Вопросы к экзамену

«Управление дошкольным образованием»

Становление и развитие системы дошкольного образования в России с 1917г. по 80-ые годы ХХ столетия в развитие общественного дошкольного воспитания в России отнесёт нас к эпохе царства Петра 1, именно тогда в 1706 году был открыт первый «домик для подкидышей» или зазорнорождённых детей. Затем по указанию Петра 1 при монастырях были открыты своеобразные воспитательные дома.

   Во второй половине 18 века организуются государственные приюты для подкидышей и беспризорных в Москве и Петербурге. Отличительная черта этих первых дошкольных заведений - высокая смертность.

   Затем появилась система патронирования, т.е. передача детей на воспитание в семью. Но и здесь смертность оставалась очень высокой.

   С 18 века начинает складываться русская дошкольная педагогика. Выдающееся место в развитии науки принадлежит учёному М.В.Ломоносову, важную роль сыграли государственный деятель И.И.Бецкой и Н.Н. Новиков. На развитие дошкольного воспитания большое влияние оказал К.Д.Ушинский.

   Первые детские сады в России появились в 60-х годах по инициативе частных лиц. Плата за них была высокая, пребывание детей – всего 4 часа, а первый бесплатный детский сад (народный детский сад ) был открыт в 1866 году в городе Петербурге « Обществом дешёвых квартир».

   В целом развитие дошкольных учреждений шло в России крайне медленно.

   Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны. В 1913 году затраты на одного ребёнка в год были 1 копейка.

   К 1917 году в стране было 280 детских садов в больших городах, из них 250 –платных. С первых дней советской власти была учреждена государственная комиссия по просвещению, куда входил и дошкольный отдел. Открылись детские сады. К концу 1918 года работало около 400 детских садов, а в 1920 - 4723 дошкольных учреждения.

   Восстановление народного хозяйства в 20-е годы, коллективизация сельского хозяйства в 30-годы, создали благоприятные условия для развития дошкольного воспитания. Широкое вовлечение женщин в социалистическое производство требовало ускоренного решения вопросов общественного воспитания детей. И к 1940 году в стране была создана система общественного дошкольного воспитания. В стране имелось уже 24,5 тысячи детских садов.

   Даже трудные годы войны правительство не прекращало развитие и расширение сети детских садов.

   В послевоенные годы задачи развития детских садов постоянно включались в народнохозяйственные планы, большое внимание уделялось развитию дошкольных учреждений на селе.

   К 1976 году в СССР насчитывалось более 117 тысяч постоянных детских садов.

   90-е годы – годы резкого сокращения сети дошкольных учреждений. Радикальные социально-политические и экономические преобразования в нашей стране за 10 лет сократили сеть дошкольных учреждений на 40%, в год в среднем по России закрывалось 3,5 тысячи детских садов. В первую очередь были закрыты ведомственные детские сады и доля муниципальных ДОУ сегодня составила по России 80,1% от общего числа.

   Сегодня в обществе нет единого взгляда на дошкольное образование. Есть мнение, что детские сады не нужны вообще, что образование детей до 6 лет надо отдать на откуп родителям, что они вправе самостоятельно решать, как и где подготовить ребёнка к будущей ступени образования. Но аналитические данные свидетельствуют, что в услугах образовательных дошкольных учреждений нуждается подавляющее число родителей.

.

Становление и развитие системы дошкольного образования в 90-ые -2000 годы. еория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории дошкольной педагогики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности педагогической науки. К числу таких периодов относится и конец XIX - начало XX вв. в России.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики. Однако история ее становления и развития до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в "Историю русской педагогии" (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других русских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были современниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и история дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Ценность дореволюционного опыта была поставлена под сомнение. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Педагог прежде всего определил отношение к термину "дошкольный". В широком смысле термин "дошкольный" означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле - эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного существования. Действительно, слово "дошкольный" в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольному возрасту относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики. Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, содержали богатый фактический материал и служили источником для исследователей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашев и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять сущность теории дошкольной педагогики конца XIX - начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внес И.В. Чувашев. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в. (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в самостоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста.

Результаты исследований И.В. Чувашева дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до 1917 года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об основных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их работы. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно дошкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеями, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашева мы обязаны представлением о дореволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только противоречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случаев не утратившими значения до наших дней. Его исследование являло для ученых одновременно качества источника и исследования. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным вопросам дошкольной педагогики в последующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель и др. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствовали переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстановлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории русской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогической науке.

В первой половине XIX в. в России появился целый ряд общественных деятелей, представителей культуры и педагогов, каждый из которых внес вклад в развитие педагогики в целом и дошкольной педагогики в частности.В.Г. Белинский (1811-1848) - наметил возрастную периодизацию (от рождения до 3 лет - младенчество; от 3 до 7 лет - детство; от 7 до 14 - отрочество). Был сторонником семейного воспитания и большую роль в воспитании дошкольника отводил матери.Н.И. Пирогов (1810-1881) придавал огромное значение роли матери в воспитании детей дошкольного возраста. Говорил о необходимости педагогической подготовки матерей. Считал, что в развитии дошкольников большое место занимает игра.

В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день - ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками. Ушинский и Одоевский положительно отзывались о деятельности школы.

В России в 60-е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля, но некоторые развивали свои методические идеи. Детские сады были платные, частные. В 1866-1869 гг. выходил специальный педагогический журнал "Детский сад". Его редакторы - А.С. Симонович и Л.М. Симонович.А.С. Симонович открыла несколько детских садов. Один из них просуществовал в Петербурге с 1866 по 1869 гг. В это же время был открыт первый бесплатный сад для детей работниц Петербурга. К сожалению, несмотря на позитивный опыт, сады просуществовали недолго. Большее распространение имели приюты и образовательные сады. Словом, практика дошкольного образования в России развивалась медленно, а теория и методика - гораздо интенсивней.А.С. Симонович (1840-1933) на основе своей педагогической деятельности разработала некоторые педагогические и методические подходы к организации дошкольного воспитания. Она считала, что до 3 лет ребенок должен воспитываться в семье, но дальнейшее воспитание должно идти вне семьи, так как он нуждается в товарищах, сверстниках для игр и занятий. Дети должны находиться в детском саду от 3 до 7 лет. Цель детских садов - физическое, умственное, нравственное воспитание дошкольников, их подготовка к школе. Симонович считала также, что работа воспитателей в детских садах и при индивидуальном обучении должна вестись методически и последовательно. Большое значение она придавала личности воспитателей: "Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую, веселую деятельность детей".

В конце XIX-начале XX вв. стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады. Появлялись они преимущественно в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве. В народных детсадах на одну воспитательницу приходилось до 50 детей, причем группы были разновозрастные. Дети находились в садиках от 6 до 8 ч. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ-методик, материалов, лучших форм организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста. Продолжали появляться платные детсады для детей состоятельных родителей. В платных был более высокий уровень организации воспитания детей. В 1900 г. в Москве появился первый детский сад для глухонемых детей. Позднее, в 1902-1904 гг., подобные заведения открылись в Петербурге и Киеве. Перед революцией, по примерным данным, в России работали 250 платных детских садов и около 30 бесплатных. Хотя общественное дошкольное воспитание развивалось медленно, но оно, тем не менее, стимулировало отечественную педагогику. Определенный вклад в этот раздел педагогической науки внесли Петр Франкович Лесгафт, Петр Федорович Каптеров, Карл Николаевич Вентцель. П.Ф. Лесгафт (1837-1909) был видным анатомом, биологом, педагогом. В своей книге "Семейное воспитание и его значение" он изложил свои взгляды на развитие дошкольника. Он считал, что "детский сад должен быть похожим на семью".

