Предназначено магистрантам, обучающимся по специальности 050100 – «педагогическое образование» по профилю подготовки: педагогика высшей школы.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Учебная программа дисциплины……………..………………………….. 4

2. Методические рекомендации по изучению дисциплины……………… 10

3. Тезисы лекционного материала……………………………………..……. 11

Проектирование содержания образовательного процесса в вузе …………… 12 Формы организации обучения в вузе как объект педагогического

проектирования ………………………………………………………………… 13

Проектирование методов и средств обучения в высшей школе …………….. 16 Проектирование системы контроля и оценки знаний по учебной

дисциплине ……………………………………………………………………… 20

4.Практические занятия ………………..…………………………………… 22

5.Словарь терминов и персоналий……………………………………….. 24

6.Формы и содержание контроля………………………………………….. 26

7.Литература …………………………………………………………………. 32

3

образовательные стандарты ВПО;

структуру содержания образования;

сущность педагогической системы;

отечественный и зарубежный методический опыт, накопленный в сфере профессионального образования;

специфику и условия проектной деятельности;

технологии развития культурно-образовательного уровня различных групп населения;

способы постановки целей и задач в профессиональной деятельности.

Уметь:

адаптировать современные достижения науки и наукоемких технологий к образовательному процессу;

проектировать компоненты содержания профессионального образова-

ния;

проектировать лекционные и семинарские занятия на основе компетентностного подхода;

проектировать контрольно-измерительные материалы;

проектировать технологии и методики обучения;

определять задачи развития образовательного процесса;

спланировать и организовывать командную работу для решения задач развития образовательного учреждения или реализации опытноэкспериментальной работы;

осваивать ресурсы культурно-образовательной среды, изучать и формировать культурные потребности и проектировать пути повышения культур- но-образовательного уровня различных групп населения;

использовать психолого-педагогические и социологические методы изучения культурных потребностей различных групп населения;

.

Владеть:

методами работы с научной литературой;

способами проектной деятельности;

педагогическими техниками;

комплексом методов стратегического и оперативного анализа;

инновационными технологиями менеджмента, соответствующими общим и специфическим закономерностям развития управляемой системы;

системой оценивания эффективности управленческого процесса;

инновационными технологиями проектирования и организации куль- турно-просветительской деятельности в целях популяризации научных знаний

икультурных традиций среди различных групп населения.

1.4. Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетные едини-

цы.

5

Общая трудоемкость дисциплины (модуля) составляет 3 зачетные единицы, 108 часа.

1.5. Содержание дисциплины

1.5.1. Содержание разделов дисциплины

№Наименование раздела, теСодержание темы

1.

Тема 1. Концепция и структуДЕ 1. Структура и содержание образо-

ра высшего образования в совательного процесса в высшей школе.

6

1.5.2. Разделы (темы) дисциплины и междисциплинарные связи с обеспечиваемыми (последующими) дисциплинами

7

1.6. Учебно-методическое и информационное обеспечение учебной дисциплины:

1.6.1. Основная литература

1.Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. – СПб. 2003.

2.Бухарова Г.Д. Общая и профессиональная педагогика. – М., 2009.

3.Введенский В.Н. Педагогика и методика профессионального образования. – Белгород, 2013.

4.Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. М., 2005.

5.Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования.

М, 2004.

8

6.Скок Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учебное по-

собие. – М., 2003.

9.2.Дополнительная литература

1.Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 431 с.

2.Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе : учеб. пособие для студентов вузов по пед. специальностям, магистрантов, аспирантов

ислушателей системы доп. проф. образования. – М.: ЮНИТИ, 2002. – 437 с.

3.Шкуратова И. П. Самопредъявление личности в общении. Ростов н/Д,

2009.

9.3.Электронно-программные средства

1.Федеральные государственные образовательный стандарты высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/.

2.Российский общеобразовательный портал http://www.school.edu.ru/

1.6.4.Базы данных, информационно-справочные и поисковые системы

База данных библиотеки БГИКИ, тематические базы данных, РУБРИКОН, АРБИКОН, Научная электронная библиотека, Университетская информационная система РОССИЯ, Российская государственная библиотека и др.

1.7. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Учебные аудитории. Проектор и компьютер.

