книги / Теория и практика модульного обучения

Рис. 26. Полипрофессиональное взаимодействие специалистов, работавших над созданием модульной программы

нератора идей относительно построения структуры модульной программы и отдельных модулей.

Очевидно, что оптимальным вариантом было бы сочетание педагогической и предметной квалификации в лице специалиста по технологическим проблемам, которое исключило бы дублиро­ вание связей в процессе создания МП. Это позволяет сделать вы­ вод, что оптимальное полипрофессиональное взаимодействие воз­ можно в том случае, когда специалист по центральной проблеме (предмету, науке) модульной программы или модуля компетен­ тен и в этой проблеме, и в педагогике, другие же специалисты мо­ гут быть компетентны только в своей проблеме.

Если в процессе построения модульной программы (модуля) осуществляется и ее компьютеризация, в авторский коллектив включается специалист по вычислительной технике.

3.2. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В целях повышения эффективности и продуктивности модуль­ ного обучения целесообразно обеспечить учебный процесс ком­ пьютерной поддержкой, то есть компьютеризовать модульное обучение. Прежде чем приступить к рассмотрению данной пробле­ мы, необходимо проанализировать педагогические функции, реа­ лизуемые в дидактическом процессе модульного обучения, с точки зрения оказываемого педагогического воздействия, и решить воп­ рос их перераспределения между педагогом, обучаемым, модуль­ ной программой и ЭВМ.

В дидактическом процессе модульного обучения, осуществляе­ мом без компьютерной поддержки, реализуется комплекс педаго­

121

гических функций, некоторые из них педагог частично или пол­ ностью делегирует модулю (модульной программе), а через него и самому обучающемуся. Это, прежде всего, относится к информа­ ционной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру комплекса, охватывающего следующие функции:

1. Информационно-выбирающую (И-В), с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание обучения, как того требует один из принципов модульного обуче­ ния — принцип гибкости. Эта педагогическая функция может реализоваться педагогом или через модуль, а в некоторых слу­ чаях — самим обучающимся либо педагогом и обучающимся совместно.

2. Информационно-предъявляющую (И-П), нацеленную на предоставление информации обучающемуся. В модульном обуче­ нии данная функция в основном реализуется через модуль (мо­ дульную программу), а педагог осуществляет ее лишь дополни­ тельно, через активизирующие методы обучения.

3. Информационно-иллюстрирующую (И-И), реализуемую или непосредственно через модуль (через его иллюстративный мате­ риал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В некоторых случаях эта функция может реализоваться и самим педагогом. Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных реализаций.

4. Управляющую учебными действиями (У), с помощью кото­ рой реализуется управление действиями обучающегося.. Функция осуществляется через модуль (модульную программу) педагогом, а так как в управлении возможны альтернативные решения, то ее часть возлагается и на самого обучающегося.

5. Тренажерскую (Т), направленную на формирование и раз­ витие у обучающихся умений и навыков практической (чаще всего профессиональной) деятельности.. Функция осуществляется педа­ гогом, использующим для этого различные методы обучения, или через модуль с помощью практических заданий.

6. Консультативную (Коне), реализуемую педагогом в непос­ редственном взаимодействии с каждым обучающимся (индиви­ дуальные, реже — групповые консультации). Данная функция может реализоваться и через модуль, особенно если он предназ­

начен исключительно для самостоятельной работы обучающихся

сцелью самообразования.

7.Контролирующую (Конт), реализуемую, прежде всего, че­ рез модуль, через его систему контроля. Эта функция может

осуществляться и педагогом, особенно для обобщающего контро­ ля, а также самим обучающимся при самоконтроле.

8. Координирующую (Коор), с помощью которой ведется координация всего процесса обучения. Целесообразно выполне­ ние данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоя­ тельного учения она распределяется между модулем (модульной программой) и самим обучающимся.

122

Тренажерская

Рис. 27. Схема распределения функций в системе «педагог—обучающийся- —модуль — ЭВМ»:

—— — — — воспомогательная реализация функции;

—— — — существенная реализация функции

9.Коммуникативную (Ком), реализуемую педагогом, модулем, обучающимся. Данная функция нацелена на осуществление диа­ логовых контактов в процессе обучения, на содействие обучаю­ щемуся в создании эмоционального комфорта в его нелегком учебном труде. Для реализации функции через модуль особую важность играет используемая в нем диалоговая речь.

10.Воспитательную (В), направленную на развитие различ­ ных качеств личности и, прежде всего, на развитие мотивации учения, профессиональной направленности личности. Эта функ­ ция реализуется через модуль (через цели учения и целенаправ­ ленное содержание обучения), а также осуществляется педагогом.

Подкрепляя модульное обучение компьютером, необходимо перераспределить педагогические функции в системе «педагог— обучающийся — модуль (модульная программа) — ЭВМ».

В режиме компьютерной поддержки модульного обучения

педагогические функции распределяются следующим образом

(см. рис. 27).

Педагог в основном реализует консультативную, контроли­ рующую, управляющую учебными действиями, координирующую, коммуникативную и воспитательную функции, а при необходимос­ ти и такие не являющиеся определяющими в его деятельности функции, как информационно-выбирающая, информационнопредъявляющая, информационно-иллюстрирующая.

123

Обучающийся в субъект-субъектном взаимодействии в основ' ном реализует управляющую учебными действиями (в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и комму­ никативную функции. Он может также выполнять не являющиеся главными в его учебной деятельности информационно-выбираю-

щую и координирующую функции, которые вступают в силу в процессе самообразования.

Через модуль в основном реализуются следующие функции: информационно-предъявляющая, информационно-иллюстрирую- щая, управляющая учебными действиями, тренажерская, консуль­ тативная, контролирующая, коммуникативная и воспитательная. Не являются существенными, но могут реализоваться информа- ционно-выбирающая (она главным образом делегируется ЭВМ) и координирующая (она чаще всего остается за педагогом) функции.

Через ЭВМ реализуются такие функции, как информационновыбирающая, информационно-предъявляющая, информационноиллюстрирующая, тренажерская, контролирующая, а также не являющиеся для нее существенными коммуникативная и управля­ ющая учебными действиями функции. Что касается последней, то она не является существенной в аспекте усвоения материала всего модуля, но может стать основной при управлении отдель­ ными учебными действиями обучаемого, когда через ЭВМ реали­ зуются другие функции, в первую очередь тренажерская.

С точки зрения компьютеризации модульного обучения осо­ бенно важными являются педагогические функции, осуществляе­ мые через ЭВМ, поэтому их реализацию необходимо проанали­ зировать отдельно, параллельно рассматривая возможности ком­ пьютерной техники и существующих программ.

В настоящее время для компьютерной поддержки процесса обучения наряду с традиционными, контролирующими, игровыми и обучающими системами /169/ применяются диалоговые системы для автоматизированного решения задач /72, 73/, средства ис­ кусственного интеллекта в экспертные системы /139, 226/. Если вычислительные машины первого поколения создавались как большие арифмометры с еще несовершенными устройствами вывода информации, то ЭВМ второго поколения обладают внеш­

ними устройствами более качественного вывода информации в виде текстовых файлов.

Качественный скачок в развитии средств обработки данных связан с переходом от пакетного режима работы на ЭВМ к диа­ логовому режиму, который уже свойствен информационно-спра­ вочным системам. С диалоговым режимом появились автомати­ зированные обучающие системы (АОС), обеспечившие возмож­ ность построения автоматизированных учебных курсов под жест­ ким управлением со стороны ЭВМ. С помощью АОС в учебном процессе осуществляется анализ учебной ситуации и выдача тре­ буемых рекомендаций, а также проверка степени усвоения. Осна­ щение ЭВМ цветными графическими дисплеями и звуковыми ге-

124

нераторами привело к появлению тренирующих систем — трена­ жеров, основная цель которых — научить обучаемого принимать решения и привить ему навыки исполнения этих решений.

Еще один шаг вперед в развитии компьютерных систем обу­

Итак, воплощением наиболее высокого уровня развития ком­ пьютерной технологии являются информационно-справочные сис­ темы, обеспечивающие гибкое представление знаний (сетевое, фреймовое, продукционное или логическое), а также эксперто­ обучающие системы (ЭОС), предназначенные для обучения опре­ деленным предметам на основе знаний экспертов.

Определив функции ЭВМ в процессе модульного обучения, а также выяснив технические возможности существующих компью­ терных систем, считаем целесообразным установить разумные пределы применения компьютерной поддержки в модульном об­ учении (см. рис. 28).

•Информационно-выбирающую функцию целесообразно реали­ зовать через ЭВМ, детализируя существующую и требуемую подготовленность обучаемых и в результате этого подбирая структуру модульной программы и отдельных модулей. Эту функцию реализуют информационно-контролирующие систе­ мы.

#Информационно-предъявляющая функция может реализовать­ ся с помощью ЭВМ путем предоставления обучающемуся структуры индивидуализированного содержания модуля или МП, некоторой части содержания обучения по МП или допол­ нительной, лично необходимой конкретному обучающемуся информации из банка информации ЭВМ, на которую указывает модуль. Эти функции реализуют информационно-справочные системы, но в процессе модульного обучения информационнопредъявляющая функция ЭВМ тесно связана с информацион- но-выбирающей и контролирующей функциями, поэтому для их комплексной реализации необходимо использовать информа­ ционно-обучающие системы.

При решении проблем компьютеризации обучения часто воз­ никает вопрос об учебной информации, которую целесообразно хранить в памяти ЭВМ. Мы считаем вполне обоснованным мне­ ние К. Банюлиса и В. Реклайтиса, полагающих, что в основном нецелесообразно предоставлять через ЭВМ учебный теоретичес­ кий материал /248, с. 9/. В случае модульного обучения основной теоретический материал предъявляется в модульной программе (в модуле) в печатном виде, некоторая его часть может представ­ ляться педагогом, а функцией ЭВМ является предоставление вспомогательной и дополнительной информации, с запросом ко­ торой к ЭВМ по совету модуля обращается обучающийся.

126

Правда, абсолютизировать такой подход нецелесообразно. С учетом перспектив развития компьютеризации разных сфер жизни общества важным становится вопрос концентрации тезау­ руса в памяти ЭВМ в виде модульных программ, состоящих из модулей и соответственно из учебных элементов, что позволит в кратчайшие сроки провести компьютерное проектирование и пост­ роение новых МП и модулей из имеющегося банка данных, которые обучающиеся смогут использовать для саморазвития.

•Информационно-иллюстрирующая функция, выполняемая ЭВМ, чаще всего включает предоставление вспомогательной и дополнительной информации, на необходимость которой указывает модуль, в виде рисунков, таблиц, моделей процес­

сов и т.п. Иллюстративный материал такого рода может быть включен в основное содержание модуля, однако для изоб­ ражения сложных процессов, явлений, особенно динамических, можно также использовать ЭВМ. Эту функцию реализуют автоматизированные обучающие системы с выходом на пакеты прикладных программ.

•Электронная вычислительная машина может помочь другим элементам системы модульного обучения (обучающемуся, мо­ дулю) осуществлять функцию управления учебными действия­ ми обучающегося. Это касается прежде всего стратегии выбора пути получения обучающимся дополнительной информации (из банка ЭВМ или из фондов библиотеки). Управление учебными действиями через ЭВМ может также осуществляться при обучении решению учебных задач, проектировании и т.п. Эти функции реализуют автоматизированные обучающие сис­ темы и системы автоматизированного проектирования.

•Тренажерская функция осуществляется с помощью ЭВМ в целях формирования умений и навыков обучаемого путем деятельности. Для этого следует использовать адаптивные тренажеры — функционально-ориентированные АОС, в кото­ рых информация представляется в неформализованном виде на реальных технических средствах изучаемого объекта /46,

с.35/. Тренажерская функция может реализоваться через ЭВМ путем предоставления как основной или вспомогательной информации из МП или модуля, так и дополнительной инфор­ мации.•

•Контролирующая функция осуществляется через ЭВМ при реализации входного и выходного контроля, а в некоторых случаях и при организации текущего и промежуточного конт­ роля. Входной контроль с оценкой подготовленности обу­ чаемого тесно связан с анализом соответствия его подготов­ ленности требуемой подготовке и с подбором на этой основе структуры МП или конкретного модуля, индивидуализиро­

ванной для конкретного обучающегося. Выходной (обобщаю­ щий) контроль, в результате которого принимается решение о

127

качестве усвоения, связан с детализацией существующей под­ готовленности обучающегося, если ЭВМ констатирует недоста­ точный уровень усвоения.