Понимая огромную ответственность педагогического дела, П.Ф. Лесгафт, как Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и др., призывает педагогов относиться к нему осознанно, внимательно, поскольку в громадном большинстве случаев не наследственные особенности ребенка, а неправильно выбранные приемы воспитания могут нанести ему непоправимый вред в нравственной и умственной сфере. П.Ф. Лесгафт требует от педагогов ясно представлять не только все звенья воспитательного процесса, но и их взаимосвязи друг с другом: цели, средства и результаты их применения, то есть понять сущность тех изменений, которые происходят в ребенке как предмете воспитания. Такое осознание П.Ф. Лесгафт называет психологическим анализом. Его сущность он раскрывает в одном из отчетов, в котором указывает, что преподаватель гимнастики "должен хорошо себе разъяснить значение всех назначаемых им упражнений, их последовательность, связь и цель…, быть также хорошо знаком не только с физическими, но и с психическими качествами своего ученика и должен уметь производить, как каждый мыслящий педагог, психологический анализ способностей занимающегося, которому он все действия разъясняет". Связывая цель воспитания со знанием ребенка, П.Ф. Лесгафт призывает: "Необходимо точное и определенное знание смысла своего дела, знание своего ученика и умение анализировать его". "Необходимо, чтобы преподаватель был в состоянии определить степень развития и понимания своего ученика и узнать влияние своих объяснений на него" - пишет П.Ф. Лесгафт, требуя от воспитателя оценить результаты своих воздействий на ребенка. Воспитатель должен не только помнить о той цели, которую он преследует своими действиями, но и понимать, достигает ли он этой цели.

Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е.И. Тихеева (1866-1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. Луиза Ярковна Шлягер (1863-1942) - теоретик и практик дошкольной педагогики - также писала работы по дошкольному образованию: "Материалы для бесед с маленькими детьми", "Практическая работа в детском саду". Юлия Ивановна Бауцель, последовательница идей М. Монтессори, занималась практическим внедрением этих идей в деятельность детсадов в России.

1.3 Опыт организации дошкольного образования в Советский период развития России

В XIX в. в России продолжается создание системы образования, ориентированной на лучшие западные традиции. Отечественная педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем со второй четверти XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер. В процессе развития и реформирования образования в XIX в. можно выделить три периода: от начала века до 1824 г., 1825 г. - начало 1860-х гг., 1860 - 1890-е гг.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 ноября 1917 года "Декларации по дошкольному воспитанию". В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1918 г. при Наркомпросе был организован специальный дошкольный отдел. В это же время открылись отделения в профессиональных педагогических училищах по подготовке педагогов детских садов. Начал свою работу и дошкольный институт (научно-исследовательский) под руководством Константина Ивановича Корнилова.К.И. Корнилов (1879-1957) был убежденным сторонником общественного воспитания. Ему принадлежат работы: "Общественное воспитание пролетарских детей", "Очерк психологии ребенка дошкольного возраста", "Методика исследования ребенка раннего возраста". Эти работы имели большое значение в разработке проблем дошкольной педагогики, они пользовались большой популярностью. В это время был создан музей по дошкольному воспитанию. Инициатором был Евгений Абрамович Аркин (1873-1948). Е.А. Аркин вел большую работу по изучению анатомо-физиологических особенностей дошкольника. Его фундаментальный труд "Дошкольный возраст, его особенности и гигиена" (1921 г.) стал прекрасным пособием для детских врачей и воспитателей. Е.А. Аркин выступал за тесную связь физиологии и психологии: "Кто не знает физиологии, не будет знать психологии, и обратно".

В 1921-1940 гг. наблюдается значительное увеличение числа дошкольных учреждений. Сады и очаги стали переходить на 11-12-часовой рабочий день. При домоуправлениях организовывались детские комнаты, куда матери могли привести детей в вечернее время. В селах открывались летние детские площадки. Значительное количество детских садов стали ведомственными. Они открывались на базе крупных предприятий и производств. Усилилась целенаправленная подготовка кадров. Представления о росте числа детей в детских садах можно получить из следующей таблицы № 1.

Таблица № 1

Слабым местом в деятельности дошкольных учреждений оставалось определение содержания образования дошкольников (разработка образовательных программ). В 1937 г. была сделана первая попытка разработать проект программы в дошкольных учреждений. В первой части определялись основные виды деятельности (общественно-политическое, трудовое и физическое воспитание, музыкальные и изобразительные занятия, математика, грамота). Во второй части давались рекомендации по основам планирования деятельности через "Организующие моменты".

В 1938 г. были разработаны устав дошкольных учреждений и программно-методические указания под названием "Руководство для воспитателей детских садов". Оно включало 7 разделов.

. Физическое воспитание.

. Игра.

. Развитие речи.

. Рисование.

. Лепка и занятия с другими материалами.

. Музыкальные занятия.

. Знакомство с природой и развитие первоначальных математических знаний.

Война прервала деятельность по развитию дошкольной педагогики и становлению дошкольного воспитания. Тем не менее в 1944 г. были приняты новый устав и новое руководство для воспитателей. Существенным улучшением этого руководства было то, что виды деятельности детей указывались в соответствии с возрастными группами. После войны продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов должно было заменить семейное воспитание. Наблюдалось значительное увеличение дошкольных учреждений. Представление о развитии дает таблица № 2.

Таблица № 2.

В 1954 г. состоялось переиздание руководства для воспитателей, продолжилась интенсивная работа по созданию программно-методического подхода к воспитанию. Большая заслуга в этом принадлежит Александре Платоновне Усовой (1888-1965). Особую известность получили ее методические работы "Занятия в детском саду", "Обучение в детском саду". Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста". Постановление предусматривало целую систему мер материального и педагогического характера. Во исполнение этого постановления Совет Министров РСФСР утвердил в 1960 г. "Временное положение о дошкольном детском учреждении яслях-саде". В положении указывалось, что ясли-сады создаются с целью "осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста". В яслях-садах воспитываются дети от двух месяцев до семи лет. Эти детские учреждения могут создаваться как в системе органов народного образования, так и при предприятиях, учреждениях, колхозах и других организациях. Контроль за подбором руководителей и педагогических работников осуществляется органами народного образования. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Значение развития учреждений дошкольного воспитания было подчеркнуто в Программе КПСС, где говорилось: "Коммунистическая система народного образования основывается на общественном воспитании детей. Воспитательное влияние семьи на детей должно все более органически сочетаться с их общественным воспитанием". В начале 60-х годах была создана комплексная программа "Воспитание в детском саду". В результате совершенствования этой программы была создана программа "Воспитание и обучение в детском саду", которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны.

Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой.

Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду. О росте числа детских садов и количестве детей, занятых в системе дошкольного воспитания, представление дает таблица № 3.

Таблица № 3.

С середины 1980-х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер.

В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований. Он сформулировал принципы многообразия видов дошкольных учреждений (детские сады с приоритетным осуществлением, детские сады компенсированного вида, детские сады-школа и др.). В законе закреплено право родителей на выбор образовательного учреждения.

Начиная с 1980-х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Велась интенсивная работа по созданию методических программ. Вместе с тем, в системе дошкольного образования наблюдалась негативная тенденция: снижение количества детских учреждений и числа детей в них.

В связи с реформированием системы образования на пороге 80-х-90х годов возникла "Концепция дошкольного воспитания". В ней обозначены четыре основных принципа, которые являются основополагающими для экспертных оценок дошкольного образования России: гуманизация - воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, природе; развивающий характер образования - ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения - развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями; деидеологизация дошкольного образования - приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада.

В 1989г. принята новая "Концепция дошкольного воспитания" (авторы - В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.), в которой была задекларирована идея необходимости кардинальных преобразований в системе дошкольного образования. Документ был утвержден Государственным комитетом по народному образованию СССР - центральным органом, направляющим и регламентирующим в тот период работу всех учреждений образования в стране, одобрен Съездом работников народного образования. Реализация этой концепции потребовала создания правовой базы. Существование единой государственной программы ("Программа воспитания и обучения в детском саду" под ред. М.А. Васильевой) и сложившаяся в то время система финансирования дошкольного воспитания не позволили авторам Концепции сформулировать конкретные рекомендации по реализации намеченных целей.

В 1990 году охват детей учреждениями дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было неудовлетворенно около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в детский сад. Кроме того была создана мощная инфраструктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

В 1991 году было принято "Временное положение о дошкольных учреждениях", определявшее в качестве основных функций ДОУ охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их интеллектуального и личностного развития, заботу об эмоциональном благополучии каждого ребенка. Принятый в 1992 году Закон РФ "Об образовании" определил правовой статус дошкольных образовательных учреждений, их функции и обязанности.

