Белехов Психолого-педагогическое обеспечение образоватлного 2011

ции, при наличии других, более значимых для учащегося интересов в системах неформального и информального образования.

От того, как долго по времени и с какими затратами происходит адаптация первокурсников к обучению в выбранном вузе, зависит успешность их учебной деятельности, мотивация к получению выбранной профессии, определяющие процесс профессионального становления. Начало обучения молодого человека в высшем учебном заведении совпадает с периодом перехода к юношескому возрасту и, вследствие изменения социальных условий, является катализатором обострения возрастного кризиса. Наши многолетние наблюдения за студентами ряда высших учебных заведений (ИАТЭ, МИФИ, МГУ и других) свидетельствуют о том, что для большинства современных первокурсников 17-18 лет, вступивших в юношеский возраст, характерны поведенческие проявления кризиса подросткового возраста. Мы связываем данный факт со следующими группами обстоятельств:

–физическими и физиологическими (в том числе, особенностями полового созревания, состоянием здоровья, наличием хронических заболеваний);

–социальными (социально-психологическими особенностями семьи, социальным статусом в академической группе);

–психологическими (личностными и характерологическими особенностями, развитостью коммуникативных навыков, особенностями развития познавательной сферы, учебной мотивацией, сформированностью профессиональных и творческих интересов);

–педагогическими (качеством воспитательной работы в вузе, психолого-педагогической компетентностью преподавателей, а также сформированностью познавательной самостоятельности, академической успешностью).

Cовременный социум не предоставляет ребенку адекватных, социально приемлемых «мест взросления», что зачастую приводит к затяжному характеру подросткового возрастного кризиса, размыванию возрастных ориентиров и увеличению периода взросления. Упоминания о данном факте мы можем видеть в работах К. Н. Поливановой [89] и других исследователей. Симптомы, близкие подростковым, можно обнаружить и у студентов, спустя одиндва семестра после поступления в вуз.

151

Факт поступления в выбранный вуз укрепляет веру вчерашнего школьника в собственные силы и способности, порождает надежду на интересную студенческую жизнь. Вчерашний выпускник школы из атмосферы тотального контроля (дома – со стороны родителей, в школе – со стороны учителей) попадает в гораздо более свободную среду. Однако у значительной доли первокурсников эйфория от поступления постепенно сменяется стрессовым состоянием, связанным с неумением организовать свою учебную деятельность, распланировать время и силы, отсутствием налаженных межличностных отношений в группе и взаимопонимания с преподавателями, а также бытовых проблем, отсутствием условий для занятий в общежитии. Большинство первокурсников ещё не являются самостоятельными людьми, способными правильно организовать свою жизнедеятельность в новых условиях без поддержки со стороны взрослых. В этот период у них стихийно складываются многие негативные привычки, усугубляющие сложность процесса адаптации

испособные привести к дистрессу.

В1970 г. Р. С. Гартштейн был проведен анализ использования бюджета времени студентов математического факультета Ивановского педагогического института, в котором был выявлен ряд факторов, неблагоприятно сказывающихся на учебной деятельности и здоровье студентов [115, с.559]. К числу этих факторов относятся неравномерность недельной нагрузки, требующей самостоятельной работы; значительные индивидуальные различия в продолжительности подготовки разными студентами домашних заданий (от 2 до 5 часов); игнорирование динамики работоспособности студентов в течение недели при разработке расписания; смещение самостоятельных учебных занятий студентов на выходные дни; резкое скачкообразное увеличение учебной нагрузки (в том числе и по вине студентов) от начала к концу семестра. Р. С. Гартштейн отмечает также «варварскую» организацию студентами режима своего отдыха, питания и сна и приходит к выводу о том, что «практикуемая

вотечественном вузовском образовании модель обучения способствует подрыву здоровья студентов». Современные исследования проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе свидетельствуют, что за прошедшие 40 лет данная ситуация не только не разрешилась, но и в значительной степени усугубилась.