Входной и выходной контроль, взаимосвязанные с другими этапами модульного обучения, реализуют информационно-обучаю­ щие системы.

•Коммуникативная функция реализуется через ЭВМ в ре­ жиме диалога обучающегося и машины о выборе стратегии

поиска дополнительной информации или учебных действий в процессе обучения. Она реализуется информационно-обуча­ ющими системами.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что возможна широкая компьютеризация модульного обучения, но при этом ни

вкоем случае не следует абсолютизировать использование ЭВМ. Основным средством модульного обучения пока остается модуль

впечатном виде. Экспериментальными наблюдениями, проведен­ ными Л. Н. Околеловой и О. П. Околеловым, доказано, что эф­ фективность и продуктивность обучения заметно повышаются, если познавательная деятельность обучающихся реализуется че­ рез разнообразные формы ее организации /148, с. 112/.

Их практические рекомендации вполне можно использовать, организуя изучение обучающимися материала, содержащегося в печатном модуле, с применением компьютерной поддержки. При­ мерно 15—20 минут ведется работа с модулем, затем 5—10 ми­ нут — с ЭВМ. Далее цикл может повторяться. Возможны и другие решения, касающиеся увеличения этапа изучения печатных материалов, но не более чем до 45—60 минут (конкретные пределы времени, предназначаемого для непрерывного изучения материа­ ла, устанавливаются в соответствии не только с содержанием обучения, но и с возрастными особенностями обучаемых). Необхо­ димо заметить, что при вышеуказанном распределении времени речь идет только об одной форме модульного обучения — само­ стоятельной работе обучающихся с модулем, подкрепленным ком­ пьютером. Однако при организации модульного обучения чаще всего варьируется самостоятельная работа обучающихся (с моду­ лем и с ЭВМ), консультации с педагогом и групповые методы обучения. Установление оптимального использования ЭВМ в ком­ бинированных дидактических системах модульного обучения — проблема, требующая внимания исследователей.

Заслуживает также внимания и другой, по сути как бы проти­ воположный первому, подход, согласно которому модульная прог­ рамма используется в качестве педагогической поддержки ком­ пьютерной технологии обучения. Однако этот вопрос не является предметом нашего исследования, а требует отдельных глубоких исследований на стыке дидактической теории модульного обуче­ ния и информатики.

128

3.3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В процессе модульного обучения значительную роль играют дидактические средства. По Ч. Куписевичу, ими «являются пред­ меты, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействуют на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности» /104, с. 266—267/. Дидактические средства (ДС) являются важным источником знаний, служат непосредственному познанию обучаю­ щимися определенных фрагментов действительности, способст­ вуют формированию у них умений, развивают их познавательные способности, облегчают учебный труд. Использование этих средств способствует реализации общедидактического принципа нагляд­ ности обучения, который тесно связан с главным принципом мо­ дульного обучения — принципом модульности, а также с принци­ пом разносторонности методического консультирования. Примене­ ние технических средств обучения (ТСО), входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить продуктивность про­ цесса обучения. Все это и обусловливает то важное место, которое занимают дидактические средства в модульном обучении. Следо­ вательно, вопрос оснащения процесса модульного обучения ди­ дактическими средствами должен рассматриваться со всей серьез­ ностью.

В 1.4, анализируя взаимодействие принципа наглядности с принципами модульного обучения, мы рассматривали классифи­ кацию дидактических средств по видам наглядности. Здесь ДС будут рассматриваться по дидактическим характеристикам, отра­ жающим целесообразность использования конкретных дидакти­ ческих средств в процессе модульного обучения.

На основе дидактических характеристик ДС модульного об­ учения можно разделить на следующие классы (см. табл. 7).

129

130