Последние 10-15 лет принесли радикальные изменения в систему общественного дошкольного воспитания. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному "детскому саду" - разные типы и виды дошкольных учреждений. ДОУ сегодня официально работают по комплексным базисным, парциальным, специальным образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 года №448, в российском образовательном пространстве "прописаны" 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании не уступает по своему масштабу школьному. Однако, на конец 2004 года уровень охвата детей дошкольными учреждениями составлял в среднем уже 59%.

С учетом того обстоятельства, что в России, в этот период времени, более трети молодых семей, имеющих ребенка были не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становилась одной из важнейших задач молодежной семейной политики.

"Временное положение о дошкольном учреждении", принятое в 1991 г. постановлением Совмина РСФСР, давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеющихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. В документе отмечалось, что программа как обязательный документ для всех дошкольных учреждений неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальные особенности детей.

"Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении", утвержденное в 1995 г. постановлением Правительства Российской Федерации № 677 от 01.07.95, закрепляло это право. Дошкольное образовательное учреждение стало теперь самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта: "Содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется программой дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта" (Раздел II. Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения, пункт 19).

Изменение нормативно-правовой базы повлекло за собой необходимость подготовки разнообразных программ, которые, наряду с Типовой, могли быть использованы в практике дошкольного образования.

Первой программой, разработанной по заказу Министерства образования РФ и рекомендованной к использованию, явилась программа"Радуга" (1993-1995 гг.), которая была разработана авторским коллективом лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования под руководством Т.Н. Дороновой (г. Москва). Программа "Радуга" прошла широкую экспериментальную апробацию.

Во второй половине 1990-х гг. активно проходит процесс подготовки и публикации вариативных программ дошкольного образования:

) серьезными учеными или большими научными коллективами (в течение многих лет они апробировали экспериментальные программы на практике);

) коллективами дошкольных образовательных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами, а также творческими, инициативными педагогами во всех регионах России (ими создавались авторские программы).

В соответствие с официальным документом "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития" (Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15 за подписью зам. министра образования РФ А.Г. Асмолова) гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации" получили следующие программы (см. Приложение.):

А. Комплексные программы:

"Радуга" - разработана сотрудниками лаборатории дошкольного воспитании НИИ общего образования, руководитель Т.Н. Доронова;

"Развитие", "Одаренный ребенок" - разработаны коллективом научных сотрудников Детского центра Л.А. Венгера РАО;

"Золотой ключик" - разработана коллективом педагогов и психологов под руководством Г.Г. Кравцова.

Б. Парциальные программы

Учебно-методический комплект по музыкально-эстетическому развитию дошкольников, включающий программы "Гармония", "Синтез" и "Играем в оркестре по слуху", разработаны коллективом педагогов и психологов, музыковедов под руководством доктора психологических наук К.В. Тарасовой.

Так, дошкольное образование России в 1990-х гг. стало активно насыщаться всевозможными программами, технологиями и методиками, претендующими на звание альтернативных.

В условиях полипрограммности важно было обеспечить государственный контроль за качеством дошкольного образования, который помог бы защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо "Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации" (Методическое письмо Министерства образования РФ от 24.04.95 г. № 46/19-15), где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

эмоциональное благополучие каждого ребенка;

интеллектуальное развитие ребенка;

создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка см. приложение № 1.

На основании приведенных в этом Методическом письме Рекомендаций осуществлялась государственная экспертиза программ дошкольного образования. Все программы, которые соответствовали экспертным требованиям, получали гриф Министерства образования РФ.

Программы, прошедшие государственную экспертизу и получившие гриф "Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации", анализировались и рекомендовались к повсеместному внедрению в практику дошкольного образования в официальных нормативно-правовых документах:

. "О программно-методическом обеспечении дошкольного образования - в контексте педагогики развития". Инструктивно-методическое письмо Министерства образования России от 24.03.95 г. № 42/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов.

. "О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 29.01.96 № 90/19-15, зам. министра образовании РФ А.Г. Асмолов.

. "О новых программно-методических комплектах по дошкольному образованию". Письмо Министерства образования России от 18.07.97 г. № 112/34-16, зам. министра образовании РФ, первый зам. министра образования В.Д. Шадриков.

. "О новых развивающих учебно-методических комплектах для дошкольных образовательных учреждений". Письмо Министерства образования России от 24.05.99 г. № 104/23-16, Первый заместитель министра А.Ф. Киселев.

. Письмо Минобразования РФ от 23 сентября 2002 г. № 03-51-142ин/23-03 "О новых актуальных программах по дошкольному образованию", первый заместитель министра В.А. Болотов.

Выводы к первой главе.

Становление и развитие дошкольного образования - явление историческое и в России предопределялось целым рядом факторов. В историческом аспекте это, прежде всего, особенности экономического развития страны, степень благосостояния общества. Социо - культурный аспект включает открытость общества и семьи к нововведениям, грамотность населения и социальную активность женщин. В социально-педагогическом аспекте дошкольное образование зависит от характера идеологии общества, уровня развития педагогической науки и системы образования.

Развитие содержания дошкольного образования определялось комплексом политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических условий. В период с 1894 по 1905 гг. определяющее влияние на содержание дошкольного образования оказали традиционные народные истоки. Россия на протяжении всего дореволюционного периода оставалась глубоко религиозной страной, имеющей свои национальные особенности. Однако, специфической чертой проявления данной тенденции стало соединение патриархальных педагогических представлений с новыми экономическими явлениями.

На этапе с 1905 по 1914 гг. основным фактором в развитии дошкольного образования являлся социально - экономический. Как протест на существующую систему образования оформилась новая тенденция развития содержания дошкольного образования, основанная на идеях "теории свободного воспитания". В период Первой мировой войны (1914-1917 гг.) политические, военные события становились ведущим фактором развития содержания дошкольного образования. Анализ факторов позволил выделить основные этапы развития содержания дошкольного образования и обосновать их внутреннюю периодизацию. Согласно парадигмальному подходу, основным критерием периодизации явились значимые изменения в содержании дошкольного образования, зарождение и развитие основных научных школ, психолого-педагогических концепций и тенденций развития содержания дошкольного образования. Обозначено три этапа: первый - поиска содержания дошкольного образования (с 1894 по 1905 гг.); второй - программно-методического творчества педагогов (с 1905 по 1914 гг.); третий - научного осмысления содержания дошкольного образования (с 1914 по 1917 гг.) (таблица № 4).

Этапы развития содержания дошкольного образования

с 1894 по 1905 гг. с 1905 по 1914 гг. с 1914 по 1917 гг. Этап поиска содержания дошкольного образования Этап программно-методического творчества педагогов Этап научного осмысления содержания дошкольного образования

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX - начала XX вв.

Конец XIX - начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста. Проблемы воспитания ребенка раннего возраста были предметом педагогических размышлений Н.И. Пирогова. "Человек как предмет воспитания" - так определил содержание педагогики К.Д. Ушинский. При этом он рассматривал воспитание и обучение человека в целом - во всех возрастах. Постепенно эта точка зрения была дополнена формулой: "Ребенок как предмет воспитания" (Л.Н. Толстой), которая не противоречила К.Д. Ушинскому, а лишь дополнила его определение, подчеркивая исключительную важность воспитания в раннем возрасте. Такой подход становился все более популярным среди педагогов конца XIX - начала XX вв.

На рубеже XIX-XX вв. обозначены два направления развития "свободного воспитания": "теория свободного воспитания" и "разумного свободного воспитания", но в массовой практике наблюдается разнообразие в понимании и воплощении принципов свободного воспитания, что объясняется сложностью и диалектичностью самой теории. С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования дошкольного образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных дошкольных учреждений, дало право работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить от формализма в работе.

Опыт и теоретические исследования ведущих педагогов в области дошкольного воспитания позволяют сделать вывод о том, что система дошкольного образования должна базироваться на учёте самоценности каждого периода развития дошкольного образования в России.

Процесс становления и тенденции развития содержания дошкольного образования в рассматриваемых хронологических рамках показал, что являлся эволюционным по своей сути, а комплекс политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических факторов оказал существенное влияние на его исходные методологические позиции.