9

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ

Данная дисциплина изучается в 1 семестре 1 курса и является базовой для всего курса обучения в магистратуре. Поскольку 75% учебного времени отводится на самостоятельную работу магистранта, то необходимо эффективно спланировать аудиторную (лекции, практические занятия) и самостоятельную работу, в том числе работу с литературными источниками. Темы дисциплины «Проектирование содержания ВПО на основе ФГОС» выстроены в соответствии с принципом преемственности, т.е. необходимо их изучать последовательно.

У магистранта имеется возможность в самом начале ознакомиться с вопросами, которые будут рассматриваться на протяжении всего семестра. Тезисы лекционного материала не исчерпывают все разнообразие изучаемого материала, но дают возможность кратко ознакомиться с материалом. При этом, рассмотрены все 16 дидактических единицы.

Представлены вопросы для самостоятельного выполнения и обсуждения на практических занятиях. Это дает возможность желающим устанавливать связи между вопросами из разных тем, выполнять задания опережающим темпом. А для тех, кто пропустил занятия по уважительной причине, предоставляется возможность общего ознакомления с теоретическим материалом и возможность практически ликвидировать допущенные пробелы.

При изучении пособия можно порекомендовать рассматривать его во взаимосвязи входящих частей, т.е. лекционного, практического материала, а также словаря терминов и персоналий. Кстати, этот словарь очень кратко отражает используемые термины и поэтому может быть, вполне, дополнен магистрантами.

Вразделе 6 «Формы и содержание контроля» представлена примерная тематика проектных работ, которые в процессе работы должен выполнить и защитить каждый магистрант. Поэтому можно в начале изучения дисциплины определиться с темой проекта (из перечня или обсудить другую тему с преподавателем).

В6 разделе размещается один вариант итогового теста по данной дисциплине, как одна из форм сдачи зачета. На его выполнение отводится 40 минут. Методика его оценивания такова.

«Отлично», если правильно не менее 8 заданий 1 блока и 5 заданий 2 блока и 2 заданий 3 блока «Хорошо», если правильно: 1) не менее 8 заданий 1 блока и 5 заданий 2 блока

или 2) не менее 8 заданий 1 блока и 2 заданий 3 блока или 3) не менее 5 заданий 2 блока и 2 заданий 3 блока «Удовлетворительно», если правильно: 1) не менее 8 заданий 1 блока или 2) не

менее 5 заданий 2 блока или 3) не менее 2 заданий 3 блока. «Неудовлетворительно», если правильно менее 8 заданий 1 блока или 5 заданий 2 блока или 2 заданий 3 блока.

10

3. ТЕЗИСЫ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА

Тема 1. Концепция и структура высшего образования в современной России

Сегодняшняя система образования в России - федеральная, централизованная. В настоящее время российская система образования очень схожа с немецкой, но все же она представлена в более упрощенном виде:

1)Дошкольное образование, которое, как и в Германии, дает детям элементарные знания, но, все же, не приравнивается к первой ступени школьного образования. Дети начинают посещать детский сад с 1/1,5 года (ясли) и находятся там до 6 лет (также добровольно по желанию родителей).

2)Начальное образование (начальная школа) начинается с полных 6 лет и длится в течение 4 лет (по результатам последних реформ в сфере образования). В отличие от Германии начальное образование дети могут получать уже в гимназиях или лицеях, так как в России данные типы учебных заведений представлены комплексно - с 1 по 11 классы.

3)Неполное среднее образование в лицеях, гимназиях, общеобразовательных школах длится в течение 5 лет. Окончание 9 классов каждого из этих типов учебных заведений дает право на получение аттестата об общем среднем образовании. 4) Полное среднее образование или производственнотехническое образование с правом поступления в техникум, колледж и другие профессиональные учреждения. По завершении обучения 10 и 11 классов школы, гимназии, лицея выпускники получают аттестат о полном среднем образовании и имеют полное право на поступление в ВУЗ. Это право распространяется также на окончившего любое профессиональное учреждение, что в Германии является неприемлемым.

5)Высшее образование с получением диплома специалиста, степени бакалавра, магистра или мастера с правом повышения квалификации в университете или НИИ, по окончании которого получают степень кандидата наук, а позже - доктора наук.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата или магистранта по направлению подготовки высшими учебными заведениями на территории Российской Федерации, имеющими государственную аккредитацию или претендующими на ее получение. Право на реализацию основных образовательных программ высшее учебное заведение имеет только при наличии соответствующей лицензии, выданной уполномоченным органом исполнительной власти.

