из электронной библиотеки / 460784206399694.pdf

Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изменении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте (как критерий оценки педагогических инноваций).

-системность инновации (инновация должна иметь признаки системы - выдерживать определенное состояние, обусловленное планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательности действий);

-мотивационную значимость инновации (т.е. добиваться внешнего и внутреннего побуждения субъекта к деятельности во имя определенных целей);

-управляемость инновации (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, варьирование сочетанием разных методов).

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам педагогических технологий позволил выделить признаки, присущие именно педагогическим технологиям:

-диагностичное целеобразование; результативность; экономичность; алгоритмируемость;

-проектируемость; целостность; управляемость; корректируемость; визуализацию; концептуальность;

-эффективность; инвариантность; вариативно-личностная организация обучения, т.е. адаптивность к личностным индивидуальным особенностям.

Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации учебной деятельности.

Тема 5. Педагогическая технология модульного структурирования научных знаний.

(Время: 2 час)

План:

1.Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии. Основатели модульного обучения.

2.Высокая технологичность, функциональные признаки учебного модуля в системе высшего профессионального образования.

3.Разработка - проектирование модульной учебной программы.

4.Компоновка содержания учебного предмета в форме модульной учебной программы.

1. Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии обеспечения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки - модули. Содержание и объем модулей в свою очередь варьируются в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсуТрадиционное обучение в вузах остается в значительной мере консервативным. Педагоги пользуются в основном групповыми методами обучения, работают по единым для всей учебной группы образовательным программам, что в значительной степени затрудняет осуществление требований принципа индивидуализации и дифференциации в обучении.

Для достижения эффективного функционирования современного производства, в равной степени и социально-культурной сферы, нужна мобильная, гибкая, дифференцированная система кадрового обеспечения. Сегодняшний специалист должен отражать специфику трудовой деятельности в условиях рыночной экономики, когда, помимо действительно высокого уровня профессионализма и компетентности работника, требуется развитие таких личностных качеств, как ответственность, инициатива, предприимчивость, способность в кратчайший срок адаптироваться к новым

41

производственным условиям, социальным отношениям, потребность в самообразовании, повышении квалификации. Чрезвычайно важным является наличие у специалиста возможности усваивать избирательную, актуальную информацию, индивидуально приобретать нужные знания, умения и навыки, то есть «научиться самостоятельно учиться».

Выход подсказывают основные требования государственного образовательного стандарта: «Выпускник способен в условиях развития науки, техники и изменяющейся социальной практики приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии». По сравнению с программированным и проблемным обучением, модульное является более современным и мало изученным.

Метод модульного обучения строится по принципу структурирования научного знания. Основой структурирования содержания любого научного знания является системный подход.

Структурирование по модульному принципу позволяет выдерживать логику, соблюдать систематичность и последовательность, обеспечивать заданный уровень глубины изучения системы в зависимости от интересов, потребностей, необходимости и установки.

Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж. Рассел. В работе «Modulas ingtruction» (1974) автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.

Внашу отечественную педагогику термин «модульное обучение» пришел к концу 80-х годов XX века. Среди исследователей, активно разрабатывающих технологию модульного обучения, в первую очередь необходимо отметить П. Юцявичене, А. Алексюка, М. Анденко, Р. Бекирову, К. Вазину, М. Чошанова, Д. Чернилевского.

Систематизируя наработанное данными авторами, цель модульного обучения можно сформулировать таким образом - создание более благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Вкачестве основных особенностей специфики модульного обучения указанные авторы выделяют следующие:

- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

- модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, логику подачи учебного материала, обеспечения учебного процесса информационнопредметной системой оценки и контроля усвоения знаний, формирования практических умений и навыков, а на этой основе - целостной коррекции самого процесса обучения;

- модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям, к уровню мотивационной потребности обучающихся.

Цель модульного обучения можно сформулировать таким образом - создание более благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебнопознавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Основные особенности специфика модульного обучения указанные авторы выделяют следующие:

- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

42

-модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, логику подачи учебного материала, обеспечения учебного процесса информационнопредметной системой оценки и контроля усвоения знаний, формирования практических умений и навыков, а на этой основе - целостной коррекции самого процесса обучения.

-модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям, к уровню мотивационной потребности обучающихся.

Интересной, поистине практически значимой, выступает и предложенная исследователями модульного обучения ее высокая технологичность, которая определяется:

-структуризацией содержания обучения;

четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом и т.д.) в другой форме модульной программы.

2. Высокая технологичность модульного обучения определяется в поисковой практике:

-структуризацией содержания обучения;

-четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом и т.д.) в другой форме модульной программы.

Технология модульного обучения оперирует понятием «модуль». Его трактовка неоднозначна. Так, в принципе, слово «модуль» (от латинского - «мера») предполагает программную единицу, представляющую относительно замкнутый отрезок обучения. Учебный же модуль в системе высшего профессионального образования имеет следующие функциональные признаки:

-он рассматривается как единица государственного учебного плана по специальности;

-как способ интегрированности определенного кванта знаний;

-как средство монодисциплинарных связей;

-как форма ориентации на профессионально-видовую созидательную деятельность;

-как организационно-методическую структурную единицу в рамках одной учебной дисциплины.

Таким образом, под модулем следует понимать автономную организационнометодическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое обеспечение и систему контроля. Заслуживают внимание и позиции, отражающие проектирование процесса обучения в высшей профессиональной школе на модульной основе. Она позволяет:

-осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку в полном, сокращенном или углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации в процессе обучения;

-осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного варианта модульной программы в зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;

- использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

-переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативнокоординирующих функций управления познавательной деятельностью студентов;

-сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

43

Суть технологии модульного обучения в высшей профессиональной школе сводится к укрупненному структурированию содержания учебного материала, к выбору адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.

Существуют две разновидности модульной системы:

-модульно организационная система;

-модульно содержательная система.

Модульная система организации включает в себя несколько программных единицмодулей, представляющих относительно замкнутый отрезок обучения. Причем в этой системе различаются начальные (базовые) модули, как бы открывающие определенный курс, процесс, и те, которые являются их продолжением, завершением. Обычно модульная система организации обучения состоит из отдельных непродолжительных единиц - занятий или их этапов.

Внимательно проанализировав любую модульную систему организации, видно, что она и есть дидактическая модель определенного типа процесса, деятельности.

Организационно с помощью модулей можно изобразить любой процесс. Для реализации этого вида существуют широкие возможности:

1.При задании на дом - студенты должны представить модель какого-то процесса, модульно проструктурировав каждую его программную единицу. То есть, другими словами, должны свернуть информацию, оформив ее в определенной логике в форме опорных блоков, схем.

2.При организации проверки домашнего задания - студенты фронтально на учебных местах конструируют заданную модель, связанную с усвоением пройденного учебного материала; или индивидуально, например, у доски; с компьютером выполняют то же.

3.В процессе изучения нового с целью первичного закрепления знаний преподаватель также может сделать своеобразный «срез» с целью получения обратной связи об уровне усвоения нового учебного материала - дать задание по конструированию, модульному структурированию только что пройденного.

Работа по модульной системе организации может широко применяться для: - создания мотивации; - повышения познавательной активности и самостоятельности студентов;

- для осуществления обратной связи; - для более полной, объективной оценки знаний, практических умений и навыков

студентов.

Дидактическая модель или модульное организационное структурирование должно найти преломление в разработке учебно-программного материала и разного рода планирования деятельности собственно педагога.

3.Разработка - проектирование модульной учебной программы. Модульное же структурирование по содержанию имеет следующие отличительные особенности - конкретный текст (раздел, тема, параграф) делится на большие или маленькие логические части - модули, озаглавленные и связанные между собой определенными родственными категориями. Например, целями, задачами, методами и результатами.

Сспецификой содержательного модульного структурирования являются элементы, логически связанные между собой. Их название и количество не регламентируются. Но, имея одно название в разных модулях одной структуры, элементы наполняются совершенно различным содержанием, чаще усложняясь в зависимости от последовательности модуля, его месторасположения. Как правило, элементы завершающих общую модульную систему модулей более сложны, практически значимы. Выстраивать, оформлять модули можно как горизонтально, так и вертикально.

44

Кроме основных модулей могут применяться, так называемые, подмодули, тогда порядковый номер будет обозначаться, например, М.2.1. Подмодуль в свою очередь может выделить из себя какую-то категорию, понятие и тогда порядковый номер как бы пойдет на углубление, погружение - М.2.1.1.

Педагогический вывод использования модульного структурирования по содержанию аналогичен выводам, сформулированным нами по организационной модульной системе.

Впедагогической теории, да и в практике, чаще всего модульно-содержательное структурирование рассматривается в виде блочно-модульного.

Блок - автономная часть изучаемого материала с четко логической последовательностью, которая в дальнейшем не подразделяется на более мелкие части.

Блочное структурирование осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей студентам возможность выполнения разнообразных интеллектуальных операций и использование приобретенных знаний при решении учебных задач.

4. Компоновка содержания учебного предмета в форме модульной учебной программы.

Впедагогической литературе определены примерные последовательные блоки обучающей программы:

- информационный блок (тема); - тестово-информационный (проверка усвоения);

- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение);

- проблемный блок (решение задач на основе полученных знаний); - блок проверки, коррекции и оценки.

Блочно-модульно строятся зачастую программы целостных курсов. Использование модульного структурирования в высшей школе просто многомасштабно.

Вкаждом конкретном случае выбор модульного обучения необходимо осуществлять, исходя из специфики предмета, конкретной темы, дидактической цели, познавательных возможностей студентов и учета своего педагогического потенциала.

Практика показывает, что в большей или в меньшей степени, но модульный метод обучения используется всеми без исключения педагогами.

«Типичные просчеты» при использовании модульного метода обучения. Их можно отнести:

- к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической подготовки самих педагогов;

- к просчетам, вызванным неумением студентов ориентироваться в условиях использования модульного метода.

Что касается преподавателей, то для педагогически правильной организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен; иметь представление о теоретических основах этого метода; должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода. Этот подход предполагает:

- учет педагогических закономерностей использования методов обучения вообще и модульного, в частности;

- интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и современными; - осмысление разновидности модульного обучения, как по содержанию, так и по

оформлению; - проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических ситуациях

взависимости от специфики преподаваемого предмета, темы конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности студентов, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от педагогического потенциала самого преподавателя;

- отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т.ч. модульного;

45

- умение критически подойти к выработке оптимальных условий применения модульного обучения.

Нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебно-воспитательный (или образовательный) процесс двусторонний. В нем действуют, проявляют активность две стороны - преподаватель и обучаемые. Общеизвестно, каким бы опытным, подготовленным не был преподаватель, но если обучаемые пассивны, не заинтересованы, не подготовлены - педагог бессилен решить поставленные цели. К типичным просчетам при использовании модульного метода необходимо отнести просчеты, вызванные неумением студентов ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного материала. А это и умение студентов воспринять материал в целом; и разделить его на логически самостоятельные части; и определить части главные и второстепенные, выявив таким образом взаимозависимость, взаимообусловленность каждой части; и умение озаглавить каждую часть; и умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного структурирования или дидактической модели.

А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного закрепления знаний.

Дополнения к предлагаемой выше программе работы по осмыслению модульного обучения. Эти дополнения нацеливают преподавателей на необходимость обучения студентов модульному структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала, выработки умений свертывать информацию, структурно отображая ее до определенного (заданного) уровня погружения.

Концептуальные позиции Г.К. Селевко в рассматриваемую технологию, что позволит системно адаптировать её к условиям высшей школы.

Классификация и параметры технологий

Освобождение педагога от чисто информационной функции в пользу консультационно-

46

координирующей.

Создание условий для совместного выбора педагогом и обучаемыми оптимального пути обучения.

Формирование умений самостоятельного учения, самообразования.

Развитие рефлексивных способностей учащихся.

Создание для обучающихся адаптивного развивающего образовательного пространства.

Формирование профессиональной компетентности специалиста.

Формирование критического мышления.

Технология модульного структурирования научных знаний, при своей информационной насыщенности, которую задаёт средней и высшей школе современный социальный заказ, колоссальное значение приобретают проблемы компоновки и преподнесения знаний; принцип структурирования которых определяет сам педагог с учётом специфики своей дисциплины, темы занятия, дидактической, воспитательной и развивающей задач, психолого-педагогических возможностей обучаемых и, конечно, своего уровня педагогического мастерства

Тема 7. Современное состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе.

47

( Время: 1 час).

План:

1.Роль эффективной организации самостоятельной познавательной деятельности студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования.

2.Сущность и содержание самостоятельной работы студентов.

1. Роль эффективной организации самостоятельной познавательной

деятельности студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Самостоятельная познавательная деятельность студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования служит главным средством превращения теоретических знаний в убеждения, формирования активной позиции личности в учебно-воспитательном процессе, социальных отношениях, будущей профессиональной деятельности. В процессе самостоятельной работы развиваются познавательные и художественно-творческие способности личности, повышение исполнительского мастерства, самостоятельное мышление, потребности в самообразовании, высокая культура труда.

Всовременной системе образовательных учреждений культуры высшего профессионального образования художественно-творческой направленности, самостоятельная работа студентов призвана выполнять все наиболее важные функции. Она обеспечивает активное, творческое, полное и глубокое усвоение знаний, формирование специальных профессиональных и общеобразовательных навыков и умений - тем самым формирование профессиональной компетенции будущего специалиста культуры.

Самостоятельная работа вырабатывает у студента такие ценные для будущего специалиста культуры качества, как трудолюбие, организованность, инициативность, настойчивость в достижении цели, силу воли, ответственность и т.п. Поэтому особенно актуальным является изучение и анализ специфических особенностей учебной деятельности и самостоятельной работы студентов творческих вузов.

Решая задачи профессионального обучения в вузах, каждый преподаватель понимает, что обучение студентов должно идти по пути их общего развития, повышения их активности, самостоятельности, способствовать формированию у них широты наблюдательности, полноты, гибкости, отвлеченности мышления. Больше внимания необходимо уделять привитию обучаемым умений самостоятельно овладевать знаниями. Вопрос рациональной организации самостоятельной работы студентов на учебном занятии решается еще далеко не всеми преподавателями. Почти не практикуются самостоятельные работы, подготавливающие обучаемых к более успешному овладению новыми знаниями: установлению связи ранее изученного с усваиваемым, переносу приобретенных приемов познавательной деятельности в процессе овладения новым материалом, созданию поисковой ситуации и раскрытию перспективы предстоящей учебной работы.

Впроцессе деятельности студентов при усвоении нового материала не уделяется должного внимания обоснованию ими своих действий на основе усваиваемых правил, закономерностей, принципов. Все это отрицательно сказывается на приобретении приемов умственной деятельности, самостоятельном овладении материалом, ведет к механическому запоминанию усваиваемого, к неумению самостоятельно приобретать новые знания, самостоятельно подходить к решению не только учебных проблем, но и проблем жизненно необходимых.

2.Сущность и содержание самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа студентов - это их деятельность в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия.

Основными признаками самостоятельной работы студентов принято считать:

48

-наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

-проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

-проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач;

-владение навыками самостоятельной работы;

-осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов.

Ядром самостоятельной работы, исходным моментом ее конструирования является познавательная или проблемная задача. Именно наличие задачи обуславливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает самостоятельную деятельность студентов по решению поставленных задач; обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и профессиональных задач.

В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проявляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения задания по жесткой алгоритмической схеме с использованием приемов скорописи, скорочтения и т.п. до самостоятельной творческой деятельности. Самостоятельность студентов при изучении специальных предметов проявляется через планирование ими своей учебной работы; отбор учебной литературы, пособий для самостоятельного изучения; подготовку нагляднодемонстрационной аппаратуры к ее применению; самостоятельное выполнение отдельных учебных заданий и целостной работы по специальности социально-культурной деятельности без непосредственной помощи и подробного инструктажа преподавателя; самостоятельное выполнение отдельных профессиональных обязанностей в ходе учебных занятий и специально организуемой практики.

В самостоятельной работе студентов по решению познавательных и практических задач всегда присутствуют элементы управления и самоуправления данной деятельностью: целеполагание; планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) работы; текущий контроль и самоконтроль за ходом, промежуточными и конечными результатами работы; корректировка хода работы; устранение замеченных ошибок, неточностей, установление и исключение их причин; совершенствование способов выполнения работы.

Содержание самостоятельной работы студентов имеет двуединый характер. С одной стороны, это совокупность учебных и практических заданий, которые должен выполнить студент в процессе обучения, объект его деятельности. С другой стороны, это способ деятельности студента по выполнению соответствующего учебно-теоретического или практического задания. Свое внешнее выражение содержание самостоятельной работы студентов находит во всех организационных формах учебной и внеаудиторной деятельности, в ходе самостоятельного выполнения различных заданий.

Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании, наблюдении, конспектировании, осмыслении, запоминании, проигрывании и воспроизведении определенной информации. Постановку цели и планирование самостоятельной работы студенту определяет преподаватель.

Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное время, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои теоретические знания с помощью специальной литературы или компьютерных обучающих устройств.

Предпосылкой развития творческих способностей является самостоятельная работа студентов по решению учебных проблемных задач. Такой вид работы имеет место тогда, когда преподаватель ставит проблемную задачу, а студент самостоятельно решает ее, проверяет нормальность решения, оценивает конечный результат. При этом студент анализирует проблемную задачу, ищет способы ее решения, выбирает из известных

49

способов наиболее рациональный, преобразует их в соответствии с условиями задачи. Все эти действия не являются очевидными, они сталкиваются с необходимостью преобразований, анализа, синтеза, установления внутрипредметных и межпредметных связей.

При самостоятельной работе по решению учебных проблемных задач преподаватель определяет только постановку цели, а управление процессом их решения студенты осуществляют самостоятельно.

Самостоятельная работа студентов по решению учебных проблемных задач может быть реализована как в аудитории, так и во внеаудиторное время практически во всех высших учебных заведениях и во всех формах организации обучения.

Учебные проблемные задачи могут быть сформулированы как в устной, так и в письменной форме.

Устная постановка учебных проблемных задач может осуществляться преподавателями при изложении учебного материала с целью активизации самостоятельной деятельности обучаемых на занятиях.

Письменная постановка учебных проблемных задач предусматривает как свободно конструируемый ответ, так и выбор правильного ответа из совокупности предложенных.

Учебные проблемные задачи со свободно конструируемым ответом целесообразно использовать во внеаудиторной работе студентов с целью углубления их теоретических знаний и совершенствования практических умений и навыков. Учебные проблемные задачи с выбором правильного ответа из совокупности предложенных находят применение при контроле качества самостоятельной работы студентов. В ходе самостоятельной работы по решению учебных проблемных задач студенты используют знания в полном объеме, находят взаимосвязи и взаимозависимости в новых ситуациях. Тем самым знания углубляются, расширяется сфера их применения. Мышление, выражающееся в собственных выводах, достигает творческого уровня.

При выполнении любого вида самостоятельной работы студент должен пройти следующие этапы:

-определение цели самостоятельной работы;

-конкретизацию познавательной (проблемной или практической) задачи;

-самооценку готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;

-выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);

-планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи;

-реализацию программы выполнения самостоятельной работы;

-осуществление в процессе выполнения самостоятельной работы управленческих актов: слежение за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировку на основе результатов самоконтроля программы выполнения работы, устранение ошибок и их причин.

50