19.Содержание обучения ия.(Чему учить?)

Содержание обучения- то, чему надо обучать ученика, а также все то, с чем должен работать учитель. Бим

Содержание обучения- учебный материал, определенным образом отобранный и методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Содержание обучения отражено в гос.образ.программе, доп.уч.пособиях, УМК, планах уроков, методических разработках, метод.процессе.

Факторы, влияющие на СО:

1. Цель обучения

2. Соц.заказ, уровень развития методики.

3. Уровень развития смежных наук.

4. Понимание специфики ия.

5. Современное представление о я.

6. Уровень подготовки учительского состава.

Определения СО по Роговой. Выделяется 3 основных компонента:

Лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент СО ия включает в себя языковой и речевой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами конкретного метода, целями обучения, внутриязыковыми закономерностями изучения я, а также с учетом особых трудностей.

Критерии отбора м.б. разными, но в их основе всегда лежат такие факторы как:

• Предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы.

• Возраст

• Общий уровень образованности

• Уровень владения языком

В лингвистике и методике традиционно разграничиваю понятия язык и речь. Язык- система языковых явлений, необходимых для общения. Речь – процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения

Единицы я:фонемы, морфемы, … ,текст. Единицы речи- законченное высказывания на уровне не ниже чем 1 предложение. Основное отличие заключается в том, что единицы языка организованы по формально-семантичесому признаку, а единицы речи – по семантико-коммуникативному. Посление всегда ситуативны.

Психологический компонент СО ия призван определить те навыки и умения, которые д.б. сформированы в процессе обучения а данном конкретном этапе и пременительно к данным конкретным условиям.

Речевые навыки- речевые операции,выполнение которых доведено до степени совершенства. В методике обучения ия навыки связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, т.е. обучением различных аспектам языка речи.

Речевые умения предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. Речевые умения характеризует продуктивный и рецептивный уровень общения.(анекдот один,а рассказывают по разному)

Методологический компонент СО ия. В процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы.

7. Проблемы обучения фонетической стороне речи

Фонетика как аспект обучения- звуковая сторона Я, совокупность всех звуковых средств (ударение,интонация, звуки,тембр,пауза) независимо от их смысло-различительной функции

Цель обучения:

• Овладеть слухо-произносительной стороной говорения и чтения.

• Уметь слушать и слышать, развить фонематический слух.

• Развить навыки произношения( доведение до автоматизма)

• Развить внутреннюю речь.

Главная цель обучения фонетики в школе- сформировать фонетические навыки (слухо-произносительные, ритмико- интонационные)

Принципы обучения произношению:

1. Принцип коммуникативной направленности (первичное восприятие звука в потоке речи)

2. Принцип сознательности (объяснение особенности звука в сравнении со звуком РЯ, использование транскрипций, правил, имитация)

3. Принцип активности( использование хоровой работы и др.)

4. Принцип наглядности ( слуховая и зрительная)

5. Принцип ситуативной обусловленности фонетического материала(начинать урок с приветствия).

6. Индивидуальный подход

7. Принцип аппроксимации.

Содержание обучения фонетической стороне речи.

1. Лингвистический компонент

• Фонетический минимум (звуки и звукосочетания)

Принципы отбора фонетического минимума:

1. Принцип соответствия потребности в общении

2. Стилистический принцип.

Типология фонем:

1. Совпадающие с фонемами РЯ

2. Имеющие черты фонем РЯ( долгота)

3. Несовпадающие с фонемами РЯ

• Особенности гласных и согласных

• Фонетические правила

2. Психологический компонент:

• Развитие специальных способностей (фонематический слух)

• Фонетические навыки

• Харакктер взаимодействия фонетических навыков с другими.

Этапы:

3. Методологический компонент:

• Ученик должен уметь самостоятельно читать транскрипцию

• Ученик должен уметь самостоятельно пользоваться тех.средствами обучения.

Технология обучения:

Типовые фразы. Последовательность работы с типовыми фразами:

1. Восприятие на слух

2. Осмысление (перевести, показать картинки, наводящий вопрос)

3. Вычленение слов, содержащие требуемый звук

4. Произношение звука

5. Объяснение артикуляции (зависит от возраста учеников). Необязательно.

6. Дети повторяют вв разных режимах

8.Проблемы обучения лексической стороне речи.

Цель работы над лексикой: ученики постепенно овладевают лексикой в говорении, понимании при аудировании и чтении.

Лексическая единица = не слово, слово = ЛЕ.

ЛЕ: цельные (слово) и раздельные (квази-слово: как известно,иметь большое значение)

Слово- знак, имеющий форму и содержание

Знать слово- знать его значение, определенную информацию о слове, его употребление, грамматику слова.

Работа в школе над лексикой должна обеспечить:

• Создание мобильного словарного запаса

• Предотвращение его забывания

• Использование ЛЕ-ц в речи в соответствии в целями общения

Способы семантизации слова:

• Перевод (просто, но ученик не активен)

• Изобразительная наглядность (картинка, схема)

• Предметная наглядность

• Показать

• Объяснение

• Использование синонимов, антонимов

• Перечисление (назвать одним словом)

Контроль понимания( вопрос: It’s a pen. Is it a pencil?)

Содержание обучения лексической стороне речи:

1. Лингвистический компонент:

• Лексический минимум (активный, пассивный, потенциальный словари)

Типология лексического материала:

1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в 2 Я-ах( fact)

2. Производные и сложные слова, компоненты которых знакомы ученикам.

