книги / Теория и практика модульного обучения

GDGDCD... О

Рис. 43. Общая схема структуры модульной программы, предназначенной для всего этапа обучения в старших классах средней школы (в двенадцати­ классной школе)

невозможно. Он будет положительным, если действующие учеб­ ники по этому предмету или проблеме несовершенны, устарели. В этом случае на правой стороне модуля должно быть приведено содержание обучения в более развернутом виде, а на левой его стороне, предназначенной для методического руководства проекти­ рованием управления учебными действиями, можно отсылать обу­ чаемого к отдельным темам этих учебников и к другим изданиям. И ответ будет отрицательным, если действующие учебники совер­ шенны. При такой ситуации в модуле акцентируется руководство учебными действиями обучаемого с существенной опорой на учебники, а в тексте для обучаемого (правая сторона модуля) раскрывается только самая суть содержания обучения.

Другой вопрос, касающийся применения модульного обучения в средней школе, состоит в следующем: кто будет создавать модули и модульные программы? Возможны два пути решения

211

этой проблемы: модули и модульные программы могут создаваться либо региональными методическими центрами или комиссиями на основе создания временных творческих коллективов, либо отдель­ ными учителями для самостоятельной организации ими конкрет­ ного педагогического процесса. Эти пути не являются альтерна­ тивными, они могут успешно дополнять друг друга, только в таком случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный модуль или модульную программу, а станет исполь­ зовать модули, созданные в региональных методических центрах или комиссиях, приспосабливая их к конкретным условиям.

С созданием модулей, модульных программ еще не решается проблема внедрения модульного обучения. Важным является воп­ рос организации собственно процесса модульного обучения в средней школе. Исследований по этой проблеме в нашей стране пока нет, а в работах зарубежных авторов чаще всего описывается и анализируется практический опыт организации модульного обу­ чения. Так, например, J. D. Russell в своей монографии /242/ рассматривает опыт создания и применения систем модульного обучения для изучения учащимися средней школы West Lafayette биологии и учащимися средней школы Leo английской литера­ туры.

При использовании системы модульного обучения биологии (средняя школа West Lafayette) учащимся, чаще всего девятых классов, предлагается на выбор несколько путей организации модульного обучения, предусматривающих самостоятельную рабо­ ту с модулем с использованием технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т.п. Каждый ученик может выбрать как один, более подходящий ему вариант,— оргсхему обучения, так и комбинировать несколько вариантов.

Каждый учитель имеет свои, подготовленные собственными силами модули, приспособленные к конкретной ситуации. Подго­ товка модулей и организация модульного обучения в школе West Lafayette основываются на пяти принципах:

1)максимально эффективно использовать время учителя. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учи­ телю за консультацией;

2)максимально эффективно использовать время ученика. Это­ му содействует сам модуль и его оснащение техническими сред­ ствами обучения;

3) самое главное — и учителя, и ученики должны понимать

ипринимать как существенное цели обучения;

4)сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учебе (в разъяснении целей обучения, учебного материала) явля­ ется одним из главных компонентов системы модульного обучения;

5)овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие уровень овладения, указываются учени­ кам в модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учеником целей обучения. В письменных контрольных

212

Рис. 44. Система модульного обучения в средней школе West Lafayette (J. D. Russell /242, c. 98/):

™возможные способы достижения уровней А, В н С;

“““ “ возможный вариант, если ученик не написал контрольной работы1*

заданиях требуется правильно ответить на 80% поставленных вопросов.

Система модульного обучения, применяемая в этой школе, включает восемь компонентов (см. рис. 44):

1)усвоение учениками целей обучения;

2)учебная работа по модулю, включающая процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения;

3)постоянный контроль учебной деятельности (ПКУД)• После

успешного прохождения устного и письменного контроля ученик

213

получает оценку «С» за данную тему или модуль. Ученик, усвоив­ ший за учебный год все темы или все модули курса, также получает за него оценку «С»;

4)инструктирование. Если ученик не понимает учебного мате­ риала, он может обращаться за консультацией к учителю или к успевающему по этому курсу ученику;

Следующие четыре компонента системы модульного обучения, применяемой в средней школе West Lafayette, создают условия для получения учащимися оценки более высокого ранга — «А» и «Б»;

5)исследование, которое ученик проводит, опираясь на учебни­ ки-практикумы (учебно-исследовательская деятельность) или са­ мостоятельно планируя исследовательские действия под консуль­ тацией учителя (научно-исследовательская работа). Исследова­ тельская работа проводится индивидуально или в малых группах (до шести человек). После завершения исследования в группе проводится обсуждение результатов с их интерпретацией и т.п. За каждое законченное исследование ученик может получить до десяти баллов;

6)оценивание — по мнению J. D. Russell, наиболее интересный компонент всей системы модульного обучения, применяемой в

школе West Lafayette /242, с. 97/. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, должны, пользуясь литературой, накопленной в фондах школьной биб­ лиотеки, сформулировать и обосновать свое мнение по анали­ зируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем.

Пример заданий, которые получают для самостоятельной рабо­ ты ученики школы West Lafayette: «Уже много лет специалисты по атомной энергетике пытаются доказать, что ядерная энергия является самой эффективной формой производства электрической энергии. Но мы видим, что везде, где в настоящее время действуют атомные электростанции (АЭС), вода, используемая для охлаж­ дения их реакторов, попадая в реки, повышает в них температуру воды. Это, в свою очередь, меняет экологические условия в водоемах. До сих пор процветавшие здесь растения и животные начинают отмирать. Выскажите и обоснуйте свое мнение по воп­ росу дальнейшего строительства АЭС в нашей стране».

Такие проблемы обсуждаются методом дискуссии в группе, при этом учитель старается как можно меньше в ней участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в ней ученик пишет сочинение, в котором излагает и окончательно обосновывает свое мнение. Цель такого задания — формировать у ученика навыки

самостоятельной оценки явлений и фактов, поэтому их мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое обосно­ вание своего мнения можно получить до 10 баллов, которые суммируются с суммой баллов оценок А и Б;

7) репетиторство. Им может заняться каждый ученик, помогая своему коллеге, если тот просит помощи в учебе. Репетиторство ученика, который помог в усвоении учебного материала по одному

214

модулю одному товарищу, получившему в результате этого поло­ жительную оценку ПКУД по модулю, оценивается в десять баллов;

8)контрольная работа по А/Б уровню (тест). Максимальная

оценка — сорок баллов, которые суммируются с баллами оценки А и Б конкретного ученика.

на уровнях А/Б. Одни могут избегать контрольных работ по А/Б, другие не любить исследования, третьи — оценивания, а некоторые не хотят тратить свое время на репетиторство. Но во всех случаях по системе школы West Lafayette ученик прежде всего соревнуется сам с собой. Время учителей и учеников исполь­ зуется максимально эффективно. Около 68% учеников получают в конце курса оценки А или Б; 31% — оценку С; 1% не заканчи­ вает курса вовремя.

При тестировании по одному и тому же тесту учеников школы West Lafayette, проходивших курс по рассматриваемой системе модульного обучения, и детей, обучавшихся по традиционной сис­ теме, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10— 15% в пользу первых /242, с. 101/.

Проанализированная система модульного обучения представ­ ляет интерес в следующих отношениях:

1)позволяет достичь активного, самостоятельного, целена­ правленного учения со стороны ученика;

2)реализует субъек-субъектные взаимоотношения между учи­ телем и учеником;

3)обеспечивает достижение практически всеми учениками

минимального уровня усвоения (С) за предусмотренное время; 4) создает реальные возможности усвоения учебного материа­ ла на более высоких уровнях усвоения (А и Б) с использованием

элементов творческой деятельности; 5) реализует воспитывающую функцию обучения.

Несомненно, что при всех достоинствах данной системы на нее надо смотреть как на одну из множества возможных систем мо­ дульного обучения.

Большие проблемы научного и практического плана стоят перед советской школой, реформа которой еще не приносит желаемых результатов. Внедрение здесь модульного обучения может позво­ лить на качественно новом уровне организовать учебный процесс. Идеи модульного обучения в педагогической системе средней шко­ лы могут реализоваться главным образом двумя путями:

1)подкреплением традиционной системы модулями без измене­ ния системы оценки;

2)созданием системы модульного обучения.

Оба пути требуют глубокого научного исследования, но более перспективным нам кажется второй путь, так как в этом случае выявляется больше преимуществ модульного обучения над конвен­ циональным. Однако этот путь требует больших, можно сказать, кардинальных изменений в педагогической системе средней школы.

215

5.2. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕЙ; ШКОЛЕ

Ускорение социально-экономического развития страны ставит перед высшей школой серьезную задачу коренного улучшения профессиональной подготовки специалистов. Ее решение связано с практической реализацией стратегии, выраженной в документе «Основные направления перестройки высшего и среднего специ­ ального образования в стране» /14/. Не вызывает сомнений необходимость в кратчайшие сроки решить следующие проблемы: 1. Коренным образом улучшить формирование у будущих специа­ листов действенной системы фундаментальных и профессиональ­ ных знаний. 2. Нацелить педагогический процесс на формирование умений и навыков профессиональной деятельности (на основе приобретенной системы знаний), создать возможность избиратель­ ного овладения содержанием обучения по конкретной специаль­ ности в соответствии с будущей работой специалиста в конкретной должности. 3. В процессе обучения сформировать такие качества будущего специалиста, как активность, самостоятельность, твор­ ческое отношение к делу.

Комплексно решить эти проблемы позволит введение в вузах модульного обучения, посредством которого можно реализовать целостную подготовку специалистов высшей квалификации, вклю­ чая их фундаментальную и профессиональную подготовку, а также обеспечить высокую степень самостоятельности обучаемых в педа­ гогическом процессе и целостный индивидуализированный подход к каждому. В основе комплексного решения этих вопросов лежит создание модульных программ по подготовке конкретных специа­ листов, в структуру которых входили бы модули познавательного типа (для фундаментальной подготовки) и операционного типа (для профессиональной подготовки). К созданию таких МП необ­ ходимо подходить с системных позиций, требующих определения связей и противоречий между отдельными подсистемами, выявле­ ния возможностей обеспечения преемственности и непрерывности протекания процессов. При рассмотрении профессионально-квали­ фикационной подготовки, становления и развития специалиста как процесса непрерывного образования возникают проблемы преем­ ственности между обучением в средней школе, вузе и системе последипломного образования. Это необходимо учитывать при подготовке модульных программ для вузов.

Как уже отмечалось, введение минусовых УЭ в конкретные модули может содействовать преемственности между системами средней школы и вуза. Такой подход был проанализирован в педагогическом эксперименте по модульному обучению иностран­ ным языкам, который проводился преподавателем ВУ В. Пасвянскене под руководством автора данной монографии. Сам экспери­ мент преследовал более широкую цель — исследовать возмож­ ности повышения эффективности овладения иностранным языком будущими специалистами народного хозяйства в процессе модуль­ ного обучения в неязыковом вузе. Формирующий эксперимент

216

Таблица 18

Массив эксперимента «Модульное обучение иностранным языкам»

проводился с 1986 по 1988 гг. в 4 группах Каунасского вечернего факультета Вильнюсского университета, параллельно велось ис­ следование в 4 контрольных группах (см. таблицу 18).

В эксперименте применялась модульная программа обучения английскому языку (операционноготипа), подготовленная В. Пасвянскене под научным руководством П. Юцявичене. Программа строилась на основе функционального подхода к постановке целей обучения иностранным языкам будущих специалистов народного хозяйства /209/. Мы определили вероятные сферы общения на иностранном языке в конкретной профессиональной деятельности: межличностное общение, общественно-политическое общение и профессиональное общение. На основании этих сфер были постро­ ены три соответствующих модуля, обеспеченных дидактическими тестами. Несомненно, что содержание каждого из них строилось с учетом преемственности, с опорой на знание иностранного языка, полученное в средней общеобразовательной школе (исходя из ее программных требований). Конечные требуемые результаты обу­ чения иностранному языку в вузе — усвоение опыта на уровне продуктивной деятельности (применение знаний в нетиповых ситу­ ациях— а = III) при Ка не менее 0,7. При организации педаго­ гического эксперимента было решено придерживаться следующей схемы:

1. Реализация двухступенчатого контроля, то есть проверка дидактическим тестом (То) требуемой базовой подготовки, полу­ ченной в средней школе. При неудовлетворительных результатах (Коа < 0,7) — изучение студентами минусовых УЭ (интенсивное повторение основ содержания обучения в средней школе). При удовлетворительных результатах тестирования тестом То — конт-

217

роль имеющегося опыта с помощью дидактического теста Ti мо­

2. Применение организационной схемы «Интенсивная деятель­ ность» для усвоения каждого модуля. Суть схемы заключается в том, чтобы, варьируя индивидуальную и групповые формы (в паре, в малой группе) работы, достичь наибольшего количества индиви­ дуальных контактов педагога с каждым обучаемым, а также реа­ лизовать групповое общение обучаемых на иностранном языке.

