книги / Теория и практика модульного обучения
..pdfразличным курсам. Обучающемуся предоставлена возможность выбора, например, десяти модулей из пятнадцати—двадцати, чтобы пройти «весь курс» обучения. По J. D. Russell, обучаемый может свободно выбирать порядок усвоения модулей.
Вполне соглашаясь с выделением гибкости как черты модуль ного обучения, мы возражаем против самого понимания модулей как единиц учебного материала, соответствующих одной теме, так как построение различных курсов из таких модулей, то есть гибкость в таком понимании, приведет к фрагментарности обуче ния. Открытым вопросом является, на наш взгляд, и проповедуе мая J. D. Russell возможность уменьшения по решению самого обучаемого количества изучаемых модулей. Это, прежде всего, может касаться только факультативных курсов.
Важной чертой модульного обучения, по мнению J. D. Russell /242/, является свобода, предоставляемая обучающимся для са мостоятельного изучения материала. Он утверждает, что модуль ное обучение требует прямой ответственности обучающегося за результаты учения, так как ему создаются самые благоприятные условия для усвоения. При этом акцентируемой является деятель ность обучающегося, а не деятельность педагога. J. D. Russell указывает, что черта «свобода» в определенных условиях может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предостав ление слишком большой самостоятельности в учении может выз вать проблемы в управлении педагогическим процессом, а особен но — недостатки в активизации формирования мотивации учения под непосредственным воздействием педагога. Поэтому, по его мнению, остается актуальной мотивация обучающегося, хотя В. Goldschmid и М. L. Goldschmid /225/ считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения. Этот воп рос, на наш взгляд, можно решить, лишь комплексно проанализи ровав условия воздействия на обучающегося, создаваемые в процессе модульного обучения, что требует разработки теорети ческих основ модульного обучения.
Отличительной чертой модульного обучения исследователи считают активное участие обучаемых в педагогическом процес се, правильно делая упор на тезис, что наиболее эффективно мате риал усваивается в деятельности /41/. Следовательно, модули всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание голо са преподавателя управлением учебными материалами со сторо ны обучающегося, то есть его активной учебной деятельностью. Так как акцент делается на самостоятельную, индивидуализиро ванную работу обучающегося с модулем, обобщающие занятия требуют от педагога минимума усилий, и поэтому эффективность модульного обучения не зависит от того, какое количество обу чаемых будет принимать участие на занятиях — двадцать или
двести.
Нам не хотелось бы полностью согласиться с автором данного утверждения, так как абсолютизированная трактовка самостоя
31
тельности снижает значение использования различных активизи рующих методов в модульном обучении.
Важной чертой модульного обучения В. Goldschmid, М. L. Goldschmid /225/, J. D. Russell /242/ называют роль педагога. Они понимают, что создание идеальных модулей грозит «дегуманиза цией педагогического процесса», то есть минимизацией челове ческих контактов в процессе обучения. Очевидно, что такой угрозы не возникнет, если на модульное обучение смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучаемого и педагога /206/. Вместе с тем педагог избавится от скучного многократного повто рения при предоставлении несложного нового материала отдель ным группам обучаемых. Правда, могут появиться проблемы эмоционального плана, так как с введением модульного обучения педагог, по словам J. D. Russell, перестает быть центральной фигурой на сцене, а это его может не устраивать. Более того, в этих условиях педагог должен обладать очень высокой компе тентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучаемых при работе с модулем. Но, с другой стороны, как отмечают Me Donald и Dodge /231/, такое самоутверждение может положительно влиять на эмоциональное состояние педагога.
И еще — работая в режиме модульного обучения, преподава тель может эффективнее использовать свое время: больше внима ния уделять стимулированию, мотивации учения, личным контак там в процессе обучения.