3. Слова, семантический объем которых не противоречит сем.объему слова в РЯ (cat)

4. Слова, специфичные по своему содержанию для РЯ (Lord)

5. Слова, общие с корнем в РЯ,но отличающихся по значению.

6. С/с, сложные слова, отдельные части которых хотя и знакомы, но значение в целом не известно ( blackbird)

7. ЛЕ, объем значения которых шире объема значений соотв.слова РЯ (finish-финиш)

8. ЛЕ, объем значения которых уже объема значений соотв.слова РЯ(table, peace)

Отбор лексики определяется не только уровнем владения языком, но и возрастными особенностями обучаемых.

• Орфографические правила

2. Психологический компонент СО лексике связан с проблемой лексических навыков и умений.

• Учет интереса учеников и создание мотива

• Специальные способности (языковая догадка)

• Лексические навыки

Особенности памяти:

• Первичное запоминание имеет ограниченную возможность(7-11 слов/раз)

• После первичного запоминания слово переходит в краткосрочную память. Форма потеряна, значение сохранено.

• После повторения слово переходит в долгосрочную память.

Сущность лексического навыка определяется как способность мгновенно вызывать слово из долговременной памяти и включать его в речевую цепь.

3. Методологический компонент СО лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

9. Проблемы обучения грамматической стороне речи.

Цель обучения грамматике в школе: сформировать у учеников грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

На современном этапе обучение грамматике не самоцель, а способ структурного оформления речи.

Содержание обучения грамматической стороне речи:

1. Лингвистический компонент:

• Грамматический минимум

Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности употребления.

• Грамматические правила

2. Психологический компонент:

• Создание мотива

• Учет интереса

• Специальные способности

• Грамматические навыки (языковые и речевые)

3. Методологический компонент:

- навык самостоятельной работы над грамматической стороной речи:

• Работа с образцом

• Работа с таблицей

• Работа со схемой

Технология обучения:

1. Теоретико-практический подход-объяснение с опорой на РО, правило, инструкцию, сравнение с явлением в РЯ индуктивно (ученики наблюдают за грамматическим явлением, затем сами приходят к выводу) и дедуктивно (экономичен во времени, но скучный).

2. Практический (лексический): грамматическое явление усваивается как лексика):

• Демонстрация

• Имитация

• Выполнение действия по аналогии с образцом

10.Обучение аудированию как способу опосредственного общения людей.

Аудирование –сложный вид внутренней речевой деятельности, который должен иметь выход во внешний план.

Психологическая основа понимания устной речи –процесс восприятия, узнавания, понимания их значения.

В процессе аудирования и чтения большой объем информации усваивается пассивно.

Содержание обучения аудированию:

1. Лингвистический компонент:

Требования к текстам:

• Познавательная направленность

• Фабульность содержания

• Доступность с языковой точки зрения

• Аутентичность

Трудности обучения аудированию:

• Связанные с условиями восприятия: однократность, темп задает говорящий, источник аудирования, длительность, громкость, чистота звучания.

• Связанные с восприятием звуковой формы: незнакомые/ плохо усвоенные слова (амонимы, омофоны, слова в переносном значении, длина предложения.

• Связанные с содержанием аудиотекста: научная наклонность, цифры, даты.

• Связанные с формой предъявления аудиотекста: через наушники, на весь класс, радиотекст.

• Связанные с типом высказывания: легче монолог, чем диалог.

• Связанные с овладением социолингвистикой: правила поведения, традиции, культура.

2. Психологический компонент:

• Создание мотивации к овладению данным видом речевой деятельности

• Аудитивные навыки речи:

-умение подсознательно различать формы слов, грамм.структуры на слух

-понимание речи в механической записи

- умение понимать речи в различных темпах

- умение понимать разные типы текстов

• Специальные способности:

-фонематический и интонационный слух

-речевая антиципация

-механизмы долговременной и оперативной памяти

-механизмы узнавания, сличения

3. Методологический компонент:

Упражнения:

• Дотекстовые

• Текстовые

1 слушание: Multiple choice, T/F, закончить предложение, вставить слово, общие вопросы.

2 слушание(детальное понимание): специальные вопросы

• Послетекстовые: творческие задания, должны выходить в другой вид деятельности

Задания для контроля:

• Вербальная реакция у учеников (вставить слово) и невербальная (multiple choice)

• Традиционные и нетрадиционные (текст)

Технология обучения.:

• Хорошее качество записи

• Подготовка учителя и ученика

• В учебных целях 1-2 раза слушать

• Необходимо поощрять не Я ученика, а то, что он понял смысл текста

• Необходимы разные типы упражнений на разных этапах работы

• Связь аудирования с другими видами учебной деятельности.

13.Чтение как вид речевой деятельности. Роль восприятия, памяти, прогнозирования и осмысления в чтении.

Чтение- самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Полнота и точность извлечения м.б. различными.

Задачи обучения чтению- научить учеников извлекать информацию из текста в том объеме, которой необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения. При чтении в отличии от аудирования возможность читателя регулировать процесс значительно выше. Чтение состоит из смысловой и технической сторон,т.е. чтение – это непосредственный процесс соединения букв, слов, предложений и одновременно происходит осмысление того,что получилось.