ФГОС ВПО включает: характеристику профессиональной деятельности будущего специалиста, требования к результатам освоения основных образовательных программ (перечень компетенций), требования к основной образовательной программе (включая учебные дисциплины), условия реализации программ, требования к оценке качества реализации программ.

11

Тема 2. Проектирование содержания образовательного процесса в вузе

Можно выделить два основных пути модернизации содержания образования разных стран. В странах, где сильна педагогика прагматизма и образование имеет более утилитарный характер (Англия, США), предпринимаются попытки повышения «планки», расширения содержания образования; в странах, где образование является более академическим, энциклопедическим (Франция, Италия, Япония, Россия), в содержании образования стремятся выделить базовый компонент, необходимый для всех, или сократить объем обязательного содержания.

Впоследнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и др.

Выделяют три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании. Это:

-уровень общего теоретического представления, реализуемый учебным планом ОУ;

-уровень учебного предмета, реализуемый учебной программой;

-уровень учебного материала, представленный план-конспектом занятия.

Вобразовательных учреждениях используются следующие виды учебных программ: типовые, рабочие, авторские. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требования государственного образовательного стандарта, утверждаются Министерством образования РФ и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы учителями разрабатываются рабочие

учебные программы.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного образовательного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся. Создание авторской учебной программы требует, как минимум, следующей подготовительной работы:

•анализа имеющихся программ и опыта их реализации;

•отбора и распределения материала в соответствии с научными принципа-

ми;

•осуществление процедур минимизации учебного материала;

•опытной проверкой фрагментов учебной программы в практике школы.

Способы построения учебных программ: линейный и концентрический. Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента.

Первый – пояснительная записка, в которой определена необходимость данной программы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй – собственно содержание образования: тематический план, содержание учебных тем, основные понятия, возможные виды деятельности. Третий –

12

некоторые методические рекомендации, касающиеся, главным образом, оценки результативности, а так же рекомендуемая литература.

Для отбора содержания образования в педагогической науке разработана следующая система критериев (Ю.К.Бабанский):

1.Целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2.Высокая научная и практическая значимость содержания изучаемого материала.

3.Соответствие сложности содержания реальным возможностям учащихся данного возраста.

4.Соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5.Учет международного опыта построения содержания образования.

6.Соответствие содержания образования имеющейся учебно-методической и учебно-материальной базе образовательного учреждения.

Не менее важной проблемой в педагогике является интеграция содержания образования. Под интеграцией содержания образования мы понимаем восстановление и объединение отдельных элементов и частей различных предметов, процессов и явлений в единое целое.

На основе объема проводимого объединения можно выделить три уровня интеграции содержания дополнительного профессионального образования: тематический, внутрипредметный, межпредметный, личностный (как интеграция знания и сознания).

Тема 3. Формы организации обучения в вузе как объект педагогического проектирования

Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в образовательных учреждениях (вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий “форма организации обучения” или “организационные формы обучения”, как понятия “формы учебной работы” как педагогических категорий пока нет.

Проблема организационных форм рассмотрена во многих работах отечественных ученых педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.

В литературе дефиниция «организационная форма обучения» трактуется как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления [1]; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности [2]; конструкция обучения, представляющая собой внутреннюю организацию содержания, которая в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия,

13

общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом [3];. целенаправленная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов [4] и др. В своей работе мы примем следующее определение дефиниции «организационная форма обучения» − относительно устойчивая структура эмо- ционально-интеллектуального взаимодействия участников обучения, содержательное наполнение которой зависит от целей, специфики СУИ, методов и условий обучения. Она является вариативной.

Отличительный признак организационных форм обучения состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы обучения влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Организационные формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога.

Будучи выражением внешней стороны организации процесса обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, про- цессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемого учебного материала.

Зарождение организационных форм обучения идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок − самый простой и дешевый способ организации.

Во второй половине 70-х годов в нашей стране стали возникать новые организационные формы обучения: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом.

Процесс формообразования длительный. Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я.А.Коменским в своей знаменитой работе «Великая дидактика».

Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия − от «дискутировать», урок − «давать задание». Как

14

только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы).

В процессе обучения организационные формы обучения выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе [4] приводит следующие функции:

1.Воспитательная − способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося.

2.Организационная − требует от педагога четкой организационнометодической подачи содержательной учебной информации.

3.Обучающее-образовательная − позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей.

4.Психологическая − состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.

5.Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию.

6.Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегриру- юще-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.

7.Систематизирующая и структурирующая функции − состоят в том, что организация обучения требует разбивки всего учебного материала по частям и темам, его обобщения в целом виде.

8.По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции.

9.Стимулирующая − проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма.

Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.

Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности. Выделяют простые формы, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы обучения других групп.

Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхож-

15

дения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в кач е- стве метода в составную.

Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница). Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности.

Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).

Ввысших учебных заведениях активно применяются следующие организационные формы обучения: лекция; практические занятия; семинары; коллоквиум; лабораторные занятия; выполнение рефератов, курсовых проектов и дипломных работ; самостоятельные занятия; консультации; контрольные занятия; зачет; экзамен; конференция; стажировка; круглые столы; производственная практика и др. Выделяют также еще и такие формы обучения: очная, очнозаочная, заочная, вечерняя и дистанционная.

Организация учебно-познавательной деятельности обучающихся включает: 1) способы мотивации процесса усвоения; 2) организация учебнопознавательной деятельности на запланированном уровне усвоения; 3) управление учебно-познавательной деятельностью; 4) выбор методов, средств и организационных форм обучения; 4) контроль и прогноз.

Внастоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения в образовательных учреждениях различного типа и уровня.

Тема 4. Проектирование методов и средств обучения в высшей школе

Термин «методика преподавания учебной дисциплины (предмета)»

употребляется и в более узком смысле – как учение о методах обучения. Это учение может быть или общим, если имеются в виду методы обучения, присущие всем предметам вузовского курса, или частными, если дело касается только тех методов, которые применяются для обучения какому-либо определенному учебному предмету.

Дефиниция «метод» (греч. methodos путь следования, способ познания, исследования, способ продвижения к цели, теория, учение) в литературных источниках трактуется как прием, система приемов в какой-либо деятельности; способ или образ действия [1]; план и система изложения предмета для достижения более легкого, полного и прочного усвоения его обучающимся [2]; способы познания педагогических явлений, процессов и закономерностей

16

и их практического осуществления [3]; способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности [4]; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи [5]; система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [6] и др. В своей работе мы будем придерживаться определения «метод», приведенного в работе [6].

Метод обучения − категория историческая. Он характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер эмоцио- нально-интеллектуального взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей процесса воспитания, обучения и развития. Кроме того, метод обучения изменяется с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр, в развитии методов обучения выделяет четыре этапа: 1) педагоги − «родители», служившие образцом, уступили место профессиональным педагогам; 2) замена устного слова письменным; 3) введение в процесс обучения печатного слова; 4) частичная автоматизация и компьютеризация процесса обучения.

В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности обучающихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Методы и приемы могут меняться местами. Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов осуществления педагогически целесообразного эмоционально-интеллектуального взаимодействия педагога и обучающихся, которое строится на основе ведущей и направляющей роли педагога.

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Рассмотрим положения методики обучения.

1. Любые знания, умения и навыки и привычки возникают, образуются и упрочиваются у обучающихся лишь в процессе их непосредственной деятельности. При этом следует иметь в виду, что н и один метод не дает прямого учебного результата. Метод обучения представляет собой средство управления механизмом процесса обучения.

2.Совокупность методов обучения должна непременно приводить к достижению всех целей обучения. Любая методика органически связана с целями

исредством достижения которых она является.

3.Взаимосвязь и обусловленность выбора и эффективного применения любого метода обучения и типичной педагогической ситуации. Само применение методов обучения не просто определяется стихийно вызывающими педагогическими ситуациями, а вносит изменения в эти ситуации, подготавливает их,

17

т.е. саморазвитие педагогических ситуаций также становится управляемым процессом [7].

4.Ни одно средство не может быть объявлено хорошим либо плохим, будучи вырвано из всей системы средств; решающим моментом, является логика

идействие всей системы средств, гармонически организованных (А.С.Макаренко).

5.Взаимосвязь методов обучения и воспитания. Логика взаимосвязи методов обучения и воспитания определяется принципом целостного подхода к процессам воспитания, обучения и образования.

Вметодике профессионального обучения проблема разработки методов воспитания и обучения, а также их классификация и выбор выступает как одна из основных.

Внастоящее время нет единой точки зрения на классификацию методов обучения. В связи с этим авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут разные признаки. Существует ряд классификаций. Оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется самостоятельная и творческая учебная деятельность обучающихся. Эта классификация включает в себя пять методов:

1.Объяснительно-иллюстративный метод. Учебная цель достигается в результате предъявления обучающимся готовой информации, объяснения, иллюстрирования словами, изображением, действиями на лекциях, в процессе рассказа, беседы, трудовых операций, демонстрации опытов и др. Воспринимая

иосмысливая факты, оценки и выводы обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Знания могут быть усвоены только на уровне осознанного восприятия и запоминания. Это первый уровень усвоения (знания – знакомства). В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

18

2.Репродуктивный метод. Призван передать обучающемуся в готовом виде (образец, правило) основную часть фонда способов деятельности, накопленных человечеством. Метод осуществляется через систему упражнений, устное воспроизведение, решение типовых задач, воспроизведение знаковых моделей, рисование схем, чертежей, выполнение лабораторных работ по готовой инструкции. Деятельность обучающихся носит алгоритмический характер, т.е. выполняется поинструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных

споказанным образцом ситуации. Уровень усвоения знаний второй (действие по образцу и в вариативных и легко опознаваемых ситуациях). При этом методе формируются «знания-копии».

Первый и второй методы − самые быстрые и экономные в обеспечении усвоения готовых знаний, умений и навыков. Они часто реализуются в традиционной модели обучения и сводятся к передаче готовых известных знаний.

3.Метод проблемного изложения формирует творческий потенциал обучающихся и существенно отличается от первых двух уже рассмотренных. Он осуществляется через проблемное изложение. Педагог ставит проблему и раскрывает доказательные пути её решения. Обучающийся осознает знания и проблемы, внимателен к последовательности и контролю за степенью убедительности решения проблемы. Осуществляет мысленное прогнозирование определенных шагов логики решения, работает непроизвольное запоминание.

Уровень усвоения знаний третий (знание − умение).

19

4.Частично-поисковый метод. Педагог ставит проблему, составляет и предъявляет задания на выполнение отдельных этапов решения познавательных

ипрактических проблем, планирует шаги решения, руководит деятельностью обучающегося, создает промежуточные проблемные ситуации. Обучающийся осмысливает условия, актуализирует знания о путях решения сходных задач, самостоятельно решает часть задач, осуществляет в процессе решения самоконтроль и самооценку, самостоятельно мотивирует деятельность, проявляет интерес, что способствует непроизвольному запоминанию, продуктивному мышлению. Уровень усвоения знаний третий и четвертый (знания − умения и знания − трансформация).

5.Исследовательский метод. По мнению специалистов, он наиболее

продуктивный. Педагог составляет и предъявляет обучающемуся проблемные задачи для самостоятельного поиска решения, осуществляет контроль за ходом решения. Обучающийся воспринимает проблему или самостоятельно её усматривает, планирует этапы решения, определяет способы исследования на каждом этапе, сам контролирует процесс, его завершение, оценивает результаты. Преобладает непроизвольное запоминание, воспроизведение хода исследования,

мотивировка деятельности. Уровень усвоения знаний третий и четвертый

(знания − умения и знания − трансформация).

Тема 5. Проектирование системы контроля и оценки знаний по учебной дисциплине

Любая человеческая деятельность предполагает наряду с планированием, организацией также и контроль качества исполнения, проверку результатов. Сущность контроля состоит в сопоставлении целей с полученным результатом, которое осуществляется с помощью системы измерений, единиц измерения, нормативов. В качестве основы контрольно-измерительных мероприятий во всех сферах человеческой деятельности выступают сегодня государственные стандарты.

Специфика учреждений образования состоит в том, что они предоставляют услуги, состоящие в обеспечении определенного уровня знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Поэтому контрольно-измерительные мероприятия имеют здесь своей задачей определение степени достижения целей образования, его соответствия стандартам, потребностям личности, общества, государства.

Измерения и контроль в сфере образования призваны выяснить, на каком уровне сформированы знания, умения, навыки, способности к творческой деятельности, эмоционально-ценностные ориентации. Контроль здесь призван, таким образом, установить степень достижения не только целей обучения, но и целей воспитания, т.е. развития заданных личностных качеств. Однако выполнение этой последней задачи оказывается делом весьма трудным. Поэтому педагогические измерения сводятся, как правило, к оценке уровни знаний.

20

Формы и методы такого контроля весьма многообразны. По формам контроль распределяется на текущий, периодический и итоговый.

Текущий контроль имеет задачей проверку уровня усвоения пройденного на каждом занятии путем предложения вопросов, тестов, небольших контрольных работ и т.п.

Периодический контроль измеряет уровень усвоения материала за более или менее длительный период: учебная четверть, семестр.

Итоговый контроль проводится накануне перевода на следующий курс вуза или в очередной класс школы. Его задача состоит в том, чтобы зафиксировать уровень подготовки для решения вопроса о возможности дальнейшего обучения на следующих ступенях образования. Особой формой итогового контроля являются выпускные (квалификационные) экзамены.

На каждом из этих этапов применяются разнообразные методы контроля: наблюдение, устный контроль, письменная проверка, тесты, практические работы.

Наблюдение представляет собой систематическое получение данных о знаниях и поведении. Последнее проявляется в таких показателях, как посещаемость, уровень внимания, активность. Конечно, этот метод имеет предварительный характер.

Устный контроль осуществляется в процессе педагогического общения на уроках, семинарах, зачетах и экзаменах.

Письменная проверка отличается высокой эффективностью, позволяет проверить глубоко и объективно знания обучаемых.

Контрольные тесты представляют собой набор заданий по определенному материалу, измеряющих степень его усвоения. Тесты позволяют применять современные технические средства, автоматизировать контроль. Существуют разные по степени трудности категории тестов: от простейших тестов первого уровня сложности, так называемых тестов на узнавание, требующих найти правильный ответ из нескольких предлагаемых ответов, и до более сложных, предлагающих выстроить группу понятий в определенной логической последовательности или найти пары соответствующих друг другу понятий.

Проблема здесь состоит в том, что составление тестов должного уровня требует от их составителей высокой профессиональной подготовки.

Методы контроля практической подготовки обучаемых имеют целью проверить практические умения и навыки, способности к творческой деятельности, правильной ценностной ориентации. Практический контроль проводится в виде контрольных учебных опытов, решения задач, составления схем, карт, проверки итогов студенческой научно-исследовательской работы, выпускных, квалификационных проектов, работ и т.п. В этом контрольно -измерительном методе реализуется общедидактический принцип связи теории с практикой, с его помощью обучаемый ориентируется на практическое применение полученных знаний.

Результатом применения разнообразных форм и методов измерения знаний является их оценка, обычно выражаемая в числовом виде.

21

Вмировой педагогической практике используются разные шкалы оценок.

Сих помощью измеряется качество обучения. В оценке заключен и некоторый воспитывающий потенциал.

Сегодня широко используются контрольно-измерительные материалы (КИМы) по дисциплинам, которые включают в себя тестовые задания. Общие требования к тестам:

1. Валидность: а) задание теста построено на основе только тех учебных элементов, которые изучались учащимися, и на той ступени абстракции, на которой они излагались; б) задание теста соответствует выявленному уровню усвоения – уровню, заданному образовательным стандартом. Тесты, используемые нами, соответствуют образовательному стандарту.

2.Однозначность: все учащиеся должны одинаково понимать задание, чтобы при его выполнении действовать в соответствии с эталоном.

3.Надежность тестового испытания – обеспечивается совокупностью тестов данного уровня с определенным количеством существующих операций в них. По теме должно быть не менее 4 вариантов тестов с примерно одинаковым суммарным количеством существующих операций. Коэффициент надежности от 0,7 до 0,9 считается достаточно высоким показателем. Оптимальное количество заданий определяется целями контроля. Тесты, используемые нами, содержат до 10 заданий.

4.Простота – в одном задании должна быть представлена одна задача данного уровня усвоения. Практическая и дидактическая прогностичность (тесты составляются так, чтобы обучающиеся могли усвоить информацию на более высоком уровне).

4. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Занятие 1. Российские государственные образовательные стандарты трех уровней высшего образования (на примере конкретного направления, специальности).

Задание:

1.Выявить (назвать) основные структурные разделы стандарта, взять на заметку и обосновать необходимость содержащейся в ФГОС информации, значимой для преподавания конкретной учебной дисциплины. Зафиксировать соотношение часов, отводимых на аудиторную и самостоятельную работу по формам обучения (дневная, вечерняя, заочная).

2.Кратко описать область, объекты, виды профессиональной деятельности, требования к уровню подготовки (если представлены) с точки зрения це- лей-результатов образования. Выделить на этой основе базовые компетенции выпускника вуза по данному направлению (специальности).

3.Проанализировать обязательный минимум содержания образования бакалавра, специалиста, магистра. Определить место Вашей дисциплины в си-

22

стеме подготовки, ее взаимосвязь с другими дисциплинами, предусмотренными ФГОС.

Сформулировать общие выводы о направленности, целях, особенностях деятельности преподавателя в зависимости от уровня (ступени) образования.

Занятие 2. Технология проектирования рабочей учебной программы курса. Занятие 3. Проектирование содержания образования на уровне учебного

занятия (форма занятия – по выбору слушателя).

Занятие 4 (дискуссия). Активные методы преподавания в высшей школе. Занятие 5. Технология разработки и конструирования теста. Типы и фор-

мы тестовых заданий.

Занятие 6. Круглый стол: «Анализ типичных (проблемных) ситуаций, возникающих в практике вузовского преподавания».

Примерная тематика исследовательских работ

1.Качество высшего образования в России глазами студентов.

2.Кадровый потенциал высшей школы России: проблемы и тенденции.

3.Модернизация российского образования: пересечения и расхождения с принципами Болонской декларации.

4.Тенденции развития форм и методов обучения в университетском образовании (на примере истории образования России, Европы и др.).

5.Социальный портрет преподавателя современного вуза.

6.Проектирование содержания и учебно-методического сопровождения рабочей учебной программы курса.

7.Модели проектирования вузовской лекции.

5. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ И ПЕРСОНАЛИЙ

23

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников (анкет).

Виды обучения - объяснительно-иллюстративное (ОИ); проблемное (ПбО); программированное (ПО); компьютерное (компьютеризованное) обучение (КО); новые информационные технологии обучения (НИТ).

Гендерные особенности развития - различия, характеризующие процессы, особенности и результаты развития мужчин и женщин.

Гуманитаризация - общая направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений, которые необходимы всем людям, каждому человеку, независимо от того, чем он занимается.

Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

Дистанционное обучение - разновидность новой информационной технологии доставки знаний, создания учебной среды и организации процесса усвоения знаний.

Дифференциация - создание благоприятных условий для обучения учащихся с различными способностями, потребностями и отношением к учебе.

Закон сохранения (Э. Торндайк): если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность ее ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается.

Закон эффекта (Э. Торндайк): если процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает.

Закономерность - объективная, необходимая, существенная, повторяющаяся связь, выраженная в обобщенной форме. Закономерность - это не до конца познанный закон.

Знания - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. Отражение внутреннего и внешнего мира в сознании человека.

Инновации (педагогические) - нововведения в педагогической системе, качественно улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Интеграция - уплотнение, структурирование, выделение главных, системообразующих знаний, умений, изъятие малоценных, второстепенных знаний, умений. Это не механическое усечение объема, а структурирование материала.

Квалиметрия - диагностирование профессиональных качеств педагогов. Контроль - проверка деятельности учебно-воспитательного заведения и

(или) его подразделений (кафедр, отделений), отдельных исполнителей (администраторов, педагогов, обслуживающего персонала); процесс обеспечения достижения целей учебно-воспитательного учреждения с помощью оценки и анализа результатов деятельности, оперативного вмешательства; механизм проверки.

24

Лернер Исаак Яковлевич (1917 – 1996) – академик РАО, доктор педагогических наук, профессор. Разработал структуру содержания образования, идеи проблемного обучения, участвовал в классификации методов обучения.

Метод - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Модуль (учебный) - содержательно-временная часть учебного процесса. Обычно это раздел (несколько тем) учебной программы вместе с указанием возможных способов его изучения, расчетом времени и тестовыми вопросами.

Мониторинг - непрерывное отслеживание педагогического процесса путем постоянного, беспрерывно ведущегося наблюдения.

Наблюдение - специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства, благодаря многоразовому выполнению.

Обучаемость - комплексный фактор, характеризующий способность (пригодность) обучаемых к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время.

Педагогическая диагностика - исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Прием - элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Развитие - процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Самовоспитание - работа воспитанника над собой с целью формирования положительных качеств и искоренения отрицательных.

Технология (педагогическая) - комплексный, непрерывный процесс, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу проблем и планированию, обеспечению, осуществлению и руководству в педагогических процессах.

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Формирование - процесс становления человека под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, педагогических и т.д.

25