Знание истории данного процесса, которая содержит в себе опыт прогнозирования, может помочь выбрать оптимальные пути перевода дошкольных образовательных учреждений в "режим развития".

Социально-политические преобразования в российском обществе в 80 - 90-е годы XX века привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в дошкольном его звене в частности.

Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В результате произошла замена типовой программы вариативными программами, широко использовались инновационные варианты программного и научно-методического обеспечения деятельности ДОУ, осуществлена разработка "сквозных", интегрированных программ, в учебный план ДОУ включены новые занятия ("Экология", "Иностранный язык" и др:) и здоровьесберегающие образовательные технологии, осуществлялась интенсификация психологического сопровождения образовательного процесса. В 90-е годы XX века разработка теории содержания дошкольного образования базировалось на следующих принципах: гуманизации направленности педагогической работы, предполагающей ориентацию на личность ребенка, максимальное раскрытие его склонностей и интересов, способностей через организации разных видов детской деятельности; признания приоритетным личностно ориентированного образования; направленности содержания образования на социализацию ребенка; создании предметно-пространственной и социальной развивающей среды; единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работ

Система органов управления дошкольным образованием. Управление дошкольным учреждением осуществляется в соответствии с законодательством РФ на принципах единоначалия и самоуправления, обеспечивающих государственно-общественный характер управления. 

Непосредственное управление осуществляет заведующий ДОУ

В состав структуры управления дошкольным образовательным учреждением входят следующие формы:

Общее собрание трудового коллектива;

Педагогический совет.

В состав структуры общественного управления дошкольным образовательным учреждением входят следующие формы:

Совет ДОУ;

Родительское собрание.

Номенклатура дел дошкольного образовательного учреждения в тетрадке.

Основные документы в тетрадке, регулирующие деятельность дошкольного образовательного учреждения: Федеральный закон «Об образовании» в РФ.

Основные документы, регулирующие деятельность дошкольного образовательного учреждения: в тетрадке «Конвенция о правах ребенка». Конве́нция ООН о права́х ребёнка — международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте от рождения до 18 лет (если согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений. Участниками Конвенции о правах ребёнка являются Святой Престол и все страны-члены ООН, кроме США, Южного Судана и Сомали

Организационная структура управления дошкольным образовательным учреждением. Существует несколько видов организационных структур управления.

Одна из них – так называемая инвариативная, то есть наиболее общая, типичная, одинаковая для всех. В ней выделяются четыре уровня управления.

           Первый уровень – уровень заведующего.

В него входит заведующий как главное административное лицо, которое осуществляет руководство ДОУ на основе единоначалия, несет всю полноту ответственности за деятельность дошкольного учреждения.

          Сюда же относится Общее собрание учреждения, в состав которого входят все его сотрудники.  Общее собрание учреждения рассматривает и обсуждает проект годового плана, программу развития ДОУ;  решает вопросы состояния трудовой дисциплины и мероприятия по ее укреплению, вопросы охраны и безопасности условий труда работников, охраны здоровья воспитанников.

          Управление педагогической деятельностью осуществляет Педагогический совет, который также относится к первому уровню управления.  Педагогический совет определяет направления образовательной деятельности ДОУ, обсуждает вопросы содержания, форм и методов образовательного процесса, организует обобщение, распространение и внедрение передового опыта среди педагогических работников.

          Родительский комитет является одной из форм самоуправления и взаимодействия учреждения и родителей. Он содействует организации совместных мероприятий детского сада и родителей, оказывает посильную помощь в укреплении материально-технической базы, благоустройстве помещений и территории, помогает в работе с неблагополучными семьями.

           Ко второму уровню организационной структуры относятся заместители заведующей по воспитательно-образовательной и административно-хозяйственной работе, педагоги- психологи, учителя-логопеды, инструкторы по физической культуре, музыкальные руководители. Через них заведующий ведет опосредованное руководство системой дошкольного учреждения в соответствие с заданными целями, выбранными программами, спецификой дошкольного учреждения и его приоритетными направлениями.

           Третий уровень – это воспитатели и родители, которые напрямую связаны с воспитательно-образовательным процессом и решают соответствующие задачи воспитания и развития детей, планируют и организуют их жизнедеятельность в условиях детского сада и семьи.

           И последний четвертый уровень – это сами дети, для которых в ДОУ и семье должны быть созданы все условия для их личностного и физического развития.

           Мобилизовать знания, опыт, усилия участников всех звеньев этой структуры для достижения конечных целей, а в дошкольном образовании это:  создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, - и есть главная задача руководителя.

            Но не менее важной задачей является формирование и развитие самостоятельного управленческого мышления, инициативы и творчества всех сотрудников дошкольного учреждения.  С этой целью необходимо:

   - делегирование полномочий руководителя своим заместителям, другим участникам учебно-воспитательного процесса, особенно в выборе оптимальных педагогических условий, способов и средств достижения целей;

    - создание условий для участия коллектива, каждого его члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений;

    - повышение педагогического мастерства и управленческой компетентности всех участников управления ДОУ. Этому способствуют такие формы управления, как собрания, советы, круглые столы, семинары, где четко формулируются проблемы и после тщательного, всестороннего рассмотрения и обсуждения намечаются пути их решения.

           Существует целый ряд вопросов, которые члены коллектива могут и должны решать самостоятельно: это создание предметно-развивающей среды, выбор форм и методов обучения детей, работы с родителями, вопросы преемственности со школой, многие хозяйственные вопросы. Руководитель может высказать свои пожелания и предложения, но в целом следует добиваться самостоятельности и инициативы всех сотрудников дошкольного учреждения в их решении.

             Следует также помнить, что проблема формирования организационной структуры заключается в распределении управленческих функций таким образом, чтобы сочетались интересы личности и коллектива, учитывались особенности каждой категории работников, детей, родителей, обеспечивалось взаимодействием, согласованность всех звеньев с учетом специфики целей и задач, методов и форм работы каждого конкретного учреждения. Так,   в нашем детском саду, где помимо решения основных воспитательно-образовательных задач осуществляется коррекция речевых нарушений, особое место в структуре управления занимает такой блок, как учитель-логопед --- педагог - психолог --- родители. Вследствии слаженной параллельной работы этих звеньев четко видны эффективность и результативность в оказании логопедической и психологической помощи воспитанникам нашего учреждения.

              Создание оптимальной структуры управления – одно из немало важных условий высокой оперативности решения вопросов и достижения конечных результатов. Для этого нужно:

    -  четко определить функциональные и должностные обязанности каждого сотрудника, зафиксировать их при заключении трудового договора.

Письменно утвержденный перечень обязанностей мобилизует и организует работников, предотвращает конфликты и неразбериху. 

    - необходимо максимально использовать сильные стороны педагогов, их творческий потенциал;

    - эффективность и качество управления требует разделения труда и кооперации всех субъектов управления.

Типы и виды дошкольных образовательных учреждения, правила их комплектования в тетрадке . В России существуют следующие виды дошкольных образовательных учреждений для детей.

Ясли-сад

Здесь находятся малыши, начиная с двух месяцев. В яслях тоже установлен свой распорядок дня и обязательные развивающие занятия. Желательно, чтобы ребенок обладал элементарными навыками в соответствии с возрастом: мог сам ходить, есть, пить, одеваться и т.п.

Детский сад

Самый пространенный вид и популярный вид образовательных учреждений. Как правило, здесь дети находятся с утра до вечера, здесь они спят, играют, занимаются, учатся, едят. Сады могут отличаться между собой по образовательным программам, однако в рамках установленных государством норм (за исключением частных садов).

Выделяют детские сады общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.).

Детский сад компенсирующего вида

Это детские учреждения с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции. В них принимаются дети с различными патологиями: задержкой психического развития, туберкулезной интоксикацией, нарушением опорно-двигательного аппарата, слуха, речи, зрения, интеллекта, часто болеющих детей и т.д.

Здесь созданы особые условия и работают специально обученные педагоги и медики. Также важным моментом является то, что в таких садах работают консультационные пункты для родителей.

Детский сад комбинированного вида

Детский сад комбинированного вида включает в себя несколько разных групп: общеразвивающих, компенсирующих, оздоровительных.