Чтение как, средство обучения предполагает:

• Расширение словарного запаса

• Запоминание языкового материала

• Совершенствование фонетических навыков

• Использование информации из текстов как базы для совершенствования говорения

Содержание обучения чтению:

1. Лингвистический компонент:

• Знание определенного лексико-грамматического материала

• Графические системы

• Правила чтения

Требования к текстам:

• Познавательная ценность

• Фабульность

• Языковая доступность

• Аутентичность.

2. Психологический компонент:

• Создание мотивации и учет индивидуально-возрастных особенностей

• Навыки речи при чтении:

-Умение читать тексты разных типов

-Умение понимать тексты на разных уровнях

-Умение пользоваться дополнительным материалом.

• Специальные способности:

-механическое осмысление

-антиципация

-характер взаимодействия навыков чтения с другими видами речевой деятельности.

3. Методологический компонент:

-навыки самостоятельной работы с текстами

Принципы обучения чтению:

1. Чтению необходимо обучать как виду речевой деятельности

2. Чтение- познавательный процесс

3. Чтению необходимо обучать, опираясь на опыт чтения на РЯ.

14.Проблемы методы обучения технике чтения.

Техника чтения – умение правильно, точно, ассоциативно охватывать текстовый материал с его звуковыми образами, воспроизводить с максимальной точностью (звучание и интонация) осмысленные отрезки текста.

Технические навыки чтения:

• Артикуляционные

• Ритмические

• Интонационные

Методы обучения технике чтения:

1. В начале дети знакомятся с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются в порядке частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети. На данном этапе обучение чтению и обучение письму практически невозможно отделить друг от друга.

2. Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики приступают к чтению гласных букв в различных словах

В учебниках Верещагиной ученики сразу знакомятся с понятием «открытый/закрытый тип слога», с транскрипцией. Чтение в данном случае опирается на определенные навыки устной речи. Зная звуковой образ слова, умея определить согласные буквы и звуки, составляющие каркас слова, видя картинку, дети могут сами впервые прочесть слово или догадаться о том, что это за слово. Важно отметить, что дети начинают читать реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить соответствия между графическим и звуковым образом различных слов.

3. Если учитель требует не просто правильного произношения читаемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики, то техника чтения формируется быстрее.

Параметры оценки техники чтения:

1. Темп чтения (определенное количество слов в минуту)

2. Соблюдение норм ударения(смыслового, логического;не ударять служебные слова)

3. Соблюдение норм паузации

4. Использование правильных моделей интонирования

5. Понимание прочитанного

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

При формировании техники чтения опытные учителя используют фонетическую разметку текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т.д. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи.

21. Кабинет ИЯ.

Почти во всех школах нашей страны существуют кабинеты иностранного языка. Они оснащены всеми необходимыми для преподавания  средствами обучения в соответствии с требованиями: книгами, мебелью, лингафонным устройством, звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратурой: телевизором, кинопроектором, видеомагнитофоном и так далее.

Кабинет иностранного языка является учебным центром организации обучения и внеклассной работы учащихся по данному предмету. В нем проводятся уроки, организуются  работы кружков, различные мероприятия в рамках внеклассной работы. При оформлении кабинета иностранного языка или языковой лаборатории учитываются эстетические, гигиенические, экономические требования, а также требования научной организации труда учителей и учащихся.

Создать современный кабинет иностранного языка не просто. Учитель должен подробно ознакомиться с литературой по кабинетной системе, с передовым опытом работы учителей по созданию учебных кабинетов, затрачивая при этом много энергии в проявлении инициативы. Опыт и советы других учителей помогут при организации своего учебного кабинета.

Работу в кабинете следует начинать с оформления его внешнего вида: с покраски стен и побелки потолка. В кабинете можно использовать оттенки любых светлых тонов (желтого, голубого, серого), при условии, что самым светлым оттенком (белым) покрасить потолок, а самым темным – пол.Стены должны быть светлее пола, но темнее потолка. Шторы лучше сделать на подкладке, как советует методист А. А. Белов, из черного или темно-синего сатина или другого материала, чтобы сохранить акустику или же сделать изоляцию света для просмотра видео- или диафильма. Материал целесообразно подбирать без рисунка или с простым рисунком в расцветке, соответствующий интерьер. А где размещать наглядные материалы и как оптимально использовать стены?

Классная доска, как неотъемлемая часть, должна располагаться на передней стене кабинета. А на свободной части стены можно размещать справочные таблицы, а над доской алфавит. Боковая стена служит для размещения тематических и юбилейных стендов. Площадь экспозиции должна быть сокращена до минимума, необходимого для нескольких уроков. Здесь помещаются пособия, касающиеся изучения отдельных программных тем, материалам по странам и карта страны изучаемого языка, а также рекомендации для выполнения  самостоятельной работы учащихся. У задней стены лучше размещать секционные шкафы для хранения книжного фонда, дидактического раздаточного материала по классам и темам, различные аудиовизуальные пособия. Кстати, размещение информационных таблиц здесь, то есть у задней стены, не целесообразно. Они чаще просто не воспринимаются учащимися. Информацию лучше размещать у доски, но она не должна быть постоянной, иначе она тоже не будет восприниматься.

Тематическое оформлениеиграет немаловажную роль. Оно включает в себя: стенд о стране изучаемого языка (символы, карта. Например, стенд «Страна изучаемого языка»). У нас в стране рекомендуется также установить передвижные легкие стенды для съемных наглядных журналов, необходимых ля проведения урока. На отдельном столе должна лежать справочная литература (словари, грамматические справочные) для использования её учащимися в учебно-речевой деятельности во время урока.