По мнению J. D. Russell /242/, важной чертой модульно го обучения является взаимодействие обучающихся в педагоги ческом процессе. Автор предлагает стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению материалов модуля. Они могут вместе анализировать сложные вопросы, взаимно проверять усво енные знания. J. D. Russell предлагает даже применять незаконченные модули, чтобы обучающийся сам выбрал следую щие пути учения /242, с, 5/, а В. Goldschmid и М. L. Goldsch mid указывают на некоторые возможности обучающихся по созда нию отдельных частей модулей /225, с. 30/. На наш взгляд, на предложение J. D. Russell можно возражать с позиций отрицания принципов «неформального обучения», а идею В. Goldschmid и
М. L. Goldschmid целесообразно использовать, если обучающиеся
впроцессе обучения уже достигли такого уровня усвоения, кото рый позволяет им работать самостоятельно.
Педагогический опыт модульного обучения, накопленный в
университете Purdue (США), позволил S. N. Postlethwait и J. D. Russell /240/ провести сравнительный анализ применяемых в этом университете традиционной дидактической системы и мо дульного обучения (см. табл. 1). Некоторые положения этих авторов являются дискуссионными, но очень важно познакоавторов являются дискуссионными, но очень важно познако миться с их опытом, так как он представляет несомненную ценность риваемых в монографии.
32
Таблица 1
Сопоставление традиционного и модульного обучения, применяемых в высшей школе (по S. N. Postlethwait и J. D. Rusell)
Традиционное обучение |
М одульное обучение |
Задачи
Обычно задачи не формулируются как деятельностные. Обучающийся понима ет их из учебного материала и контро ля
Задачи формулируются в деятельност ном аспекте и предъявляются студен там перед началом обучения
Подготовка учебного материала
Вначале готовится учебный материал (тексты и т. п.), затем — контроль по этому материалу, но не всегда намечает ся, как обучающемуся использовать подготовленный материал
В первую очередь формулируются за дачи обучения, затем строится контроль за усвоением этих задач и только после этого готовится учебный материал, по могающий студенту решить поставлен ные задачи
Деятельность в процессе обучения
Ориентация на деятельность препода вателя, предоставляющего знания груп пе студентов; акцентируется преподава ние
Модули позволяют сочетать разнооб разную учебную и преподавательскую деятельность. Акцентируется учебная деятельность студента, индивидуализи рованное учение с обязательным резуль татом — научением
Роль преподавателя
Преподаватель выполняет роль предо ставляющего информацию
Преподаватель выполняет роль диаг ностика, консультанта-советника, мо тиватора и предоставляющего инфор мационные источники
Метод обучения
Наблюдается тенденция к использова нию преподавателями одного—двух— трех1методов, таких как лекции, пись менные задания, практические работы, при этом игнорируется множество дру гих методов
Для реализации задач обучения исполь зуются разнообразные методы обучения с целью оптимизации усвоения конк ретной темы
Средства обучения
Средства готовятся и используются на основе ознакомления с материалом (тексты, фильмы, слайды и т. п.) и под бираются преподавателем чаще всего по одному критерию: какие из них удоб нее использовать (чаще всего печатные средства)
Средства выбираются таким образом, чтобы они помогали комплексному дос тижению целей обучения и контролю за усвоением, поэтому каждый модуль включает разнообразнейшие средства обучения
33
П родолж ение
Традиционное обучение |
М одульное обучение |
Участие студента
Чаще всего роль студента является нассивной, то есть сводится к чтению текста или слушанию преподавателя
Модули обеспечивают активное упас тие студента, который усваивает информацию в деятельности, в активной работе с учебным материалом
Индивидуализация
Традиционное обучение ориентировано |
Модули могут быть очень индивидуа |
на группу. Обычно студенты получают |
лизированными. Каждый студент может |
ограниченное количество учебного ма |
использовать какое-нибудь одно средст |
териала (информационных источни |
во или все имеющиеся. Чаще всего са |
ков), а преподаватель четко указывает, |
мому студенту предоставляется право |
каким образом его нужно усваивать — |
выбирать подходящий для него способ |
прочитать 20 страниц текста, ответить |
учения с использованием средств обу |
на вопроосы и т. п. |
чения (прослушивание магнитной лен |
|
ты, чтение текста, анализ чертежей, |
|
просмотр фильма, изучение реальных |
|
объектов или выбор какого-либо комп |
|
лекса средств) |
Темп учения
Студент вынужден пройти курс «четко установленным шагом». Все проходят обучение в одном и том же темпе: начи нают в одно и то же время н заканчива ют тоже все вместе
Каждый студент может учиться в соб ственном темпе. Он может усваивать да же отдельные части модуля, если суме ет доказать, что усвоил поставленные перед ним задачи. Студент может также по своему усмотрению повторять усвое ние конкретной части модуля столько раз, сколько ему кажется необходимым
Время
Устанавливается обычно одинаковое для всех студентов время прохождения темы. Это значит, что качество усвоения попадает в большую зависимость от ин теллекта обучаемого
Каждый студент тратит столько време ни, сколько ему нужно для усвоения конкретной темы. Время, необходимое для усвоения, обычно имеет тенденцию к корреляции в соответствии с интел лектом
|
Свобода действий |
|
Традиционно каждый день по расписа |
Обучение может проходить в удобное |
|
нию выделяется определенное время для |
для каждого студента время. Модули |
|
изучения конкретных |
предметов. Сту |
обеспечивают студентам большую сво |
денты принуждаются |
посещать лекции |
боду приспособления времени занятий |
и практические занятия (напр., конкрет |
и содержания модуля к индивидуаль |
|
ный предмет от 800 до 8*° час по поне |
ным потребностям |
|
дельникам, средам и пятницам |
|
|
34
П родолж ение
Т радиционное обучение |
М одульное обучение |
Транспортабельность
Традиционное обучение обычно опира ется на лекцию, и обучение конкретно му курсу может быть перенесено в дру гое место только с перемещением препо давателя. Лекция обычно может быть повторена по окончании периода обуче ния. Если студент пропустил часть кур са, он вынужден обращаться к препода вателю, пересматривать конспекты кол лег или, в крайнем случае, остается совсем без информации
Модулями можно пользоваться без всякого труда в любой момент и в любом месте — дома, в больнице и т. п. Ими можно меняться, распределять по выс шим школам. Каждый студент может изучать любой материал в подходящее время и в удобном месте
Условия научения
Возможны индивидуальные различия в научении. Если студент заинтересован в получении дополнительного материа ла, он должен найти его сам. В случае неудачи, преподаватель должен рабо тать с ним отдельно, помогая ему не от стать от коллег. На практике бывает и противоположный вариант — препода ватель не уделяет внимания затрудне ниям студента и оставляет его одного. Обычно не хватает времени или средств для индивидуализированной диагности ки или дополнительной педагогической помощи
Модуль считается плохим, если большо му количеству студентов не удается ре шить поставленных перед ними задач. Если студент заинтересован в более глу боком усвоении конкретной темы, он мо жет легко получить необходимый допол нительный материал и учиться, не ме шая группе. Студент, которому трудно дается усвоение материала, может учи ться в дополнительное время или полу чить индивидуальную помощь от препо давателя, не мешая всей группе прохо дить курс
Усвоение знаний
Большинство обучающихся знает «коечто обо всем». Реально трудно надеять ся, что студенты смогут усвоить все наилучш им образом
Медленно усваивающие студенты реа лизуют часть дидактических задач, но им может не хватить времени для усвое ния всего материала за договоренное (установленное) время. Получив допол нительное время, они могут усвоить большую часть или весь материал
Организация повторения
Часто повторяются именно те темы, к повторению которых склонен препода ватель. Иногда преподаватель требует от студентов повторить весь материал курса
Повторение студентом материала зави сит от результатов усвоения. Если сту дент неполностью усвоил материал, це лесообразно повторение
Закрепление знаний
При традиционном обучении знания студентов закрепляются и корректиру
ются чаще всего на этапе комплексного контроля — экзаменов
Небольшой объем модуля обеспечивает немедленные контроль и коррекцию уровня усвоения
35
П родолж ение
Т радиционное обучение |
М одульное обучение |
Контроль
Контрольные задания обычно составля ются по пройденному курсу. Студент часто не знает, как готовиться к конт ролю. Контрольные задания часто пред назначены только для получения балла оценки, а не для настоящей обратной связи, то есть не для установления уров ня усвоения.
