоление базо- вых проблем с восприятием, что в дальнейшем благотвор- но отражается на общем, эмоциональном и психоречевом развитии.

В зависимости от формы основной патологии и сопут- ствующих заболеваний, занятия в сенсорной комнате мо- гут решать следующие задачи:

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

•активизация различных функций центральной нерв- ной системы за счет создания обогащенной мультисенсор- ной среды;

•стимуляция ослабленных сенсорных функций (зрение, осязание, слух);

•развитие двигательных функций;

•создание положительного эмоционального фона, по- вышение мотивации к произвольной предметной деятель- ности;

•снятие мышечного и психоэмоционального напря- жения.

В сенсорной комнате все эти задачи могут решаться

вединой структуре занятия.

Например: ребенок в темной сенсорной комнате укладывается на теплый водный матрас – включается и усиливается осязание. Дополняем негромкой спокойной музыкой – включается слуховое сосредоточение. Теплая температура матраса и спокойная музыка способствуют релаксации – снижению мышечного напряжения и уменьшению тревоги. Далее специалист может включить световое оборудованию (например, гребень со светящимися волокнами) – ребенок фиксирует взгляд, пробуждается его интерес к исследовательской деятельности, что является сильным стимулом попробовать дотянуться, совершить произвольное целенаправленное движение.

То есть воздействовать на все органы чувств на занятии

всенсорной комнате можно и одновременно, и поочередно.

Важно, чтобы в сенсорной комнате были оборудо-

ваны зоны:

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

•релаксационная зона – с использованием мягкого света, успокающивой музыки, приятных запахов, оборудо- вания для создания удобной свободной позы, с тактильны- ми ощущениями невесомости, мягкости, нежности;

•активационная зона – с ярким светом, создающим ощущение праздника, тонизирующими звуками, тактиль- ными панелями, воздействующими на рецепторы кожи

имышц, приводя их в возбуждение.

Подробно познакомиться с программами работы в сен-

сорной комнате можно в пособиях и статьях:

Браудо Т. Е., Кириченко Ю. А., Соловьева Е. А., Ряхов-

ская М. В. Под ред. проф. Е. Т. Лильина. Проблема раз- вития восприятия у детей. Сенсорная реабилитация [16]. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья: Учеб- но-метод. пос. / Под общ. ред. В. Л. Жевнерова, Л. Б. Ба- ряевой, Ю. С. Галлямовой [121].

Брусиловский Л. С. Музыкотерапия / Руководство по пси- хотерапии. Под ред. проф. В. Е. Рожнова [18].

Комната психологической разгрузки (из опыта работы детско-подросткового отделения психоневрологического интерната № 10). Сост. Горошенкова Н. В. [66].

Хватова М. В. Влияние пролонгированного музыкально- го воздействия на развитие функций мозга ребенка. Авто- реферат [137].

Сенсорные комнаты «Снузлин» (сб. статей и метод. реко- мендации) [122].

Шляховая Е. В. Программа работы в интерактивной сре- де темной сенсорной комнаты «Удивительный знакомый мир» [143].

Лильин Е. Т., Кудрявцева И. В. Опыт использования муль- тисенсорной системы «Оми-Виста» в работе сенсорной комнаты [81].

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ

Логопед в детском реабилитационном центре может стол- кнуться с любой речевой патологией – как сопутствующей основному заболеванию (дизартрия), так и изолирован- ной, характерной для пациентов данного возраста.

Многочисленные отечественные и зарубежные авторы отмечают, что при церебральном параличе наряду с дви- гательными нарушениями часто наблюдаются различные психические, сенсорные и речевые расстройства, послед- ние – у 70–80% таких пациентов (К. А. Семенова, Л. А. Да- нилова; Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова).

Клинические формы речевых нарушений при цере- бральном параличе крайне разнообразны: дизартрия, ала- лия, задержка речевого развития и другие.

Дизартрия – наиболее частая клиническая форма ре- чевых расстройств при церебральном параличе, которая встречается в 65–85% случаев (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Прав- дина-Винарская; Е. М. Мастюкова).

Кроме того, для детей с ДЦП характерны такие речевые патологии, как алалия и задержка речевого развития.

Причина этих комплексных патологий развития – органи- ческие поражения головного мозга.

ДИАГНОСТИКА

Логопеду важно владеть методами диагностики, разби- раться в приемах дифференциальной диагностики, что бы точно и безошибочно определить ядро проблемы, верно поставить цели и выработать правильную стратегию в от- ношении коррекции того или иного речевого нарушения.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

•образование уменьшительно-ласкательного суффикса (шапка-шапочка, звездa-звездочка);

•согласование прилагательных с существительными (красный помидор, красная редиска, красное кресло). 10. Оценка ритмических структур.

11. Кинестетический оральный праксис: надувание щек, оскал, трубочка.

12. Кинетический оральный праксис: оскал-тру- бочка, щелканье языком.

13. Самостоятельная речь: рассказ по картине, серии картин.

Итоги диагностики могут выглядеть так.