Пользуясь опытом методиста А. П. Селаньевой, можно составить каталог, в который будут включены наглядные и дидактические материалы, что позволяет в короткий срок подготовить все нужное к уроку, к серии уроков по теме.

Также следует уделять особое внимание на рабочее место учащихся. Оно должно быть таким, чтобы учащимся было удобно выполнять задания, данные учителем, чтобы они могли, использую соответствующий оборудование, подготовить себя к речевым высказываниям на иностранном языке, оформлять монологическую и диалогическую речь; научиться чтению и письму. Вместе с тем правильное оформление рабочего места поможет учащимся интенсифицировать их учебную деятельность, увеличить время активной работы над языком.

Оформление рабочего местаподразумевает следующие элементы:

1.   наличие грамматических справочников;

2.   наличие разговорных формул;

3.   наличие списка фразеологизмов и пословиц.

Элементы постоянного оформления рабочего места выполняются на ватмане или картоне, которые помещаются в прозрачную полиэтиленовую пленку. Но такое оформление рабочих мест  используется не во всех школах. Обычно дети сами делают себе схемы, таблицы с правилами и используют их по назначению учителя.

     Если кабинет оснащен лингафонным устройством, то рабочее место ученика должно быть оборудовано телефонно-микрофонной гарнитурой, регулятором громкости. При этом важно выбрать рациональное место хранения телефонно-микрофонной гарнитуры. Некоторые модели лингафонных устройств предусматривают крепление и хранение гарнитуры на специальной стойке, на которой указан номер рабочего места. Стойка с указанием номера рабочего места облегчает контроль за работой учащихся. Что касается размещения парт в кабинете, их принято размещать в три ряда (смотри приложение). Но методист З. Б. Решетникова предлагает новую расстановку, виде буквы «П», что помогает создать на уроках атмосферу общения, а пространство в середине использовать для подвижных игр, физических пауз, ролевых игр (смотри в приложении).

На основе вышеизложенного можно сформировать основные научно-педагогические требования к организации кабинета иностранного языка:

1)   кабинет оснащается учебно-методическими комплексами и другими средствами обучения;

2)   оснащается комплексом аппаратуры;

3)   оснащается комплексом учебно-методических пособий для учителя и учащихся;

4)   оснащается картотеками;

5)   необходимо иметь библиотечку, видеотеку;

6)   необходимо иметь в кабинете инструкцию по технике безопасности при работе с аппаратурой.

Большое значение в создании кабинета должен играть актив, в состав которого входят:

-   директор школы;

-   учителя-предметники;

-   родительский актив;

-   учащиеся,

где каждый учащийся имеет постоянное поручение (то есть, они оформителя, экскурсоводы, лаборанты). Например, лаборанты заранее до начала урока готовят аппаратуру к показу фильма, обучают других учащихся правилам работы с ней. Они также помогают готовить к уроку наглядные пособия, проводят систематизацию всех пособий, имеющихся в кабинете. Чтобы сохранить кабинет в рабочем виде учитель должен обязательно задействовать учащихся в его создании и использовании. При этом они будут чувствовать ответственность за его состояние, будут бережно и с любовью относиться ко всему, что в нем есть. Это является воспитательным фактором и играет большую роль в процессе обучения.

22. Внеклассная и внешкольная работа по ИЯ.

Внеклассная работа по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знание иностранного языка, но и способствует также расширению культурного кругозора, эрудиции школьников, развитию их творческой активности, духовно-нравственной сферы, эстетических вкусов и, как следствие, повышает мотивацию к изучению языка и культуры другой страны и сквозь призму этих знаний более активно осваивать культуру своей страны.

В отечественной педагогике накоплен значительный теоретический и практический опыт внеклассной работы по разным учебным предметам. Чёткое обоснование имеет проблема межпредметных связей, реализуемых во внеклассной работе.

Как выяснилось, за это время произошли такие изменения в жизни и системе образования, которые потребовали обновлённых подходов, форм и содержания внеклассной работы по иностранным языкам. В частности, широкое распространение в системе образования получила работа с компьютерами, использование Интернет-сети в обучении различным предметам.

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА, внеурочная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащих­ся.

Направления, формы, методы внеурочной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаёт­ся общеобразовательному направлению, органи­зации предметных кружков и научных обществ учащихся и т.п. Развитие художественного и технического творчества учащихся, ху­дожественная самодеятельность, физкуль­тура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д.

Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеурочной работы относится организация продлённого дня. Во внеурочной работе большое значение имеет самоуправление учащихся которое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех внеурочной работы зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность.

ВНЕУРОЧНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАНЯТИЯ. Различные виды самостоятельной учебной деятельности школьников. Часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками — выпол­нение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов для выступ­ления в классе, написание сочинений. Др. часть внеурочных учебных занятий связана с уроками опос­редованно и выполняется в свободное от изучения школьной программы время. Это кружки, факультативные занятия, спорт, секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством, призванные удовлетворять разнообразные интере­сы учащихся и их стремление к самостоятельной образовательной деятельности по свое­му выбору. Удельный вес этой части внеурочных учебных занятий в ходе обновления средней школы будет возрастать.

Современная школа имеет большой опыт проведения просветительно-воспитательной работы по иностранному языку, которая составляет часть единого учебно-воспитательного процесса. Внеклассную работу по ия можно определить как систему неоднородных по смыслу, назначением и методикой проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ.

Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во вне­классной работе в отличие от обязательности учебной дея­тельности. Учащиеся решают для себя вопрос об участии в тех или иных видах внеклассной работы прежде всего в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, заняться языком дополнительно с какими-то определенными целями.

Этот ведущий принцип организации внеклассной рабо­ты обязывает учителя своевременно обнаружить заинтере­сованность учеников внеклассной работой и языком, во­влечь их в интересующую их деятельность во внеурочное время и тем самым пробудить в них интерес к ней. Этот принцип определяет содержание и форму внеклассной ра­боты — она должна постоянно поддерживать, углублять и развивать интерес к иностранному языку.

2. Проверка результатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных ве­черов, концертов, сборов, выпуска стенгазет на иностранном языке и т. д.

3. Большая самостоятельность и инициативность уча­щихся в выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчества как в выполнении, так и в организации внеурочных мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям.

В методической литературе и в практике школы традиционно различают три формы внеклассной работы: индивидуальные, групповые и массовые. В основу такого распределения возложен признак количественного охвата участников. Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т.п. Эти мероприятия проводятся эпизодически.

Каждая группа указанных форм предусматривает конкретные мероприятия. Мероприятия соревновательного характера, конкурс, игра, олимпиада, викторина и прочие. Мероприятия культурно-массового характера, вечер-праздник, посвященный народным традициям родной страны или страны, язык которой изучается; вечер-портрет, посвященный жизни и деятельности известных писателей, поэтов, композиторов, актеров и т.п.; вечер-встреча с интересными людьми; вечера-хроники в связи со знаменательными событиями. Мероприятия политико-массового характера: форум, фестиваль, пресс-конференция, ярмарка солидарности, телемост и прочие.

Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки: разговорные, вокальные, драматические, переводчиков, филателистов, внеклассного чтения и т.п. Занятия в кружках, как правило, проводятся регулярно.

Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными учениками, которые готовят сообщение или доклад о стране, язык которой изучается, о значительных датах и событиях, выдающихся людях, разучивают стихи, песни, отрывки из литературных произведений на иностранном языке, изготовляют наглядные пособия, оформляют стенгазеты, альбомы, стенды и т.п. Индивидуальная работа может проводиться постоянно или эпизодически.

Выделены следующие принципы внеклассной работы: принцип связи обучения с жизнью, принцип коммуникативной активности учащихся, принцип учёта уровня языковой подготовки учащихся и преемственности внеклассной работы с уроками иностранного языка, принцип учёта возрастных особенностей учащихся, принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку.

Целями внеклассной работы по ИЯ являются: расширение и углубление знаний, умений и навыков в овладении иноязычной коммуникативной деятельностью; стимулирование интереса учащихся к изучению предмета; всестороннее развитие личности, включая интеллектуальную, эмоционально-волевую и духовно-нравственную сферы.

Внеклассная работа по иностранному языку решает такие задачи: усовершенствование знаний, привычек и умений, приобретенных на уроках ИЯ; помощь ребёнку в формировании мировоззрения; развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетичных вкусов; воспитание любви и уважения к людям своего родного края и страны, язык которой изучается.

Анализ содержания внеклассной работы по иностранному языку показал, что оно ориентировано, прежде всего, на содержание урочной работы и является логическим продолжением её учебного материала и расширения опыта репродуктивной и продуктивной учебно-познавательной деятельности. При этом важное значение имеет занимательность самого учебного материала (например, содержание сценического материала в процессе инсценирования сказок и в иной театральной деятельности, отбор музыкального и поэтического материала для песенного репертуара, отбор учебного материала для организации заочных путешествий и экскурсий по стране изучаемого языка и т.д.)

18.Эволюция методов обучения ИЯ

Под традиционным способом изучения иностранного языка принято понимать грамматико-переводной метод изучения. Метод основан на системном изучении грамматики, фонетики (произношения), формирования навыков чтения и перевода. Учащиеся составляют фразы и предложения из слов, применяя свои грамматические знания. Они составляют диалоги, заучивают их, учат слова по темам, пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения и т.д.

Г. Китайгородская и И. Шехтер разработали свои системы отчасти под влиянием идей уже упомянутого Г. Лозанова. Главная идея метода интенсивного изучения языка Г. Китайгородской заключается в обучении через общение. Учащиеся занимаются группами по 10-12 человек под руководством преподавателя, который должен обладать хорошими организаторскими и актёрскими способностями. На таких занятиях проводятся ролевые игры, там много движения, присутствует специально подобранная музыка. Рекомендуется даже, чтобы стены были покрашены в определённые цвета. Главная цель таких занятий - научиться общаться на языке, избавиться от языкового барьера. Метод И.Шехтера основан на эмоционально-смысловом освоении языка. И.Шехтер противник того, чтобы учиться языку путём "конструирования" предложений по образцам, что является одним из элементов грамматико-переводного метода. Метод "погружения" был одно время весьма популярен в нашей стране. Он предполагает отказ учащегося от общения на родном языке, кроме того, учащийся выбирает себе другое имя, ассоциируя себя с совершенно другим человеком - носителем языка. Считается, что подобный приём особым образом воздействует на человека, раскрепощает его. Впрочем, этот же приём применяется и в системах Китайгородской и Шехтера. Говорят, что изучение иностранного языка методом "25 кадра" было разработано где-то в недрах спецслужб. Обучающийся просматривает специальные видеофильмы по 15-20 минут, в течение дня он слушает аудиоматериалы в любое удобное время, как бы "между делом". Предполагается, что этот метод позволяет запоминать довольно большое количество лексики за относительно короткий срок. То есть, это скорее не метод изучения языка, а технология запоминания. Все нетрадиционные способы изучения языка ориентированы, прежде всего, на обучение устной речи за относительно короткий период.