Центр развития ребенка

Такое учреждение направлено на всесторонне развитие и раскрытие талантов и способностей ребенка. Здесь находятся игровой и физкультурно-оздоровительный комплексы, изостудия, компьютерный класс, детский театр, бассейн. Применяется комплексный подход к организации работы с детьми, нередко используются нетрадиционные программы.

В последние годы в России все большую популярность приобретают новые модели дошкольного образования: дошкольные группы на базе общеобразовательных учреждений, группы на базе учреждений дополнительного образования, домашнее образование детей. комплектованиедошколь­ных образовательных учреждений и дошкольных групп в общеобразова­тельных учреждениях различных типов и видов (далее по тексту - Учреждения).

            1.  Работу по учету детей для зачисления в муниципальные дошкольные образовательные учреждения и в дошкольные группы ведет   комиссия  по комплектованию муниципальных дошкольных образовательных учреждений.

            2.    Приём заявлений родителей  (законных представителей) для регистрации ребенка и постановки на  учет для зачисления в дошкольное учреждение осуществляется специалистом управления образования,  являющегося секретарём комиссии.

         3. Секретарь комиссии принимает заявление родителей (законных представителей), регистрирует ребенка в «Книге регистрации будущих воспитанников» и выдает родителям (законным представителям)  уведомление. Руководитель Учреждения  может  принимать заявления родителей (законных представителей) и еженедельно регистрировать имеющиеся заявления у секретаря комиссии.

            4.  При наличии свободных мест в Учреждении по решению комиссии  родителям (законным представителям) детей, состоящих на учете по зачислению в ДОУ, выдается направление (путёвка).        

         5.  Руководители Учреждений ежемесячно подают сведения о наличии освободившихся мест   в Учреждении на заседание комиссии  и  осуществляют прием детей по направлению комиссии управления образования администрации Тужинского муниципального района  в Учреждение в течение всего учебного года.

         6. В Учреждениях ведется «Книга учета движения детей». Книга предназначает­ся для регистрации сведений о детях и родителях (законных представителях) и конт­роля за движением контингента детей в Учреждении.  Книга должна быть прошнурована, пронумерована и скреплена печатью Учреждения.

         7. Комплектование Учреждений на новый учебный год производится в сроки с 1 июня до 1 сентября ежегодно, в остальное время проводится доукомплектование Учреж­дений в соответствии с установленными нормативами.     

         8. По состоянию на 1 сентября каждого года руководители Учреждений издают приказ о переводе детей по соответствующим возрастным группам. Зачисление ребенка в Учреждение и отчисление из Учреждения оформляется приказом на основании заявления от родителей (законных представителей).        

                             9.  Прием детей в Учреждения осуществляется  при наличии следующих документов:

-  заявление родите­лей (законных представителей),

-  медицинское заключение ребенка (медицинская карта Ф 026 У)

-  копия сви­детельства о рождении ребенка,

- ксерокопия паспорта одного из родителей (законных представителей), в который вписан ребенок.

          10.  Комиссия отдельно  ведет учет льготных категорий граждан, имеющих право   внеочередного, первоочередного  предоставления мест в Учреждения дошкольного образования. 

Право на внеочередное устройство имеют:

-   дети судей;

-   дети работников прокуратуры;

- дети граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС.

- дети иных лиц  в соответствии с Законодательством РФ

Право на первоочередное устройство имеют:

- дети-инвалиды;

- дети работающих одиноких ро­дителей;

- дети инвалидов I и II групп;

- дети из многодетных семей;

- дети-сироты и дети лишившиеся родительского попечения, находящиеся под опекой;

- дети, родители (один из родителей) которых находятся на военной службе (военнослужащие срочной службы);

-дети из семей, в  которых один из родителей находится на военной службе по призыву;

- дети работников правоохранительных органов;

- дети участников ликвидации межнациональных конфликтов;

- дети  педагогических   работников образова­тельных учреждений;

- дети учащихся матерей (очная форма обучения),

- дети студентов,

- дети иных лиц в соответствии с Законодательством РФ

    

    11. Преимущественным правом устройства ребёнка в конкретное Учреждение, при соблюдении всех прочих требований и условий, обладают родители (законные представители), у которых другой ребёнок (другие дети) является (являются) воспитанником (воспитанниками) данного Учреждения.     

    12. Порядок комплектования дошкольного образовательного учреждения определяется учредителем в соответствии с законодательством Российской Федерации и закрепляется уставом ДОУ.

    13. Количество и соотношение возрастных групп детей в дошкольном образовательном  учреждении определяется учредителем.

         14. Возрастная категория детей для приема в Учреждение определяется уставом, с учетом изменяющейся потребности в количестве детей определенного возраста. 

          15. Дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды принимаются в общеразвивающие группы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.

          16. При приеме детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в дошкольные образовательные учреждения общего вида  учреждение обязано обеспечить необходимые условия для организации коррекционной работы, в группах по присмотру и уходу за детьми – условия, учитывающие особенности их психофизического развития.

          17. Взаимоотношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором, включающим в себя взаимные права, обязанности и ответственность сторон, возникшие в процессе обучения,  воспитания, присмотра и ухода.  При приеме ребенка в Учреждение в обязательном порядке заключается родительский дого­вор с родителями (законными представителями) воспитанника в 2-х экземплярах с выдачей одного экземпляра договора родителям (законным представителям).

        18. При приеме ребенка в Учреждение руководители обязаны ознакомить родите­лей (законных представителей) с уставом Учреждения, лицензией на осуществление образовательной деятельности и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса в Учреждении.

        19. Родителям (законным представителям) может быть отказано в приеме ребен­ка в Учреждение только при отсутствии свободных мест в Учреждении.

        20. Учреждения, расположенные на территории сельской местности, ведут учет и набор детей самостоятельно.

 Организация платных дополнительных услуг в дошкольных образовательных учреждениях Целью организации платных дополнительных услуг в дошкольном образовательном учреждении является:

- расширения спектра образовательных услуг - развития интеллектуальных и творческих способностей детей - всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан

При организации платных дополнительных образовательных услуг в ДОУ необходимо изучить нормативно - правовую документацию. Одним из основных нормативных документов является Постановление правительства РФ от 05.07.2001 г. № 505 «Об утверждении правил оказания платных образовательных услуг» (с изменениями от 01.04.2003 г.).

Изучение потребительского спроса родителей воспитанников, которые являются заказчиками дополнительного образования, является следующим этапом подготовительной работы. Для этого желательно разработать анкету, которую можно использовать ежегодно в летний период и таким образом исследовать не только спрос на дополнительные услуги, но и материальные возможности потребителей, готовых платить определенную сумму за определенную услугу. После обработки полученных данных необходимо оформить заключение и провести количественный и качественный анализ результатов анкетирования с соответствующими выводами о потребительском спросе в учреждении.

Следующим этапом работы является составление списков воспитанников по различным направлениям деятельности и подбор педагогов дополнительного образования. Если в учреждении педагогические кадры стабильны и уровень квалификации педагогов соответствует требованиям, то дополнительные платные образовательные услуги могут оказывать постоянные работники, имеющие специальное образование. Дополнительное образование в детском саду можно начинать в любом возрасте, если программа дополнительного образования соответствует возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников. Педагоги могут работать по собственным авторским, модифицированным или адаптированным программам, утвержденным на Совете педагогов детского сада, в Учебно-методическом центре или в Институте повышения квалификации.

Так же возможна организация работы по программам, рекомендованным к использованию Министерством образования Российской Федерации.

Выбор направлений работы должен быть обусловлен приоритетным развитием способностей дошкольников. Важным показателем эффективности работы дополнительного образования в ДОУ является общий процент охвата дошкольников от списочного количества детей в детском саду.

Ежегодно с педагогами дополнительного образования должны заключаться трудовые договоры на срок оказания платных услуг, определяющие обязанности и права дошкольного учреждения в лице заведующей и педагогов дополнительного образования. Каждому исполнителю вручается должностная инструкция по его конкретной деятельности. В книге приказов по основной деятельности заведующей оформляется приказ «Об организации работы по оказанию  дополнительных платных образовательных услуг».