Состояние импрессивной речи: обращенную речь понимает на ситуативно-бытовом уровне. Доступно по- нимание ситуативных вопросов, простых инструкций, понимание внеситуативных вопросов затруднено. Пони- мание многоступенчатых инструкций недоступно. Показ предметов и предметных изображений, частей тела до- ступен в полном объеме. Показ предметов по инструк- ции, в том числе в рамках низкочастотной лексики досту- пен в объеме трех элементов, при этом порядок стимулов не удерживает. Фонематический анализ затруднен. По- нимание логико-грамматических конструкции доступно не в полном объеме.

Состояние экспрессивной речи: речевая инициати-

ва присутствует. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Доступно повторение изолированных гласных звуков, изолированных согласных звуков, слогов, серий звуков и слогов. При повторении се- рии оппозиционных фонем, дифференцировании близ- ких по звучанию серий слогов, звуков отмечаются наруше-

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

ния фонематического восприятия. Повторение простых слов доступно, сложных и бессмысленных затруднено. Повторение простых предложений доступно, развернутых предложений – не доступно. Пересказ текста доступен при стимулирующей поддержке.

Состояние лексики: дифференцированно обознача- ет названия предметов, действий, названия отдельных признаков. Использует местоимения, простые предло- ги, союзы в элементарном значении. Может ответить по картине на вопросы, связанные с семьей, событиями, знакомыми из окружающей жизни. Ребенок пользуется простыми предложениями. Словарный запас значитель- но отстает от возрастной нормы: выявлено незнание многих слов, обозначающих части тела, животных, оде- жду и др. Отмечаются трудности актуализации значе- ний слов.

Состояние грамматического строя речи. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструк- ций: смешение падежных форм, употребление существи- тельных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, в употреблении числа и рода глаголов, трудности согласования прилагательных с суще- ствительными, числительных с существительными. Много трудностей ребенок испытывает при пользовании пред- ложными конструкциями.

Состояние фразовой речи. Произвольная фразо-

вая речь затруднена, ребенок с трудом составляет фразы по картинкам (из-за ограничения в словарном запасе), рассказ по серии картин возможен при стимулирующей помощи. Пользуется простыми предложениями, оформ- ленными с аграмматизмами. Смысловое наполнение соот- ветствует замыслу.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

Особенности словообразования и словоизменения:

испытывает трудности.

Исследование праксиса, движений и гнозиса. В ма-

нуальном кинестетическом праксисе отмечаются про- странственные ошибки, иттерации, персиверации, поиск позы.

В мануальном кинетическом праксисе трудности усвое- ния и удержания программы, переключения с одного эле- мента на другой.

Артикуляционный праксис: объем движений неполный; амплитуда уменьшена; точность, соразмерность движе- ний нарушена. Тонус органов артикуляционной моторики снижен.

Проба на реципрокную координацию доступна в сопря- женном формате.

Пространственно-конструктивная деятельность доступ- на, самостоятельно рисует геометрические формы. Соби- рание по образцу доступно со стимулирующей и органи- зующей помощью.

Исследование гностических функций: зрительный гно- зис не нарушен, цветовой гнозис сохранен. Буквенный и цифровой гнозис в стадии формирования. Слуховой не- речевой гнозис затруднен.

Состояние слоговой структуры. На уровне слоговой структуры отмечаются грубые аграмматизмы: литеральные парафазии, перестановки слогов, элизии.

Состояние звукопроизношения. Звукопроизноше-

ние нарушено по дизартрическому типу. Отмечаются искажения звуков, замены и смешения. Нарушено произ- ношение мягких и твердых звуков (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм).

Исследование чтения и письма: оба навыка в стадии формирования.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

Интеллектуальная деятельность. Уровень общей ос-

ведомленности достаточный. Познавательная активность сформирована нестойко. Понимание скрытого смысла за- труднено. Процессы обобщения достаточны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: системное недоразвитие речи сред- ней степени выраженности; дизартрия средней степени выраженности.

Соответственно заключению формируем основные на- правления работы.

Основные направления коррекционно-развиваю- щего воздействия на логопедических занятиях для детей с системным недоразвитием речи средней степени выраженности

1.Выработка правильного отношения ребенка к речево- му недоразвитию и к работе по его преодолению.

2.Формирование неречевой деятельности ребенка.

3.Развитие общедвигательных возможностей.

4.Развитие мелкой моторики: штриховка, раскрашива- ние, выкладывание узоров из мозаики.

5.Формирование у ребенка мотивационной основы вы- сказывания.

6.Развитие подражательной деятельности и отраженной речи.

7.Воспитание речевой активности.

8.Формирование пассивного и активного словаря, до- ступного пониманию и воспроизведению.

9.Работа над небольшим рассказом.

10.Работа над нераспространенными, затем распростра- ненными предложениями.

11.Формирование умения различать, называть и систе- матизировать предметы по форме, величине и цвету.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

12.Обучение выделению и называнию положения пред- мета по отношению к окружающим (вверху, посередине

ит. д.).