История обучения иностранным языкам (ИЯ) насчитывает столетия. Особенно бурно эта область образования начала развиваться с конца XIX века, когда, в силу известных социальных и исторических процессов, возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими иностранными языками. Именно в этот период (конец XIX - начало XX века) сформировалась самостоятельная область педагогической науки - психология обучения иностранным языкам.

В работах по истории методов обучения иностранным языкам выделяются следующие основные группы методов:

• переводные (грамматико–переводной и лексико-переводной);

• прямой и натуральный методы и их модификации;

• смешанные методы;

• сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

• деятельностно-личностно-коммуникативные методы.

До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затем современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре»,— писал в 1809 г. В. Гумбольдт. Система языка изучалась посредством переводного метода.

Целью переводного метода являлось обучение учащихся чтению. Перевод как основной способ объяснения и усвоения нового материала отвечал цели обучения лексике и грамматике иностранного языка.

Таким образом, в практике преподавания ИЯ языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения, вплоть до первых десятилетий XX века. Потребность в эффективном обучении ИЯ на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила проблему адекватных методов обучения.

На смену господствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл так называемый «прямой» метод, или «метод гувернантки». Уже в конце XIX в. в работах М. Берлица и Ф. Гуэна — представителей натурального метода, а затем и представителей прямого метода обучения — прямизма (Г. Суита,Г. Пальмера и др.) ставится совершенно иная практическая цель — научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает теперь не перевод, а следование, подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда: «... Владение языком — это вопрос практики... В языке навык — все, а знание — ничто».

В то же время (начиная с 20-х годов нашего столетия) психология стала обращать все больше внимания на понятийную и смысловую сторону явлений. Отмечается, что понимание общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота повторения. Соответственно, в методике обучения ИЯ акцент перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение; появляются методы, основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в центре внимания зарубежной психологии обучения ИЯ продолжает оставаться формирование речевых действий, требование их осмысления находит все больше сторонников (согласно “English Teaching Forum”, 1974).

Два описанных объекта обучения ИЯ - языковая система и речевые действия на ИЯ – послужили основанием для выделения Дж. Кэрролом двух основных зарубежных теорий обучения ИЯ. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудиолингвальной теорией навыков (audiolingual habit theory), а другую - когнитивной теорией сознательного овладения кодом (cognitive code-learning theory). Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной» теорией движения за реформу обучения ИЯ в США, включает следующие принципиальные положения:

• поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям;

• навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания;

• автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения.

Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, усвоение языка является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях.

По мнению известного психолога и лингвиста И.А.Зимней, именно в советской психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Так, в работах советских психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко и других) разработана общая теория деятельности и теория мыслительной и мнемической деятельности, в частности. Большое внимание в советской психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.

Эти психологические работы и лингвистическое учение Л.В.Щербы легли в основу сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения ИЯ. В качестве объекта обучения и в том и в другом направлении выступают речевые умения. Важно подчеркнуть, что именно в нашей стране в практике преподавания ИЯ была впервые поставлена задача обучения мышлению на этом языке. Как отмечал Б.В. Беляев, «самым главным и основным психологическим принципом этого обучения следует считать, на наш взгляд, принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащихся надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем».

Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в ОИЯ: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на ИЯ.

Иноязычная речевая деятельность как объект обучения ИЯ определила возникновение и развитие ряда методов, относимых к группе деятельностно-личностно-коммуникативных (в практике часто объединяемых под названием коммуникативных). В центре внимания коммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения - обучение на основе общения - реализуется в таких современных методических разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный, модульный методы обучения, обучение по Дальтон-плану и др., а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение ИЯ.

Методический вопрос в обучении иностранным языкам не сходит со сцены уже много лет. Методы сменяют один другой. Каждый из известных сегодня основных методов обучения ИЯ в свое время считался новаторским, а когда время его проходило, зачислялся в число не оправдавших себя, устаревших. Однако, по справедливому замечанию педагога А.В. Конышевой, не следует забывать, что «от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач». Все существующие современные методы обучения ИЯ можно условно объединить в две большие группы, различающиеся по исходным посылкам и основанные на опыте обучения ИЯ либо через интуитивное усвоение в процессе коммуникации («коммуникативные» методы), либо через сознательное усвоение правил языка, его лексического и грамматического строя («традиционные» методы).

Универсальных методов не существует, считал известный русский языковед академик Л.В. Щерба. В каждом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться, но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы решить существующую проблему. Все методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и организующей деятельности обучающего. Даже сам создатель метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися велика, и иногда принципиальна для эффективности метода. Любой человек отличается от другого своими природными свойствами (возрастом, задатками) и особенностями познавательной и речевой деятельности, личностными характеристиками, контекстом деятельности, интересами, социальным статусом. С другой стороны, любой метод претерпевает изменения в зависимости от личных качеств учителя, от его сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков. Все это должно быть учтено для эффективного взаимодействия в процессе обучения.