Одним из важных моментов при организации дополнительного образования является оформление стендовой информации для родителей. Она должна быть расположена в доступном для всеобщего обозрения месте и содержать необходимую информацию о деятельности учреждения.

После вышеперечисленных мероприятий, непосредственно перед началом оказания дополнительных платных образовательных услуг, со всеми родителями, желающими получить дополнительное образование для своих детей, заключаются договоры об оказании платных дополнительных образовательных услуг, в которых обозначены наименование услуг, форма предоставления, количество часов в неделю и в месяц, а так же стоимость услуги. Договоры заключаются на время оказания услуг.

Бухгалтерия ДОУ ежегодно составляет смету доходов и расходов от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности, делает расчет дополнительных образовательных услуг и заработной платы. В штатное расписание по платным услугам в учреждении могут входить заведующая, старший воспитатель, главный бухгалтер, бухгалтер, экономист, кассир, педагоги дополнительного образования и другие сотрудники, имеющие отношение к платным услугам на усмотрение администрации ДОУ. Заработная плата данных работников рассчитывается бухгалтером, согласовывается с администрацией учреждения и педагогами дополнительного образования.

Ежемесячно родители вместе с квитанциями по родительской оплате должны получать квитанции за дополнительные платные образовательные услуги, которые оплачивают через банк или любым другим способом, не противоречащим действующему законодательству РФ.

Стоимость всех дополнительных платных образовательных услуг в месяц определяется учреждением самостоятельно. Распределение полученных средств на уплату налогов, заработную плату работников и на развитие учреждения осуществляется согласно составленной сметы. Чтобы создать положительную мотивацию труда у сотрудников важно согласовывать размер их заработной платы до утверждения сметного расчета.

Выбор размера стоимости услуг должен быть обусловлен социальным статусом родителей района, а так же социальным окружением учреждения. Важно предварительно составить бизнес-план, провести анализ внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие дошкольного учреждения, определить конкурентную среду, разнообразие предоставляемых услуг в социуме и их стоимость

Виды управления дошкольным образованием на современном этапе. В тетадке Процессный подход рассматривает управление как непрерывные взаи- мосвязанные действия или функции. А. Файоль назвал пять исходных функций управления: предсказывание и планирование; организацию; рас- поряжение; координацию; контроль. Согласно его теории, управлять – зна - чит предвидеть (т.е.учитывать грядущее и вырабатывать программу дей- ствий), организовывать (т.е. строить двойной материальный и социальный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал надлежа- ще работать), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизиро- вать все действия и все усилия), контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям). Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, распределение полномочий и ответ- ственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и ме- тоды управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятельности организации. Процессный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора метода их реализа- ции и построения структуры управляющей системы.

Цели и задачи и принципы управления дошкольным образовательным учреждением.. Цель ДО: Разностороннее развитие реб-ка раннего и дошк-го возр. в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, обеспечение к подго­товке детей к получению основного образования на последующем уровне. Задачи: -обеспечение общедоступности качественного дошк-го образования; -внедрение гибких экономических целесо­образных форм ДО; -удовлетворение запросов семьи на образовательные услуги; -оказание своевременной коррек­ционно- пед-ой помощи детям. Прин­ципы: - гуманизации пед. работы; -прио­ритетности личностно-ориентированного образования; -принцип самоценности дошк-го детства; - приоритетность такого направления как охрана жизни и здоровья реб-ка; -единства общечеловеческих и национальных ценностей; -принцип пре­емственности дошк-го и начального школьного образования; - взаимодействие общественного и семейного воспит-я; -учёта региональных особенностей.

Функциональный состав управления дошкольным образовательным учреждением, выделяем функции управления, которые отражают ход и последовательность управленческих действий, их завершенность:

-информационно-аналитическую, контрольно-диагностическую, планово-прогностическую, регулятивно - коррекционную, мотивационно-целевую.

Особенностью данных функций управления является их взаимосвязь:

информационно-аналитическая функция предполагает повышение эффективности управленческой деятельности в условиях демократизации на основе отбора информации, которая должна быть полной по своему объему и конкретной; в результате педагогического анализа информации о деятельности каждого звена образовательного учреждения формируются управленческие действия руководителя;

мотивационно-целевая функция предполагает стремление к достижению желаемого результата (данная функция способствует тому, чтобы все члены коллектива выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, соотнося потребности в достижении собственных и коллективных целей);

планово-прогностическая функция обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования ДОУ;

организационно-исполнительская функция относится к каждому циклу управления и предполагает реализацию личностно-ориентированной модели к организации деятельности в ДОУ; практическое распределение обязанностей, рациональную организацию труда;

контрольно-диагностическая функция предполагает сочетание административного и общественного контроля внутри ДОУ с самоанализом участников педколлектива (взаимопосещения при организации различных видов детской деятельности среди педагогов, День открытых дверей, анкетирование родителей и т.д.);

регулятивно-коррекционная функция предполагает внесение корректив в управление ДОУ с помощью оперативных линий.

Классификация методов управления дошкольным образовательным учреждением их направленность, содержание и организационная форма.

методы управления:

- организационно-административные, психолого-педагогические, общественного воздействия:

организационно-административные методы управления реализуется при разработке и утверждении годовых планов, перспективной Программы развития ДОУ, решений педагогического совета, при инструктировании исполнителей в форме указаний, распоряжений, приказов. С помощью этой группы методов управления в ДОУ поддерживается внутренний распорядок, предусмотренный Уставом, осуществляется подбор и расстановка кадров, создаются условия для рациональной организации дел, требовательности и личной ответственности каждого сотрудника;

психолого-педагогические методы направляют коллектив ДОУ на творческое решение стоящих задач; на основе этих методов осуществляется проектирование социального развития коллектива, устанавливается благоприятный психологический климат, формируются положительные, социально значимые мотивы педагогической деятельности;

метод общественного воздействия характеризуется участием педагогов в управлении ДОУ на основе здоровой конкуренции, сотрудничества, организацией методической работы и развитием демократических начал в управлении.

Характеристика административно – организационных методов управления. Административные методы – способы и формы управления, в основе которых лежит голое администрирование, распорядительство, опирающееся на приказы, распоряжения, спускаемые сверху установки.Административные методы являются способом осуществления управленческих воздействий на персонал и базируются на власти, дисциплине и взысканиях. Они ориентированы на такие мотивы поведения, как осознанная необходимость дисциплины труда, чувство долга и т. п. Эти методы отличает прямой характер воздействия: любой регламентирующий или административный акт подлежит обязательному исполнению. Административные методы управления являются мощным рычагом достижения поставленных целей в случаях, когда нужно подчинить коллектив и направить его на решение конкретных задач управления. Идеальным состоянием является реализация управленческих воздействий без значительных искажений нижестоящими звеньями управления.Административное воздействие заключается в целенаправленном изменении субъектом управления состояния объекта.Для административных методов характерно их соответствие нормам органов управления.Различают 5 основных способов административного воздействия

В организации возможны три формы проявления административных методов:

– обязательное предписание (приказ, запрет и т. п.);

– согласительные (консультация, компромисс);

– рекомендации, пожелания (совет, разъяснение, предложение, общение и т. п.).

Система административных методов может быть представлена как совокупность двух равнозначных элементов:

1)   воздействия на структуру управления;

2)   воздействия на процесс управления.

Организационное воздействие на структуру управления осуществляется в большинстве случаев путем организационного регламентирования, нормирования, организационно-методического инструктирования и проектирования.

Воздействие на процесс управления – это методы распорядительного влияния руководителя на коллектив в целом и личности в частности.

Административное воздействие связано с тремя типами подчинения.

1.  Вынужденное и внешне навязанное подчинение, которое сопровождается дискомфортным чувством зависимости от нажима (порой грубого и бесцеремонного) «сверху».

2.  Пассивное подчинение, сопровождаемое облегчением, связанным с освобождением от принятия самостоятельных решений.

3.Осознанное, внутренне обоснованное подчинение, связанное с пониманием аргументированности и важности полученного распоряжения и со стремлением выполнить его в намеченные сроки и с максимальным результатом.

Условно среди административных методов управления различают организационно-административные и организационно-распорядитель­ные методы управления.

