книги / Теория и практика модульного обучения

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

Одним из подходов к обучению, определяющих его новое направление, является модульное обучение, создающее предпо­ сылки для наиболее благоприятного комплексного решения задач, стоящих в настоящее время перед педагогической наукой и прак­ тикой. На нынешнем этапе развития педагогической науки педа­ гоги и психологи приложили немало усилий для создания предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуа­ лизации обучения, повышения самостоятельности обучаемых, их активизации. Вследствие этого и появилось модульное обучение, прошедшее от своего зарождения до становления несколько эта­

ному модулю» (И. Прокопенко) и, наконец, — к модульной систе­ ме, представленной в данной работе.

Методологической основой настоящей монографии, посвящен­ ной модульному обучению, выступает диалектико-материалистиче­ ский, системный, комплексный подход к анализу и оценке действи­ тельности. Именно с таких позиций оцениваются и критикуются теории неформального обучения, технократической педагогики и т.п., но в то-же время в них выделяется то рациональное, что при развитии или даже трансформации может лечь в основу плодотворной идеи. Именно поэтому, отбрасывая неуправляемость в теории неформального обучения, мы принимаем идею активного участия обучаемого в педагогическом процессе; принимая идею технократической педагогики целенаправленного развития уме­ ний, критикуем фрагментарность предоставляемых званий. Ценной является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная советским психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Е. Талызиной. Большое значение для построения теории мо­ дульного обучения имели предложенные В. П. Беспалько концеп­ ции последовательности формирования опыта человека, совокуп­ ности алгоритма функционирования и алгоритма управления.

При построении теории модульного обучения педагогическая система рассматривалась как целостная, а учебный процесс — как целенаправленная, активная деятельность обучающихся и педаго­ гов, в которой последние осуществляют управляющую функцию, а первые — самоуправляющую.

Теория модульного обучения базируется на системе его специ­ фических принципов, коррелирующих с общедидактическими.

2 5 1

Основополагающими, определяющими общее направление мо­ дульного обучения, его цели, содержание и методику организации, являются следующие принципы: 1) модульности; 2) структури­

зации обучения на обособленные элементы; 3) динамичности;

4)метода деятельности; 5) гибкости; 6) осознанной перспективы;

7)разносторонности методического консультирования; 8) пари­ тетности.

Каждый принцип раскрывается педагогическими правилами.

Все принципы модульного обучения опираются на общедидакти­ ческие принципы и вто же время обеспечивают более эффективную реализацию последних, что доказано в монографии путем анализа на теоретическом уровне их взаимосвязи.

Результаты этого анализа позволили прийти к выводу, что

модульное обучение влияет на весь процесс обучения, реализуя новый подход к его организации: к построению содержания обу­ чения, к взаимодействию педагога и обучающихся в педагоги­ ческом процессе, к организации различных форм и методов обучения.

В организации модульного обучения особое место принадлежит модулям или их комплексам — модульным программам, являю­ щимся основным его средством. Большинство принципов модуль­ ного обучения связано со спецификой построения модулей, но так как процесс подготовки модульных программ и соответствующих модулей является сложным, трудоемким, требующим большой педагогической компетентности, автор данной монографии счел целесообразным сформулировать также принципы и правила пост­ роения модульных программ, раскрывающие специфику самого процесса. Выделяются следующие общие принципы построения

МП: 1) целевого назначения информационного материала; 2) со­ четания комплексных, интегрирующих и частных дидактических

целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методичес­ кого материала.

Реализация принципа целевого назначения информационного материала позволяет выделить несколько подходов к построению

информационного банка модуля и соответствующих им типов модульных программ. Познавательный подход позволяет вычле­ нить МП познавательного типа (такого подхода придерживался J. D. Russell), деятельностный подход — МП операционного типа.

Последностный подход можно подразделить еще на два: рецептно­ деятельный подход, определяющий модульные программы рецепт­ но-операционного типа, которые чаще всего страдают недостат­ ками, свойственными технократической педагогике, и системно­

деятельностный подход, по которому строятся МП системно­ операционного типа, предназначенные для развития умений деятельности и опирающиеся на систему знаний.

К специфическим принципам построения модульных программ познавательного типа относятся следующие: 1) принцип предмет-

252

ного подхода к построению содержания обучения; 2) принцип фундаментальности содержания обучения в модуле.

При построении модульных программ операционного типа необходимо придерживаться следующих специфических принци­ пов: 1) принципа деятельностного подхода к формированию комп­ лексной дидактической цели; 2) принципа функциональности содержания обучения.

Процесс построения модульной программы начинается с опре­ деления ее структуры. Прежде всего формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализоваться модульной программой. Обычно название модульной программы соответст­ вует комплексной цели.

На основе комплексной дидактической цели определяются ин­ тегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру МП. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конк­ ретный модуль.

За определением структуры модульной программы следует этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная ди­ дактическая цель структуризуется на частные цели, которые являются основой структуры модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура, за исключе­ нием УЭ-0 и предпоследнего и последнего учебных элементов, соответствует структуре интегрирующей цели. УЭ-0 предназнача­ ется для представления целей и содержания модуля, предпослед­ ний учебный элемент является резюмирующим, а последний реали­ зует функцию обобщающего контроля.

За этапом построения структуры модуля следует этап формиро­ вания содержания модулей, реализация которого должна осу­ ществляться в четырех направлениях: 1) представление целей учения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвое­ ния; 4) обеспечение обратной связи.

Сцелью стимулирования мотивации учения в начале модуля

иучебных элементов представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухъярусную направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой — на выявление результативности учения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование моти­ вации учения. В работе теоретически доказано, что возможность

цели учения влиять на формирование мотивов осуществления

познавательного действия (деятельности) сильнее тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к деятельности, в сфере которой могут использоваться результаты познавательного действия (дея­ тельности). Однако это не исключает возможности (как показали экспериментальные исследования применения модульного обуче­ ния в системе последипломного образования, она реально суще­ ствует) формирования в процессе модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

253

Формирование содержания модулей основывается на следую­ щих критериях: 1) адекватности содержания целей, перечисленных в УЭ-0 конкретного модуля, содержанию частных дидактических целей; 2) двухъярусной направленности цели учения; 3) конкрет­ ности, четкости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности строения опыта. Последний критерий опирается на разработанную В. П. Беспалько теорию иерар­ хического строения опыта человека и последовательности его усвоения.

Для реализации системного подхода к построению содержания обучения учебный материал модулей формируется на базе анализа его логической структуры. При построении модулей операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для выбора порций учебного материала, необхо­ димых для выполнения конкретного действия, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования модуля в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемный подход к представлению информации. Специ­ фической является форма выделения учебного материала на пра­ вой («учебный текст») и левой («руководство к учению») сторонах листа модуля. Предлагается ввести и третий — вкладной — лист («консультация педагогу»). Наличие диалогового языка, приме­ нение условных обозначений — все это является условием эффек­ тивного представления учебного материала в модулях. При форми­ ровании содержания модуля важен вопрос о возможностях пов­ торения учебного материала обучающимися, для чего назначается УЭ «Резюме».

Важное место в модулях занимает управление учебными дей­ ствиями обучаемого и методическое обеспечение процесса усвое­ ния. В модульном обучении, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих фун­ кций модульной программе (или модулю), а через нее эти функции трансформируются в функции самоуправления; таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из путей управления учебными действиями является реализация теории поэтапного формироваия умственных действий, при этом особое внимание следует уделять обеспечению модулей системой условий выполнения конкретного действия. Целесообразно пред­ ставлять в модулях несколько альтернативных вариантов ООД, что обеспечивает возможность индивидуализации типа ООД при­ менительно к обучаемому.

В модульном обучении, как и в любом управляемом процессе, необходимо обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей. Реализацию этого требования целесооб­ разно определять по следующим критериям формирования моду­ лей: 1) ценности контролируемых характеристик; 2) открытости диагностики.

254

Основным инструментом реализации обратной связи в модулях является дидактический текст. Уровень дидактического текста должен соответствовать уровню опыта, усвоение которого предус­ матривается дидактической целью. Однако в процессе модульного обучения результаты познавательной деятельности не всегда могут и должны контролироваться методом тестирования. Возможно использование и других видов письменного контроля, а также устного контроля. Умения практической деятельности можно про­ верять посредством наблюдения за действиями обучаемых.

Все контролируемые характеристики с указанием их количест­ венной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле и УЭ после указания целей учения. Для коли­ чественной оценки уровня усвоения можно пользоваться разными шкалами. Интерес представляет 12-балльная шкала, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучаемых, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнения заданий по модулю, в интегральный балл, отражаю­ щий обобщенный качественный уровень усвоения.

Частота обратной связи в модульном обучении устанавлива­ ется в основном по критерию ценности контролируемых характе­ ристик, а также с учетом кибернетического, педагогического и психологического подходов к организации обратной связи. В мо­ дульном обучении применяются следующие виды контроля: теку­ щий, промежуточный и обобщающий. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля опреде­ ляется качество достижения всех целей учения, представленных в конкретном учебном элементе, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и само­ контроля. Обобщающий контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего модуля, достижения целей учения, представленных в УЭ-0. В последнем учебном элементе модуля представляются контрольные задания или дидактический тест.

Педагогический процесс состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовлен­ ности к нему и по ее результатам к каждому обучающемуся пер­ сонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В модульном обучении целесообразно использо­ вать его одноступенчатую или двухступенчатую формы. Односту­ пенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучаемого находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда

255

обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучаемого.

Особенности построения модулей и модульных программ позво­ ляют обеспечить эффективность и продуктивность обучения.

Для реализации модульного обучения требуется создание опре­ деленных условий, прежде всего, обеспечение процесса обучения модулями, его компьютеризация и оснащение другими техни­ ческими средствами.

Возможны три варианта обеспечения процесса обучения моду­ лями: использование уже созданных другими специалистами моду­ лей; создание их самими педагогами, организующими модульное обучение, путем модификации уже имеющихся учебных мате­ риалов и формирования на их основе модулей; построение модулей заново. Важным условием эффективности построения модулей, а в более крупном масштабе — модульных программ — является ком­ петентность их создателей. Разработка конкретного модуля тре­ бует объединения усилий специалистов, знающих ту сферу, кото­ рая является основой его содержания, а также педагогику и

работающих в режиме полипрофессионального взаимодействия.

В целях повышения эффективности и продуктивности модуль­ ного обучения целесообразно обеспечить процесс компьютерной поддержкой. Подкрепляя модульное обучение компьютером, необ­ ходимо перераспределить педагогические функции в системе «педагог — модуль (модульная программа) — обучающийся», включая в нее ЭВМ. Педагог в основном реализует консульта­ тивную, контролирующую, управляющую учебными действиями, коммуникативную и воспитательную функции. Обучающийся в субъект-субъектном взаимодействии в основном выполняет функ­ цию управления учебными действиями (в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и коммуникативную функции. Через модуль в основном реализуются следующие функ­ ции: информационно-предъявляющая, информационно-иллюстри- рующая, управляющая учебными действиями, тренажерская, кон­ сультативная, контролирующая, коммуникативная и воспитатель­ ная. ЭВМ осуществляет такие функции, как информационновыбирающая, информационно-предъявляющая, информационноиллюстрирующая, тренажерская, контролирующая, а также не являющиеся для нее существенными коммуникативную и управ­ ляющую учебными действиями функции. Определение функций ЭВМ в процессе модульного обучения, их сочетание с техническими возможностями существующих компьютерных систем позволяют установить разумные пределы применения компьютерной поддерж­ ки в модульном обучении, ни в коем случае не абсолютизируя использования ЭВМ. Основным средством модульного обучения пока остается модуль в печатном виде.

Впроцессе модульного обучения значительную роль играют

идругие дидактические средства. Главный критерий их подбора для конкретного этапа модульного обучения — качество обучения.

256

Эффективности самостоятельной работы обучаемого с модулем способствует создание индивидуальных рабочих мест, обеспечен­ ных необходимыми техническими средствами обучения. Перспек­ тивной представляется специфическая планировка предназначен­ ных для модульного обучения помещений, но его можно организо­ вать и в классах или аудиториях с обычной планировкой.

Как уже отмечалось, модульное обучение открывает перед обучаемыми реальные пути к самоуправлению. В связи с этим целесообразно расширить трактовку процесса обучения и, наряду с алгоритмами функционирования и управления, анализировать

алгоритм самоуправления, под которым понимаются последова­ тельные действия самого обучающегося с целью поддержания, а в отдельных случаях даже изменения алгоритма функционирования. С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование наряду с дидактическими системами и систем уче­ ния. В педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами учения. В модульном обучении, в основе которого лежит субъект-

субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, реализу­ ются не только комбинированные дидактические системы, но и комбинированные системы учения, объединяющиеся в комбиниро­ ванные системы обучения. Исходя из этого, можно предложить следующее определение: модульное обучение — это комбиниро­ ванная система обучения, обязательно включающая подсистему адаптивного программного управления, чаще всего соединенную с подсистемой самоуправления, элементом которой является модуль, позволяющий обучающемуся активно и возможно более само­ стоятельно овладевать определенной суммой знаний и умений, в частности, той, которая необходима для реализации субъектсубъектных отношений между педагогом и обучающимся в про­ цессе обучения.

Могут применяться различные комбинированные системы мо­ дульного обучения, а на их основе создаваться разнообразные организационные схемы. Несомненно, что модульное обучение может протекать и без заранее предусмотренных оргсхем — в этом случае сам педагог в партнерстве с обучающимся может прини­ мать решения по организации конкретного прогресса обучения с использованием модулей. Ясно одно — модульное обучение, включающее в себе дидактические системы и системы учения с акцентом на использование модулей в процессе субъект-субъект- ного взаимодействия педагога и обучаемых, не только не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но и поднимает обу­ чаемого и педагога на качественно новый уровень с точки зрения приспособления всего педагогического процесса к индивидуаль­ ности обучаемого, особенно к эффективной реализации челове­ ческих взаимоотношений в процессе обучения.

Реализация комбинированных систем модульного обучения требует использования широкого спектра методов обучения, вклю­ чая классические и современные методы. Методы, применяемые

257

вмодульном обучении, можно рассматривать по следующей схеме:

1)информационные методы обучения; 2) операционные методы обучения; 3) поисковые методы обучения; 4) методы самостоятель­ ного учения. Исключительное значение в модульном обучении имеют поисковые методы, особенно активизирующие познаватель­ ную деятельность обучаемых.

При выборе методов особенно важно учитывать цели и задачи развития личности, а также численность группы. При подборе

методов обучения исходя из цели обучения — усвоения опыта необходимо иметь в виду, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе модуль­ ного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества модульной программы, грамотно построенной оргсхемы обучения и ее реализации. А так как в процессе модульного обучения обучающиеся в основном высту­ пают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогами знать возможности применения разных методов. От компетентного подбора и применения методов обу­ чения педагогами и обучающимися в значительной степени зависит эффективность модульного обучения.

В процессе модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуализированного воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путем интенсификации педагогического труда или уменьшения количества обучаемых в группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемой четко построенной пе­ дагогической системой модульного обучения.

Модульное обучение позволяет индивидуализировать педагоги­ ческий процесс в следующих аспектах:

1.Содержание обучения. Индивидуализация содержания мо­ жет проводиться по индивидуализированным целям обучения или базовой подготовленности обучаемого.

2.Темп усвоения. Специфика построения содержания позво­ ляет обучаемому самостоятельно работать в любое подходящее для него время, уделяя необходимое количество времени для достижения намеченных целей учения.

3.Пути (методы, способы, оргсхемы) учения. В модулях чаще всего предоставляются альтернативные варианты управ­ ления учебными действиями, поэтому обучаемый сам легко может выбрать наиболее целесообразные, с его точки зрения, действия.

4.Контроль и самоконтроль. Каждый модуль обеспечивается системой обратной связи, важное место в которой обычно занимает эталонный (тестовый) контроль (самоконтроль), являющийся исключительно индивидуализированным.

258

5. Непосредственное воздействие педагога на каждого обучае­ мого. Передача некоторых своих функций модулю позволяет педа­ гогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты.

Создание положительного психологическогр климата в отноше­ ниях между педагогом и каждым обучаемым, эмоционального подъема в процессе обучения является одним из стержней всей учебной работы. На самочувствие в обучении, под которым пони­ мается общее физическое и нравственное состояние личности обучаемого в процессе обучения, зависящее от его здоровья и настроения в определенный момент, влияют внутренние (мотивы учения, профессиональная направленность, здоровье, физические силы и т.п.) и внешние (цели учения, содержание, методы, формы обучения, условия учения и т.п.) факторы. При модульном обу­ чении, в процессе которого обучаемый продолжительное время

работает с модулем и с другими учебными средствами, особое место занимает проблема поддержания его положительного само­ чувствия. Её решению способствует изменившееся положение обу­ чаемого в педагогической системе, так как применение модулей в процессе обучения позволяет по потребности полностью либо более или менее полно реализован субъект-субъектное взаимо­ действие между педагогом и обучаемым.

Для достижения высокой эффективности модульного обучения, а также для поддержания на должном уровне самочувствия обу­ чаемого необходимо последовательно реализовать целостный индивидуализированный подход к обучению. Для педагогических исследований имеет значение определение следующих критериев

индивидуализации модульного обучения: критерия объема содер­ жания обучения (Q*), критерия вариантности содержания обу­ чения в группе (Кп), критерия темпа усвоения (Ту), критерия выбора (В), критерия самочувствия в обучении (СО); критериев эффективности обучения: собственно критерия эффективности обу­ чения (Э), индекса индивидуальной эффективности (ИИЭ), про­ дуктивности обучения (П), коэффициента успешности усвоения

(Ку).

Педагогический эксперимент по реализации целостного инди­ видуализированного подхода к личности в процессе модульного обучения в системе последипломного образования показал, что в группе содержание обучения может индивидуализироваться пол­ ностью (Кэ = 1), так как обучаемые имеют неодинаковый опыт;

в процессе обучения интенсивно формируется мотивация учения; эффективность обучения велика, но неодинакова для отдельных обучаемых. Исследование подтвердило гипотезу о том, что при

существовании условий (особенно посильности и мотивации усвое­ ния) для усвоения содержания обучения каждым обучаемым основной причиной неодинаковой эффективности обучения или даже недостижения требуемого результата является нехватка времени, отведенного для усвоения.

Модульное обучение призвано обеспечить самостоятельность обучаемого в педагогическом процессе. Целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

259

Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определенном уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность выражается в умении человека организовать свою самостоятель­ ную работу по реализации принятого решения. Можно выделить четыре уровня содержательной самостоятельности: 1) исполни­ тельская самостоятельность; 2) самостоятельность действия в ти­ пичных ситуациях; 3) самостоятельность действия в нетипичных ситуациях; 4) творческая самостоятельность.. Формирование со­

держательной самостоятельности в конкретной сфере деятель­ ности, как и усвоение опыта, характеризуется последователь­ ностью, то есть содержательная самостоятельность в конкретной сфере деятельности начинает формироваться с первого уровня, а кончает четвертым. Вполне обоснованна трактовка обучаемого как работающего самостоятельно, если он выполняет самостоя­ тельную работу на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педа­ гог управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно, что, наряду с формированием содержательной самостоятельности, происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, то есть формирование орга­ низационной самостоятельности.

Экспериментальные исследования формирования самостоя­ тельности обучаемых в процессе модульного обучения, проведен­ ные в педагогической системе вуза, подтвердили, что введение

модулей в процесс обучения значительно повышает степень само­ стоятельности обучающихся; происходит интенсивное формирова­ ние содержательной самостоятельности различных уровней, а также организационной самостоятельности.

Модульное обучение как комбинированная дидактическая сис­ тема может применяться в различных педагогических системах.

Его элементы можно ввести в средней школе, начиная со средних классов. Со старших классов модульное обучение может приме­ няться в педагогическом процессе полностью, при этом можно по-разному подходить к построению модульных программ. Пре­ имущества применения модульной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоят в том, что обеспе­ чиваются наиблагоприятнейшие условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению экстерном. Идеи модульного обучения в педагогической системе средней школы могут реализоваться главным образом двумя путями:

1)подкреплением традиционной системы отдельными модулями;

2)созданием системы модульного обучения.

Как показывают педагогические эксперименты, проведенные в педагогической системе вуза, введение модульного обучения зна­ чительно повышает качество подготовки специалистов в плане формирования у них действенной системы знаний и умений на основе целостного индивидуализированного подхода к личности

260