При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Сначала применение метода стимулирует определенную учебную деятельность учащихся, и лишь потом, как результат этой деятельности, возникают у учащихся соответствующие знания и способы деятельности.

При этом нельзя забывать, что процесс обучения – это всегда творческий процесс, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося, индивидуальный и неповторимый в каждом конкретном случае. Вот почему в современной педагогике на первый план выдвигается развитие творческих способностей учащихся, их способности к активной познавательной деятельности

Всё вышесказанное смещает акцент с поиска универсального эффективного метода обучения на исследование индивидуально- психологических особенностей учащихся, их индивидуальных стилей учебной деятельности при усвоении ИЯ, а также на разработку систем методических приёмов, адекватных индивидуальным стилям обучения. Однако, ни один из существующих методов обучения ИЯ не учитывает реально индивидуально-психологических различий обучающихся, что обусловливает низкую эффективность усвоения ИЯ большим числом учащихся.

Мы видим, что сложилась ситуация, когда многочисленные научные факты об индивидуальных различиях людей и методы обучения ИЯ сосуществуют как бы параллельно. При этом каждый из существующих методических подходов – «коммуникативный» или «традиционный» - эффективен при одних индивидуальных стилях учебной деятельности и неэффективен или малоэффективен при других. Более того, развивая одни способности и совершенно не уделяя внимания развитию других, каждый метод способствует формированию только ограниченного круга умений и навыков и не обеспечивает полноценного овладения всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) на ИЯ.