Чаще всего используется нормативный контроль, то есть оценка достижений конкретного студента зависит от резуль татов обучения других членов группы
Обучающимся указываются задачи, они знакомятся с критериями оценки их до стижений. Контрольные задачи состав ляются с целью изменения степени, уровня усвоения. Студент получит за чет-, если его ответы покажут определен ный уровень усвоения, хотя он и не до стиг максимального усвоения. Конт рольные вопросы преследуют цель оце нить усвоенные знания, умения и навы ки, закрепить усвоение, диагностиро вать трудности.
Проводится эталонный контроль (по критериям результативности обучения). Оценка результатов конкретного сту дента не зависит от уровня результатов группы
Неудача студента (неусвоение)
Плохое усвоение или, в крайнем слу чае, неусвоение материала обычно не замечается до конца экзаменационной сессии. Нередко студенты стараются приобрести умения без должного бага жа теоретических знаний. Потерпев неу дачу во время сессии, студент часто вы нужден повторять материал всего кур са или семестра.
Недостаточное усвоение можно заме тить на каждом шаге обучения, поэто му курс усваивается законченными пор циями.
В случае неудачи на конкретных шагах обучения студент должен повторно изу чить конкретный модуль, а не весь курс
Гибкость
Традиционные курсы составляются на один семестр или учебный год с опорой на соответствующие учебники или конс пекты и не являются гибкими
Курсы могут быть очень гибкими, су ществует возможность их очень быстро го и нетрудоемкого изменения, так как структура модулей может быть очень разнообразной
Оценка подготовки курса
При подготовке курса не применяется системное проектирование или деятель ностная направленность, поэтому не существует другой внутренней возмож ности определить, хорошо ли подготов лен курс, кроме его субъективной оцен ки самим преподавателем
Имея проектную цель и план оценки курса, преподаватель может корректи ровать учебный материал и определять, когда ему удается подготовить хороший модуль
36
Приведенный сравнительный анализ традиционного и модуль ного обучения, осуществленный S. N. Postlethwait и J. D. Russell, представляет несомненный интерес, однако отдельные его положе ния являются спорными. Здесь мы не будем вдаваться в дискус сию по этому поводу, а в дальнейшем изложении представим свою точку зрения на модульное обучение, которая имеет ряд серьезных отличий. Заметим только, что акцентируемый авторами деятель ностный подход к обучению ограничивается активизацией позна вательной деятельности, в то время как другие исследователи большие возможности модульного обучения видят в использовании его для подготовки человека к практической, особенно к профес сиональной, деятельности. И. Прокопенко считает, что модуль должен представлять собой однородный учебный блок, охватыва ющий относительно самостоятельную функцию или сферу деятель ности работника /215/. К преимуществам модульного обучения,
применяемого в системе последипломного образования, он относит высокую степень гибкости и приспособляемости к конкретным социально-экономическим, технологическим и организационным условиям; возможность постоянного совершенствования модуль ной системы без. изменения общей структуры программы; активную роль преподавателя в деле совершенствования производства и управления на предприятии; широкое использование методов самообучения; легкость ввода модульных программ в ЭВМ (по мнению И. Прокопенко, этот фактор имеет большое значение для предприятий, не располагающих квалифицированными препода вателями или находящихся в отдаленности от центров повышения квалификации специалистов) ; создание морального климата, спо собствующего активизации усилий всего коллектива предприятии по повышению квалификации кадров.
Итак, ретроспективный анализ работ по модульному обучению позволяет нам утверждать следующее:
— модульное обучение зародилось как альтернативное направ ление обучения, исходящее из деятельностного, активизирующего, гибкого подхода к педагогическому процессу, вопреки традицион ному обучению, проповедующему мелочную регламентацию со стороны педагога, пассивное усвоение знаний без ясного пред ставления обучаемым возможностей их применения в практи ческой деятельности, малоподвижные стандарты содержания обучения;
— модульное обучение используется в различных странах в системах среднего, высшего и последипломного образования;
—пока еще не проведено обобщенное исследование модуль ного обучения в познавательном и функциональном аспектах;
—модульное обучение применяется в разных системах обра зования без его должной теоретической проработки, поэтому автор данной работы, прежде чем рассматривать практические возможности использования модульного обучения, нашел воз можность создать собственную концепцию модульного обучения
ивыработать его принципы.
37
1.3. ПРИНЦИПЫ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Теория модульного обучения базируется на системе его специ фических принципов, коррелирующих с общедидактическими. Уже сама семантика слова «принцип» (от лат. principium — осно ва, первоначало) определяется как «руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, выте кающее из установленных наукой закономерностей» /155, с. 43/. Естественно, что принципы модульного обучения должны опирать ся на общие закономерности, установленные педагогической и родственными ей науками — психологией, философией, социоло гией и т. п., и в то же время должны выражать специфические зако номерности модульного обучения.
Появление идей модульного обучения сопутствовало работам прикладного аспекта /215, 220, 225, 227, 228, 238, 239, 240, 242/. В них и в последующих работах /63, 255/ был сформулирован основ ной принцип модульного обучения — принцип модульности. Затем, с опорой на этот главный принцип, опять последовали разработки прикладного плана, позволяющие достичь определенной эффектив ности модульного обучения .по сравнению с другими дидактичес кими системами. Тщательный анализ исследований, проведенных различными исследователями, а также самообобщение теорети ческого и практического опыта модульного обучения позволили автору настоящей работы сформулировать остальные принципы модульного обучения и построить их систему. На последователь ность формирования принципов указывал еще. Ф. Энгельс, утвер ждая, что они «не исходный пункт исследования, а его заключи
тельный результат» /1, с. 34/. Вместе с тем, исходя из диалектичес кого подхода к познанию, можно полагать, что список предлагае мых принципов не является законченным, так как модульное обу чение, являющееся сравнительно новым подходом к обучению, будет развиваться, в результате чего возникнут новые идеи, кото рые могут материализоваться в виде новых принципов.
Итак, основополагающими, определяющими общее направле ние модульного обучения, его цели, содержание и методику органи зации, являются следующие принципы модульного обучения:
1)модульности;
2)структуризации содержания обучения на обособленные
элементы;
3)динамичности;
4)метода деятельности;
5)гибкости;
6)осознанной перспективы;
7)разносторонности методического консультирования;
8)паритетности.