Характеристика экономических и социально – психологических методов управления. Характеристика социально - психологических методов управления. Главная цель применения этих методов - формирование в коллективе положительного социально-психологического климата, благодаря чему в значительной мере будут решаться воспитательные, организационные и экономические задачи. Другими словами, поставленные перед коллективом цели могут быть достигнуты с помощью одного из важнейших критериев эффективности и качества работы - человеческого фактора. Умение учитывать это обстоятельство позволит руководителю целенаправленно воздействовать на коллектив, создавать благоприятные условия для труда и в конечном счете формировать коллектив с едиными целями и задачами.Основное средство воздействия на коллектив - убеждение. Убеждая, руководитель должен максимально полно учитывать природу человеческого поведения и человеческих отношений в процессе совместной деятельности. Понимание руководителем биологической природы и внутреннего мира личности помогает ему подобрать наиболее эффективные формы сплочения и активизации коллектива Объектом же социально-психологического руководства в трудовом коллективе являются взаимоотношения работников, их отношение к средствам труда и окружающей среде.

Необходимость использования в практике управления организацией социально-психологических методов руководства очевидна, так как они позволяют своевременно учитывать мотивы деятельности и потребности работников, видеть перспективы изменения конкретной ситуации, принимать оптимальные управленческие решения.

Приемы и способы социально-психологического воздействия во многом определяются подготовленностью руководителя, его компетентностью, организаторскими способностями и знаниями в области социальной психологии.

Социально-психологические методы руководства требуют, чтобы во главе коллектива были люди достаточно гибкие, умеющие использовать разнообразные аспекты управления. Успех деятельности руководителя в этом направлении зависит от того, насколько правильно применяет он различные формы социально-психологического воздействия, которые в конечном счете сформируют здоровые межличностные отношения. В качестве основных форм такого воздействия можно рекомендовать: планирование социального развития трудовых коллективов, убеждение как метод воспитания и формирования личности, экономическое соревнование, критику и самокритику, постоянно действующие производственные совещания, которые выступают как метод управления и как форма участия трудящихся в управлении, различного рода ритуалы и обряды

Процесс принятия управленческих решений в дошкольном образовательном учреждении. Принятие управленческого решения— важнейший этап управленческой деятельности, реализации управленческих отношений и лидерских способностей каждого управленца. Итогом управленческой и организационной работы является управленческое решение.

Управленческое решение— директивный акт целенаправленного воздействия на объект управления, основанный на анализе достоверных данных, характеризующих конкретную управленческую ситуацию, определение цели действий, и содержащий программу достижения цели (т.е. поставлена цель, сформулирован ряд задач, предусмотрены исполнители, выделены ресурсы (трудовые, материальные, финансовые), закреплена ответственность).

Виды управленческих решений

Решения можно классифицировать по многочисленным признакам. Однако определяющим моментом являются условия, в которых принимается решение. Обычно решения принимаются или в обстановке определенности, или в обстановке риска (неопределенности).

Существуют и другие критерии классификации управленческих решений:

- по времени управления на стратегические, тактические, оперативные;

- по степени участия специалистов на индивидуальные, коллективные, коллегиальные;

- по содержанию управленческого процесса на социальные, экономические, организационные, технические;

- по сроку действия последствий решения: долго-, средне- и краткосрочные решения;

- по частоте принятия: одноразовые (случайные) и повторяющиеся;

- по широте охвата: общие (касающиеся всех сотрудников) и узкоспециализированные;

- по форме подготовки: единоличные, групповые и коллективные;

- по сложности: простые и сложные;

- по жесткости регламентации: контурные (приблизительно обозначают схему действия и дают подчиненным широкий простор для выбора приемов и методов их осуществления), структурированные (предполагают инициативу со их стороны подчиненных лишь в решении второстепенных вопросов) и алгоритмические (практически исключают инициативу подчиненных).

Определенный интерес представляет классификация управленческих решений, которая выделяет организационные, интуитивные и рациональные решения.

Любое решение связано с человеком, лидером управления, поэтому с психологической точки зрения принятие решения— это всегда критический момент поведенческого акта, связанного выбором, предпочтением (в каком-то отношении) одному варианту действий по сравнению с другими.

Принятие решения можно определить как процесс неслучайного выбора действий. Осуществить выбор — значит отдать предпочтение (в каком-то отношении) одному по сравнению с другим. Результатом процесса принятия решений является само решение. В сущности, решение — это такое ощущение субъекта, что процесс решения закончен и в результате этого он уже знает, как должен действовать, не только знает, что хочет в данной ситуаций, но и приблизительно представляет, каким образом намерен достигнуть этого.

Принимая то или иное решение, руководитель должен иметь в виду двоякий эффект: производственно-экономический и социальный, нравственно-психологический. И оценкой оптимальности принятого им решения являются не только хозяйственные показатели, но и поведение работников при достижении ими производственных целей, мера их активности, инициативы.

Процесс выработки и принятия решений включает в себя следующие этапы:

- выработку и постановку цели;

- изучение проблемы на основе получаемой информации;

- выбор и обоснование критериев эффективности (результативности) и возможных последствий принимаемого решения;

- обсуждение со специалистами различных вариантов решения проблемы (задачи); выбор и формулирование оптимального решения; принятие решения;

- конкретизацию решения для его исполнителей.

Индивидуальные различия принятия решений

Поведение в процессе принятия решения выражает психическую организацию и жизненный опыт руководителя. Оно опосредовано социальными установками, нормами и традициями, господствующими в социуме отношениями, что в значительной степени определяет содержание и стиль принимаемых решений.

В науке выделены следующие индивидуальные стили принятия управленческих решений.

Решения уравновешенного типа свойственны людям, которые приступают к проблеме с уже сформулированной исходной идеей, возникшей в результате предварительного анализа условий и требований задачи. Уравновешенность проявляется в том, что выдвижение гипотез и их проверка одинаково привлекают внимание человека. Подобная тактика принятия решений наиболее продуктивна.

Импульсивные решения характерны для людей, у которых процесс построения гипотез резко преобладает над действиями по их проверке и уточнению. Такой человек относительно легко генерирует идеи, но мало заботится об их оценке. Это приводит к тому, что процесс принятия решений проходит скачкообразно, минуя этап обоснования и проверки. В практической работе импульсивность решений может привести к тому, что руководитель будет стремиться внедрить в жизнь решения, которые недостаточно осмыслены и обоснованы.

Инертные решения— результат очень неуверенного и осторожного поиска. После появления исходной гипотезы ее уточнение идет крайне медленно. Оценки сверхкритичны, каждый свой шаг человек проверяет неоднократно. Это ведет к растягиванию процесса принятия решений во времени.

Рискованные решения напоминают импульсивные, но отличаются от них некоторыми особенностями индивидуальной тактики. Если импульсивные решения перескакивают через этап обоснования гипотезы, то рискованные все же его не обходят, но к оценке человек приходит лишь после того, как обнаружена какая-то несообразность. В конечном итоге, хотя и с опозданием, элементы построения гипотез и их проверки уравновешиваются.

Решения осторожного типа характеризуются особой тщательностью оценки гипотез, критичностью. Человек, прежде чем прийти к какому-либо выводу, совершает множество разнообразных подготовительных действий. Решениям осторожного типа присуща утверждающая оценка. Осторожные люди более чувствительным к отрицательным последствиям своих действий, чем к положительным. Их больше пугают ошибки, чем радуют успехи. Поэтому тактическая линия осторожных — избежать ошибок. Для импульсивных, например, характерна противоположная тактическая линия: они ориентируются на успех и менее чувствительны к неудачам.

Методы подготовки и принятия управленческих решений. В качестве методов выработки вариантов решений ис­пользуются:

1. Метод аналогии.

2. Метод эксперимента.

3. Экономико-математические методы.

4. Метод имитационного моделирования.

5. Метод деловых игр.

6. Методы системного анализа.

Наиболее распространенным методом принятия управ­ленческих решений является аналоговый метод, который за­ключается в использовании прошлого опыта.

Особенно эффективно применение аналогового метода принятия решений в условиях использования персональных компьютеров, позволяющих быстро найти аналогичное решение и ознакомиться с его содержанием.