18

Традиционный Видимо, в удивительном долголетии. Можно сказать, из глубины в

еков. Никто так подробно и дотошно не описывает язык. Никто так долго и тщательно не занимается всеми разделами: фонетикой, постановкой произношения, грамматикой, лексикой, чтением, переводами, тренировкой речевых навыков и т.д. Но от подробного описания не становится легче. “Музыку я разъял, как труп”,- говорил Сальери. От спрыскивания мертвой водой кое-что со временем срастается, но оживать не хочет.И тем не менее! Тысячи людей, прекрасно говорящих на иностранном языке (языках) освоили язык именно так. Время, еще раз время, опять время и много-много терпения - вот рецепт успеха, если вы выбираете классический путь. Ничто не ускользнет от вашего внимания, ничто не будет сочтено не важным и второстепенным. Главное, чтобы со временем у вас не появилось ощущение, что вы давно перестали различать главное и второстепенное, а за тысячами деревьев куда-то делся лес… Коммуникативный В том, что освоение языка происходит непосредственно в общении. В основном, с носителями языка. Подбираются вполне жизненные или условно жизненные ситуации, соответствующий набор речевых моделей слов, грамматических инструментов. И все это очень живо. Или не очень - многое зависит от конкретного носителя языка. Идея прекрасная! Но разве может быть полноценным общение, основанное на нескольких “костылях”, строго заточенных под конкретный спектр ситуаций? И что произойдет в том случае если ситуация в реальной жизни не совпадет с той, которая обыгрывалась на занятиях? В результате человек осваивает не язык, а определенный набор фраз. То есть его речевое поведение чем-то напоминает рефлекторную реакцию: ситуация похожа - вспомнился соответствующий набор фраз, общение началось. Ситуация незнакома - не вспомнилось ничего. Живая вода тоже может оказаться неполезной. Да и фрагменты живого организма вовсе не обязательно могут жить сами по себе. И тем не менее! Коммуникативный подход - самый популярный в мире. И очень многие люди действительно осваивают язык в общении. Любопытно, что чем больше они общаются с живыми носителями языка, тем лучше результат… Метод Г. А. Китайгородской, Система И.Ю. Шехтера Похоже, прежде всего в прекрасных преподавателях! Мы неслучайно объединили два разных подхода в одну статью. Во-первых (не будем скрывать), мы очень уважаем обоих авторов за нестандартность подхода, за огромную работу и за очень серьезное отношение к человеку и в этом смысле считаем их равными друг другу. Во-вторых, оба подхода так или иначе отталкиваются от идей Лозанова. Основной упор делается на эмоциональный настрой учащегося, на снятие психологического барьера. Структура языка, его законы - вторичны! Работа преподавателя становится просто ювелирной, иначе не будет достигнут тот самый настрой, при котором обучаемый начинает говорить на чужом языке. И люди говорят! К сожалению, не все так просто. Пусть человек не боится говорить, пусть он с той же легкостью, что и на родном языке, делится с собеседником своими мыслями и переживаниями. А вот собеседник-то его поймет? А он сам собеседника? Ведь два человека могут очень активно общаться, произносить знакомые друг другу слова, но смысл сказанного становится понятен не из самой речи, а из сопутствующих элементов: жестов, улыбок, общего эмоционального настроя. Выходит, просто снять психологический барьер, легко общаться на языке еще не достаточно для настоящего общения. Все-таки мысль принято выражать словами в соответствии с законами языка. 25-й кадр В двадцать пятом кадре, наверное. В общем, ой… Комментировать не будем - пожалуйста, пройдите по ссылкеLanguage Bridge (методА.Зильбермана) В создании альтернативного и самостоятельного языкового центра в памяти. Автор опирается на исследования американских физиологов, показавших, что у людей, одинаково хорошо и бегло говорящих на двух языках, существуют два автономных речевых центра. Соответственно, и задача ставится серьезная: создание “центра английского”. Идея на самом деле очень интересная. Разумеется, должны быть задействованы структуры памяти и не исключено, что они объединяются по некоторым признакам в автономный центр. Методика предполагает активную практику синхронного многократного повторения (одновременное чтение, прослушивание, проговаривание вслед за диктором текстов и специально подобранных материалов). Предполагается, что эти материалы еще и эмоционально окрашены, то есть человек переживает то, что говорит. В результате, согласно утверждению автора метода, создается тот самый альтернативный и автономный английский речевой центр. Без всякого запоминания переводов слов, без специального изучения грамматики. В общем, как в детстве. Вот тут-то и возникают у нас некоторые сомнения. А насколько способен взрослый человек к “детской” модели освоения языка? К “закачиванию в память” огромных массивов информации без предварительного ее анализа и оформления в виде логических моделей? Если бы он был способен к этому, практически 100% изучающих язык осваивали бы его в совершенстве. Не тут-то было! Вот и гложет нас сомнение, что объем синхронного многократного повторения может оказаться настолько большим, что постоянное общение с носителем языка в течение длительного времени успешно его заменит. Впрочем, нас многое гложет. А идея альтернативного речевого центра все равно красивая. Этого не отнимешь. Метод Шестова-Робертсон (Supream Learning) В том, что он попал в книгу рекордов Гиннеcса (кажется). Честно говоря, предыдущий метод раскрыт автором достаточно полно, есть о чем думать и спорить. Чего не скажешь о методе г-на Шестова. Чтение его материалов крайне увлекательно (пишет человек много и хорошо, ничего не скажешь). А суть сводится вот к чему: “Если же обучение происходит по моей схеме, человеку необходимо проговорить всего пятьдесят тысяч слов, в том числе и в составе сложных предложений (на обычной странице до 350 слов), но с правильным произношением, ритмом и интонацией, иногда сопровождая это упражнение имитацией мимики и жестов носителя языка и записать, правильными стандартными движениями рук и пальцев (или своими, привычными - тогда на это уйдет больше времени, но без ошибок), лишь несколько тысяч слов. Вот и все. Ликвидация безграмотности завершена…” И все? Может быть, мы не так поняли? Не исключено. Метод Александра Драгункина В потрясающем пиаре книг. Даже ВВП имел отношение. А еще С. Кириенко. В общем, не последние люди. Желание сделать иностранный язык близким и понятным нам близко и понятно. А. Драгункин вывел некоторое количество золотых формул английской грамматики. По его словам и некоторым отзывам, освоение языка существенно облегчается. Действительно, г-н Драгункин считает язык инструментом общения и подает язык именно как удобный инструмент. Однако сама структура языка в изложении автора вызывает много вопросов. Налицо умелая систематизация большого количества языковых явлений. Однако систематизация не по смысловому, а чисто лингвистическому принципу, хотя и утверждается, что система абсолютно строга и логична и соответствует критерию функциональности. Вот три базовых правила, которые выделяет А. Драгункин:    - действующее лицо обозначается только субъектным местоимением    - в каждом английском предложении обязательно наличие глагола ( в любой форме)    - единожды измененное английское слово дальнейшим изменениям не подвергается Говорится также и о новых категориях грамматики (обязательных определителях, словах-подсказках и т.д.), о возможности легкого объяснения системы времен для русскоязычного слушателя… Честно говоря, возникает ощущение, что построенная система отражает какой-то другой английский язык. Может быть, специально адаптированный под русскоязычную аудиторию? Короче говоря, желающие могут просто полистать книги А. Драгункина. Благо книг много, они доступны и активно рекламируются. А мы приносим извинения. На всякий случай - вдруг ВВП обидится… Системно-модельный суперэкспресс-метод Тамары Трушниковой В опоре на механизмы мышления. А вот это интересно! В основу метода положены десять наук (философия, лингвистика, нейролингвистика, психология, нейропсихология, системотехника и другие). Внушает. К сожалению, пока серьезных публикаций по поводу этого метода мы не нашли. Из того, что нашли, можно сделать следующие предположения. Автор пытается выстроить целую систему мышления на изучаемом языке, чтобы человек сразу же учился думать на языке. Мир как бы воссоздается заново - по мере изучения языка. При этом используются т.н. модели мышления (или мыслей?), каковых 153, при этом для бытового общения достаточно 40-50. Модели мыслей преобразуются в базисные модели предложений, те подвергаются некоторым изменениям в зависимости от ситуации…Вообще говоря, идея моделей нам очень импонирует. Действительно, есть предположение (и вполне обоснованное) о наличии в памяти логических моделей, которые и управляют речью. Более того, более или менее известны как их структура, так и отдельные входящие туда признаки. А вот классификация моделей мыслей - это что-то новое. Без всяких шуток. Обязательно познакомимся подробнее.

6. Проблема системы упражнений в обучении ИЯ

Процесс овладения иностранным языком в практических целях связан с затратами времени, усилий для овладения речевыми умениями.

Основная форма организации деятельности – упражнения. Упражнение– это многократное повторение однотипных операций или действий, которое опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем.

Использование тех или иных упражнений требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения.

Упражнения бывают языковые и речевые. Следует помнить, что языковые единицы – это средство общения, а не самоцель, поэтому языковые упражнения нужно ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой к коммуникации.

Упражнения следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упражнений должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упражнения, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались.

Упражнения должны составлять систему. Система упражнений– это такая организация учебных действий, которая предполагает определённую последовательность упражнений с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.

Требованияк системе упражнений:

1.            Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления);

2.            Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу)