Тема 6. Система д.Б. Эльконина - в.В. Давыдова

В основе психологической концепции лежит теория Л.С. Выготского и фундаментальные научные направления, разработанные в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова: теория содержательного обобщения, концепция формирования теоретического мышления и учебной деятельности младших школьников. Основополагающей является идея Л.С. Выготского о том, что ведущую роль в умственном развитии обучение выполняет прежде всего за счет содержания усваиваемых знаний, которое должно носить теоретический характер.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение было названо развивающим. Можно выделить два основных направления развития учащегося: 1) формирование основ теоретического мышления; 2) формирование личностных качеств ученика (знание и понимание самого себя, способность критически оценивать свою и чужую деятельность, независимость в оценках и самооценках, потребность искать доказательства, способность аргументировать свое мнение и другие).

I. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова противопоставлена ассоциативной концепции обучения прежде всего по направлению познания: обучение должно начинаться не с самого простого, а с самого главного. Мысль учащихся должна двигаться не от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному и целому (в ходе такого обучения формируется эмпирическое мышление), а от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному (в ходе такого обучения формируется теоретическое мышление).

В ходе обучения школьники не создают понятия, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Путь усвоения знаний должен соответствовать двум основным требованиям. Во-первых, мысль школьников должна целенаправленно двигаться от общего к частному. Во-вторых, обучение необходимо строить так, чтобы оно в сжатой и сокращенной форме воспроизводило исторический процесс происхождения знаний (т.е. понятия не должны даваться как готовое знание).

Способ восхождения от абстрактного к конкретному применительно к учебной деятельности разработан в рамках теории содержательного обобщения В.В. Давыдова. Приступая к овладению каким-либо учебном предметом, дети под руководством учителя анализируют учебный материал и выделяют некоторое исходное отношение («первичную клеточку», «первооснову»). При этом обнаруживают, что оно проявляется и во многих других отношениях данного курса. Выделенное исходное отношение фиксировалось в какой-либо знаковой форме (особых предметных, графических или буквенных моделях), что позволяло изучить его свойство в чистом виде. Таким образом строилась содержательная абстракция изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем дети используют содержательную абстракцию и обобщение для выведения более частных абстракций и для объединения их в целостном учебном предмете. Эти мыслительные действия превращаются в понятия, фиксирующие исходную «клеточку» учебного предмета. Эта клеточка далее служит общим принципом ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Дидактические принципы.

В.В. Давыдов предложил для организации развивающего обучения пересмотреть содержание некоторых классических принципов обучения, а отдельные принципы заменить новыми.

1) Принцип научности. Обучение должно носить научно-теоретический характер и быть направленным на формирование у младших школьников теоретического мышления, лежащего в основе творческого отношения к действительности.

2) Принцип систематичности и последовательности. Предложена иная логика построения системы (от общего к частному). Логика построения учебного предмета должна отражать логику соответствующей науки. Обучение рассматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнообразных конкретных знаний и сведений.

3) Принцип доступности и посильности предлагается преобразовать в принцип развивающего обучения. Обучение должно выступать как активная форма осуществления развития ребенка. Обучение должно «вести за собой» развитие, создавать внутри себя условия и предпосылки психического развития.

4) Принципу наглядности противопоставляется принцип предметности. Образная наглядность, характерная для ассоциативной концепции, должна быть заменена знаково-символической. Символы, схемы, графики, формулы делают «видимыми», наглядными изучаемые отношения и структуры.

5) Принципам сознательности и связи теории с практикой противопоставляется принцип деятельности. Подлинная сознательность может быть достигнута только в деятельности, когда ученики получают знания не в готовом виде, а выявляют условия их происхождений. Знания должны приобретаться в процессе деятельности.

Цели обучения:

1. Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

2. Формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.

3. Формирование основ теоретического мышления, творчества как основы личности.

Содержание обучения является одним из главных элементов системы. Его основу должны составлять теоретические, а не эмпирические знания.

Сравнительный анализ эмпирического и теоретического знания

(Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 129-130)

Эмпирические знания	Теоретические знания
Вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить их одинаковые, общие свойства	Возникают на основе анализа роли и функций некоторого отношения вещей внутри целой системы
Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволяет отнести предметы к определенному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой	Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность
Знания отражают лишь внешние свойства предмета и опираются на наглядные представления	Знания отражают внутренние отношения и связи и выходят за пределы чувственных представлений
Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным	Фиксируется связь всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений как связь всеобщего и единичного
Конкретизация знаний состоит в подборе примеров, иллюстраций входящих в соответствующий формально выделенный класс	Конкретизация знаний состоит выделении и объяснении единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания
Средства фиксации знаний – слова-термины	Знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах

Наиболее важные особенности содержания:

1. Учебные предметы должны строиться в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, путем перехода от общего к частному.

2. Основу предмета составляют общие принципы и понятия соответствующей науки.

3. В программах представлены все элементы содержания образования: знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации.

4. Содержание учебного предмета определяется структурой учебной деятельности. Логика развертывания содержания диктуется логикой формирования учебной деятельности.

5. Программы построены не по концентрическому, а по линейному принципу. Это движение по спирали, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии – это общее представление конкретизируется частными представлениями.

6. Содержание представлено в виде системы учебных задач, отражающих общие способы деятельности.

В данной системе наиболее характерны проблемные методы обучения.

1) Метод решения учебных задач отражает основные сущностные черты частично-поискового метода. Его основными частями являются:

- постановка учебной задачи,

- ее совместное с учащимися решение,

- организация оценки найденного способа действия.

2) Исследовательский метод – «квазиисследование». Изучаемые понятия не даются детям в готовом виде. Ученики в процессе микрогрупповой работы на уроке как бы повторяют ход и результаты соответствующего научного исследования, становятся маленькими учеными, делающими свои собственные открытия.

Главными показателями результативности обучения являются:

1. Развитие учебной деятельности (ее характер, структура, течение).

2. Психическое и личностное развитие ребенка, формирование новообразований.

3. Развитие общения между детьми и формирование коллектива одноклассников.

4. Формирование научных понятий и «инструменты знаний».

В системе используется безотметочное обучение, позволяющее целенаправленно формировать у учащихся самоконтроль, самооценку, учебную самостоятельность.

II. Вторая линия развития ребенка в обучении – личностная - представлена преимущественно в работах Г.А. Цукерман, которая разработала теорию учебного сотрудничества. Выделяется три вида сотрудничества в обучении:

1. учебное сотрудничество со взрослым;

2. учебное сотрудничество со сверстником;

3. встреча ребенка с самим собой, изменившимся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество учителя и учеников предполагает совместный поиск, который опирается на распределение между ними этапов решения учебной задачи. По мере расширения возможностей учеников учитель постепенно передает им звенья общей деятельности.

Сотрудничество ребенка со сверстниками – необходимое условие для освоения учебных действий моделирования, контроля и оценки. Учащиеся специально обучаются способам взаимодействия в группе.

Отношение ребенка с самим собой как с «другим» означает развитие «Я - самости». Основным итогом формирования отношения ребенка с собой должно стать «Я сам хочу и умею учиться».