Метод эксперимента состоит в проверке вариантов решения на практике и оценке их результатов. Этот метод применим только в тех случаях, когда он не угрожает нанесением серьезного ущерба объекту управления.

В случаях простых управленческих задач, для решения которых выявлены основные факторы, представляется воз­можным построение экономико-математических моделей, состоящих из системы уравнений и неравенств, отражающих существенные связи, количественные соотношения и ограни­чения при решении задач. При таком подходе может быть найдено оптимальное решение, которое обеспечивает выбор наилучшего варианта на основе определенного критерия.

В зависимости от формы взаимосвязи между исходными данными и искомыми величинами различают программирование линейное, нелинейное, динамическое. Для установления зависимостей между элементами эко­номико-математической модели применяются различные ста­тистические и вероятностные методы, например, методы корреляционного, регрессионного, статистического анализа, теории массового обслуживания и т. п.

Для решения задач в условиях многовариантности и не­определенности применяются также методы имитационного моделирования, деловых игр и системного анализа. Имитационное моделирование заключается в построении модели исследуемого объекта, отражающей наиболее важ­ные для целей исследования его стороны. Построенная модель используется для изучения поведения исследуемого объекта во времени при помощи осуществляемых на этой модели экспериментов, позволяющих определить оптимальное решение.

Деловая игра представляет собой саморегулируемую имитационную модель изучаемого объекта (задачи, ситуа­ции). По правилам игры в ней участвуют несколько сторон, каждая из которых включает одного или группу лиц. Участ­вующие стороны, имеющие разные цели, должны в резуль­тате проведения игры найти взаимоприемлемое для всех сторон решение.

В отличие от экономико-математического моделирования деловая игра не имеет возможности выразить в количествен­ных параметрах оптимальность получаемого решения. Одной из главных задач деловой игры является выявление и учет в процессе поиска решения различного рода зависимостей. Под игрой понимается деятельность, отражающая, вос­создающая другие ее виды.Она осуществляется в изменен­ных по сравнению с действительностью условиях. Деловая игра является имитационной моделью, предназначенной для изучения процессов функционирования социально-эко­номических систем.

Методы системного анализа представляют собой совокуп­ность формализованных и логических методов и приемов, позволяющих осуществить анализ и синтез сложных систем, в том числе и систем управления в социально-экономических системах. Сферой применения системного анализа является реше­ние новых, неизвестных ранее задач, для которых отсутству­ют отработанные способы их решения. В системном анализе проблемы, подлежащие решению, различаются по степени их структуризации, под которой понимаются:

Аттестация педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. Аттестация сотрудника ДОУ, как известно, проводится в целях определения уровня его профессиональной компетентности, стимулирования профессионализма, развития творческой инициативы и продуктивности труда. Данную процедуру можно считать периодической комплексной проверкой уровня компетентности, деловых, личностных качеств аттестуемых. Необходимо добиться того, чтобы аттестация реально стимулировала педагогов к освоению продуктивных образовательных технологий, способствовала формированию соответствующих компетенций у руководителей образовательных учреждений. Качество образования, адекватное потребностям личности, социума и рынка труда, должно стать одним из важнейших показателей профессионализма и квалификации педагогического работника. Аттестация должна обеспечивать баланс интересов различных субъектов как внутри образования, так и в широком социальном пространстве. Аттестация призвана  приводить к объективной оценке процесса и результатов образовательной и управленческой деятельности работников и их реальной дифференциации в оплате труда на этой основе, а также выступать для оцениваемых работников как сервис, услуга, в получении которой они жизненно заинтересованы. В логическом отношении аттестация является следствием непрерывного повышения квалификации. Учет этого обстоятельства обязывает к созданию условий для систематического повышения учителем своей квалификации, развивающего педагогическое мышление, профессиональное видение педагогической действительности. В мотивационном отношении аттестация выступает стимулом для непрерывного и последовательного наращивания образовательного потенциала. Мотивы аттестации содержат духовные и материальные аспекты; первые из них традиционно развиты у нашего учителя. Полноценный мотивационный механизм аттестации требует гармонизации этих аспектов. В отношении самооценки педагога аттестация предстает как рефлексивная процедура, под влиянием которой осуществляется выбор содержания и уровня последующего педагогического образования. В практическом плане это ведет к необходимости всемерно стимулировать учителя к рефлексии, помогать формированию умений и привычек рефлексивного характера через задания и рекомендации в организованном образовательном процессе, в самообразовании и в процессе практической работы с учащимися. Сис­темы оценки подходит не только для отдельного сотруд­ника и его руководителя, но и отвечает интересам организации в целом. Соколова Т.Т., Хижнякова А.В. полагают, что аттестация – один из наибо­лее эффек­тивных инструментов управления персоналом. Аттестация позволяет: определить внутри организации стандарты деятельности и крите­рии оценки (на подготовительном этапе) – без этого аттестация не имеет смысла; провести диагностику персонала; выявить «болевые точки»; определить ценность сотрудников не только для подразделе­ния/группы, но и для организации; обоснованно принимать управленческие решения, особенно связан­ные со стратегическими задачами организации и процессом внедре­ния изменений [49]. Роль аттестации возрастает, когда усиливается государственный и обще­ственный контроль за соблюдением прав человека, социальных гарантий ра­бот­ника и, наоборот, снижается, когда государственные гарантии прав чело­века сла­беют или они фактически игнорируются. Результат аттестации всегда в известной мере субъективен, несет на себе отпечаток личности того, кто аттестует. Проведение аттестации предпо­лагает четкую последовательность дей­ст­вий [47 /49]: Рис.1 Последовательность действий аттестации ЦЕЛЬ (зачем проводится, что оценивается) | КТО проводит КОГО оценивают | КРИТЕРИИ, СТАНДАРТЫ | ВЫБОР МЕТОДА (затраты, ресурсы) | ПОДГОТОВКА | ПРОВЕДЕНИЕ | АНАЛИЗ и последующие ДЕЙСТВИЯ Аттестация персонала может быть нацелена на [49]: 1. Принятие решений, связанных с изменением компенсационного па­кета, имеющих конкретные материальные последствия для работников: изменение заработной платы; изменение системы поощ­рения (наказания); повышение мотивации. 2. Принятие решений, связанных с развитием организации (приведение в соответствие человеческих ресурсов с планами организации): получение обратной связи; выявление потенциала; информирование сотрудников о том, чего ждет от них фирма; развитие карьеры; личное развитие; корректировка планов организации; информация для планирования человеческих ресурсов. 3. Принятие решений, связанных с оценкой текущей деятельности (поло­жения) всей организации и выявлением рабочих проблем. При этом в ходе атте­стации работника оцениваются: прошлая деятельность; достижение результатов; потребность в обучении; выявление рабочих проблем; улучшение деятельности. Едва ли не самое сложное при проведении аттестации – выработать крите­рии оценки. Предметами оценки могут быть: выполнение должностных обязанностей; особенности поведения; эффективность деятельности; уровень достижения целей; уровень компетентности; особенности личности и т.п. При выборе предмета оценки следует понимать, насколько организация способна определить стандарты. Например, при отсутствии четко определенных должностных обязанностей оценить выполнение должностных обя­занно­стей кон­кретным сотрудником можно лишь приблизительно, при этом не ис­ключено, что результат будет поверхностным и субъективным. Рассмотрим основные факторы оценки, применимые к большинству работников. К ним можно отнести: профессиональные (знания, опыт, навыки); мо­ральные (трудолюбие, принципиальность, честность, обязательность, самокри­тич­ность); волевые (энергичность, упорство, работоспособность); деловые и органи­заторские (инициативность, целеустремленность, самостоятельность, со­бранность, исполнительность, дисциплинированность, лидерские задатки, опе­ративность, творческий поход к делу); потенциальные способности, т.е. каче­ства, которые не раскрыты, но, вероятно, раскроются в будущем (в данный мо­мент определяются на основе  тестирования). При этом, люди аттестуются только с точки зрения со­держания работы. Личность человека как таковая оценке не подлежит, иными словами, нельзя делать выводы, хорошим он явля­ется в целом или плохим.

Заведующий в системе управления дошкольным образовательным учреждением: модели и факторы, определяющие лидерство руководителя.