13.Работа над звукопроизношением.

Основные направления коррекционно-развиваю- щего воздействия на логопедических занятиях для детей с дизартрией средней степени выраженности

1.Развивать произвольное внимание, память, мысли- тельные операции, особенно аналитические, операции сравнения и вывода.

2.Развивать мотивации, стремление к преодолению име- ющихся нарушений, развивать самосознание, самоутверж- дение, саморегуляцию и контроль, чувство собственного достоинства и уверенность в своих силах.

3.Формироватьустановкиназанятия:установитьконтакт

сребенком, расположить его к себе, вызвать у него интерес

кзанятиям и желание в них включиться; помочь преодо- леть скованность, стеснительность, замкнутость; проявить тактичность и доброжелательность к ребенку.

4.Работать над формированием восприятия звуков речи, над умением опознавать и различать звуки речи.

5.Выработать умение принимать требуемую артикуля- ционную позу, удерживать ее, плавно переключаться с од- ной артикуляционной позы на другую.

6.Дать систему упражнений по развитию артикуляцион- ной моторики.

7.Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

8.Переключаться с одного вида работы на другой, учи- тывая утомляемость ребенка.

9.Развивать дифференцированное слуховое восприятие и звуковой анализ.

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

10.Учитывать поэтапность постановки звуков с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом.

11.Автоматизировать поставленные звуки:

•в словах;

•фразах;

•прозе;

•стихотворной речи;

•спонтанной речи.

Методическая литература по логопедическому обследованию

Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [4].

Акименко В. М. Логопедическое обследование детей с ре- чевыми нарушениями [2].

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедическо- го обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Учебно-метод. посо-

бие [26].

Громова О. Е., Соломатина Г. Н. Логопедическое обследо-

вание детей 2–4 лет. Метод. пособие [33].

Кабанова Т. В., Домнина О. В. Тестовая диагностика: обсле- дование речи, общей и мелкой моторики у детей 3–6 лет с речевыми нарушениями [47].

Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика и ее использо- ваниеучителем-логопедомвкоррекционнойработесдеть- ми 5–6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи [56].

Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР [67].

Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей [14].

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

КОРРЕКЦИЯ

Работа специалистом ведется в двух основных направле- ниях:

•работа непосредственно над речевой функцией;

•работа над коммуникативной функцией, вне зависимо- сти от того, будет ли она осуществляться посредством зву- чащей речи или нет.

В работе над речевой функцией можно выделить сле- дующие логопедические векторы:

1)структурный: формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

2)функциональный: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связан- ной речи, развитие речевого общения;

3)когнитивный: познавательное (формирование спо- собности к элементарному осознанию языковых и рече- вых явлений).

Работа над речевой функцией предполагает решение следующих частных задач.

1.Коррекция или нормализация подвижности органов артикуляционного аппарата. Нарушения в этой области могут быть обусловлены разными причинами: это

инарушения тонуса центрального или периферического генеза, и нарушение орального праксиса, кинетического

икинестетического, при корковой дизартрии, моторной или сенсорной алалии. Нарушения орального праксиса, в свою очередь, могут быть вызваны проприорецептивной недостаточностью и при деффицитарности оральной стимуляции в процессе онтогенеза: из-за кормления через

Глава 9. Психолого-педагогическая и социально-бытовая реабилитация

зонд в младенчестве; неугасших рефлексов новорожден- ных, не позволяющих тянуть в рот игрушки; однообраз- ной текстуры пищи (что диктуется соображениями безо- пасности кормления).

Для решения задачи используются следующие методики:

-различные виды логопедического массажа, разра-

ботанные Е. Ф. Архиповой, Е. В. Новиковой, О. Г. При- ходько, Е. А. Дьяковой: ручной массаж, зондовый, точеч- ный, перекрестный точечный, вибрационный;

-артикуляционная гимнастика: пассивная, пассив-

но-активная, активная, с функциональной нагрузкой, со вкусовым и тактильным подкреплением. Такая гим- настика направлена на увеличение объема и амплитуды, точности и соразмерности артикуляционных движений, отработку основных артикуляционных позиций и их пе- реключения. Можно использовать системы упражнений, разработанные М. Е. Хватцевым [138], М. Ф. Фомичевой

[136], Е. Н. Винарской [24], Е. С. Алмазовой [3], С. Л. Тап-

таповой [127].

Работая над подвижностью органов артикуляции ребен- ка, логопед помогает не только формированию произ- носительной стороны речи, но и улучшению качества жевания. Поэтому считаем важным выделить эту и следу- ющую задачу по развитию дыхания отдельными пунктами работы, а не включать их в задачи развития фонетико-фо- нематического строя речи.

2.Развитиеилиформирование фонационного дыха-

ния. В идеале такое дыхание представляет собой быстрый глубокий вдох через нос и продолжительный озвученный выдох через ротовую полость.

Для работы с детьми с ДЦП это очень актуальная задача, так как у них в раннем возрасте встречается смешанный