1. Принцип модульности определяет модульный подход к об учению, выражающийся через содержание, организационные фор мы и методы обучения. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным «функциональным узлам» — модулям,
38
предназначенным для достижения конкретных дидактических це лей. Однако различные авторы понимают этот принцип по-раз ному. В начальный период развития модульного обучения, как указывает Л. А. Толкачева, в США, а также в Англии он тракто вался как требующий набора различных материалов, которые являлись бы основой индивидуального обучения каждого /191, с. 164/. При таком подходе модульное обучение, на наш взгляд, отождествлялось с методом обучения «пакет». В ходе дальнейшего развития идей модульного обучения получил расширение и прин цип модульности. A. A. Huczynski уже считает, что он требует выражения самостоятельной группы идей (знаний), которые пе редаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний /227, с. 190/. В. Goldschmid и М. L. Goldschmid рас сматривают принцип модульности еще шире, понимая его реа лизацию как формирование самостоятельной планируемой еди ницы учебной деятельности, помогающей обучающемуся достичь четко определенных целей /225, с. 16/. Близки к такому мнению и В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, акцентирующие «ин
теграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической пробле ме» /63, с. 30/. Другие же авторы — J. D. Russell /242/, В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко, Л. М. Твердин /77/ максималь ное внимание уделяют реализации принципа модульности через построение автономных порций (модулей) учебного материала. G. Owens возможности реализации принципа модульности при подготовке учителей видит в модульной форме организации обу чения, то есть в создании автономных групп студентов (состоящих из 60—70 человек), включая нескольких (5—6) постоянных препо давателей (или тьюторов — помощников преподавателей, назна чаемых из среды хорошо успевающих студентов старших курсов) /238/. По мнению этого исследователя, модуль будет интегриро вать в себя упомянутую группу и несколько (по G. Owens, до шести) начальных и средних школ, выступающих базой для практической подготовки будущих учителей. Такая модульная система, по замыслу ее создателя, является стабильной на весь период подготовки будущего учителя, а преподаватели, учителя и студенты работают в тесном взаимодействии и сотрудничестве.
Учитывая проанализированные подходы к принципу модуль ности и опираясь на проведенные нами теоретические и практичес кие исследования в области модульного обучения, считаем, что
реализация принципа модульности обеспечивается следующими педагогическими правилами:
—учебный материал следует конструировать таким образом, чтобы он в виде модульной программы или модуля вполне обеспе чивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;
—учебный материал, охватываемый модулем, должен являть
ся настолько законченным блоком, чтобы существовала возмож ность конструирования единого содержания обучения, соответст
вующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;
— в соответствии с учебным материалом следует интегриро вать различные виды и формы обучения, подчиненные достиже нию намеченной цели.
Таким образом, можно предложить следующее определение модуля: модуль — это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также вклю чает в себя целевую программу действий и методическое руковод ство, обеспечивающие достижение поставленных дидактических целей.
2. Принцип структуризации содержания обучения на обособ ленные элементы требует рассматривать учебный материал в рам ках модуля не только как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, но и как имеющий определенную структуру, состоящую из обособленных элементов. Этот принцип имеет определенное сходство с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программирован ном обучении, однако существует и принципиальное отличие. Дан ный принцип в программированном обучении требует деления ма териала на небольшие, тесно связанные между собой, изложен ные в обязательном порядке постепенного их усложнения пор ции, тогда как в модульном обучении перед каждым элементом ставится вполне определенная деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечи вающем ее достижение. Элементы могут быть как взаимосвязан ными, так и самостоятельными.
Следует отметить, что точки зрения отдельных исследователей на структуризацию содержания обучения значительно различа ются. У J. D. Russell наименьшей единицей содержания обучения является определенная тема конкретного курса /242, с. 5/, которую он называет модулем. И. Прокопенко такой единицей считает более мелкую структурную часть, отвечающую конкретной дея тельностной дидактической цели, и называет ее элементом. По его мнению, из отдельных элементов, отвечающих одной интегри рованной дидактической цели, строится модуль.
На наш взгляд, более верным является подход И. Прокопенко, так как он создает лучшие условия для реализации принципа сис темности знаний, а подход J. D. Russell не исключает их фраг ментарного усвоения.
При реализации принципа структуризации содержания обуче ния на обособленные элементы следует придерживаться следу ющих педагогических правил:
—в интегрированной дидактической цели следует, выделять структуру частных целей;
—достижение каждой частной цели должно полностью обес печиваться учебным материалом каждого элемента;
—совокупность элементов, служащих для достижения отдель ных подцелей (частных целей) одной интегрированной дидакти ческой цели, должна составлять один модуль.
40