В контактах следует соблюдать режим эффективности обучения, то есть каждый контакт в процессе обучения должен характеризо­ ваться познавательной новизной, и обучаемый должен быть готов к его осуществлению. Обучаемые готовятся к контактам, самостоя­ тельно работая с модулем, закрепляя усвоение магнитофонной записью текстов модуля. Обучаемые могут консультироваться между собой. Допускается индивидуализация темпа учения, хотя для всей группы планируется одинаковый график изучения отдель­ ных УЭ. Промежуточный контроль ведется после усвоения каждого УЭ, во время индивидуальных контактов обучаемого с педагогом. Обобщающий контроль осуществляется с помощью дидактическо­ го теста конкретного модуля.

3. Последовательное изучение модулей: М—I («Межличност­ ное повседневное общение»), М—II («Общественно-политическое общение»), М—III («Профессиональное общение»).

Запланированный таким образом эксперимент начался в груп­ пах As и Бз. По результатам дидактического теста То было установлено, что ни один студент групп А» и Б» не имеет уровня

Похожие результаты наблюдались и в контрольных группах. Зна­ чит, каждый студент экспериментальных групп должен был само­ стоятельно изучать минусовые УЭ. После их изучения результаты дидактического теста То показали, что можно начать изучение

о необходимости изучения всего модуля М—I всеми обучаемыми. Наблюдения, проводившиеся в экспериментальных группах в ходе эксперимента, показали, что усвоение содержания модуля М—I требует от обучаемых, в соответствии с базовым уровнем их подго­ товленности, значительных усилий при усвоении грамматики, лек­ сики и фонетики, что оказалось для них затруднительным. Обуча­ емые группы Аэ оценили сложность модуля М—I в среднем в 4,21 балла, группа Бэ — в 4,62 балла (1 балл — содержание обучения является очень легким, 2 — легким, 3 — не очень труд-

218

ным, 4 — трудным, 5 — очень трудным). Это позволяет утверж­ дать, что содержание обучения оказалось ориентированным на уровень потенциального развития личности. О просчетах в форми­ ровании содержания модуля М—I свидетельствовали и резуль­ таты выходного контроля: в группе Аэ — К«= ш = 0,499; в группе Б» — Кр= ш = 0,539. Из этого можно было сделать серьезный вывод о том, что несоблюдение принципов модульного обучения (в данном случае принципа гибкости) при формировании модуль­ ных программ и отдельных модулей может стать основной причи­ ной недостижения требуемого результата.

Исходя из опыта, приобретенного в первом педагогическом эксперименте, модульная программа (все три модуля) была пере­ делана таким образом, чтобы можно было учитывать реальную базовую подготовленность обучаемых, а в каждом модуле делался бы акцент на один аспект содержания обучения: в модуле М—I — на фонетику, в модуле М—II — на грамматику, в модуле М—III — на лексику. Выяснив реальную базовую подготовленность обуча­ емых, которая является слишком низкой по сравнению с програм-

Таблица 19

Баланс времени, отведенного на усвоение одним обучаемым модуля М—II, в среднем по экспериментальной группе

219

мными требованиями, экспериментаторы сочли целесообразным переориентировать последовательность изучения модулей следую­ щим образом: 1-ый этап — модуль М—II; 2-ой этап — М—III, 3-ий этап — М—I.

Таким образом, начался второй педагогический эксперимент в группах Аэ и Бэ, который длился три семестра. Он повторялся в группах Вэ и Гэ. Параллельно в группах Ак, Бк, Вк, Гк велось обучение, организованное традиционным образом. Основное раз­ личие в стиле познавательной деятельности обучаемых в экспери­ ментальных и контрольных группах состояло в том, что в экспери­ ментальных группах во время аудиторных занятий велась интен­ сивная учебная деятельность, которая чаще всего самоуправлялась самими обучаемыми с помощью модуля. В контрольных группах наблюдались частые простои в учебной работе обучаемых, особенно тогда, когда преподаватель был вынужден заниматься индивидуально с другими студентами. Из этого можно сделать вывод, что модуль является средством обучения, эффективно стимулирующим познавательную деятельность обучаемых в про­ цессе обучения.

Обучаемые экспериментальных групп работали по следующему балансу времени (см. табл. 19). Примерно 10% времени отводи­ лось на разные формы контроля, 10% — на консультации обу­ чаемых друг с другом, 30% — на групповую и индивидуальную формы работы с участием педагога, 15% — на самостоятельную индивидуальную работу студентов в аудитории и 35% (в группе В даже 47%) — на самостоятельную работу дома. Значит, в режиме модульного обучения около 60% времени обучаемый рабо­ тает без участия педагога с разной степенью и уровнем само­ стоятельности.

Сопоставление результатов модульного обучения иностран­ ному языку и результатов традиционного обучения приведено в таблице 20.

220