Врезультате анкетного опроса, проведенного в 2009 г. в Обнинском институте атомной энергетики НИЯУ МИФИ (ИАТЭ), в ко-

152

тором приняли участие 1048 студентов 1–4 курсов, нами был выявлен ряд психолого-педагогических проблем подготовки студентов, в числе которых проблема адаптации к обучению в вузе, организации самостоятельной работы и свободного времени студентов вышла на первое место. Следствием проблем адаптационного периода является большой процент студентов, отчисляемых по результатам первой сессии. Перечень трудностей, которые испытывают первокурсники ИАТЭ, представлен на рис. 5.3.

Рис. 5.3 Распределение ответов студентов на вопрос «С какими трудностями Вы столкнулись на первых курсах ИАТЭ?»

Анализ рисунка показывает, что на первом месте по частоте упоминания оказались трудности, относящиеся к проблеме отсутствия преемственности между обучением в школе и вузе. 551 респондентов из 1048 (около 53% опрошенных студентов) указали хотя бы один из первых трех вариантов ответов, представленных на графике. Таким образом, нами выявлено, что более половины студентов ИАТЭ на первом курсе столкнулись с данной проблемой. Заметим, что в число респондентов не вошли студенты, отчисленные по итогам первой сессии, поскольку опрос проводился в апре- ле-мае.

Нами также были изучены ответы на данный вопрос студентов с различной успеваемостью. Поскольку опрос был анонимным, в качестве оценки успеваемости мы взяли результат ответа на вопрос «Отметьте, каких оценок больше всего Вы получили в зимнюю

153

сессию: 3, 4, 5». Студенты, ответившие на этот вопрос анкеты «3» были отнесены нами к категории «троечники», ответившие «4», «4,3» или «3,4,5» – к категории «хорошисты», а те, кто ответил «5» или «4,5» – к категории «отличники» (табл. 5.1). Ответы студентов, не указавших свою успеваемость, в данном пункте анализа не учитывались.

На рис. 5.4 представлено распределение ответов студентов на вопрос о трудностях обучения, в зависимости от успеваемости. Как показывает анализ диаграммы, «троечники», по сравнению с «отличниками» горадо чаще отметили свою недостаточную школьную подготовку, сильное отличие вузовской методики преподавания от школьной, а также признаются, что испытывали панику по поводу отчисления.

Добавим, что по результатам психодиагностических исследований проблем адаптации студентов физико-энергетического факультета ИАТЭ, проведенных нами в 2005–2010 гг, у подавляющего большинства первокурсников к середине первого семестра отмечается повышенная тревожность, связанная с ощущением абсолютного непонимания материала и страхом перед перспективой отчисления. Психологические проблемы, в свою очередь, мешают полноценной учёбе. По результатам опросов также выяснилось, что первая по частоте встречаемости помеха учебе, по мнению студентов – неумение организовывать своё время. Примечательно, что данная проблема вышла на первое место как у троечников, так и у отличников. Также было выявлено, что более половины студентов не знакомится с программой дисциплины и лишь десятая часть студентов знакомится с рекомендациями по самостоятельной работе. Мы считаем данный результат отражением

154

того факта, что сами преподаватели формально относятся к программе дисциплины и к рекомендациям по самостоятельной работе, представленным в ней. Если бы содержание самостоятельной работы студентов находилось в чётком соответствии с соответствующим разделом программы дисциплины, если бы в каждой программе можно было бы найти действенные рекомендации по самостоятельной работе с точно выверенными ссылками на учебнометодическую литературу и всё это находилось в соответствии с рейтинговыми точками, то тогда программа стала бы реальным рабочим инструментом каждого студента в течение семестра, организующим его самостоятельную учебную деятельность.

нед остаточная ш кольная подготовка

методика

преподавания

недостаточно подробное объяснение

здоровье

общ ежитие

коммуникации

паника по поводу отчисления

нет интереса к учебе

троечники хорош исты отличники

Рис. 5.4. Распределение ответов студентов ИАТЭ на вопрос «С какими трудностями Вы столкнулись на первых курсах ИАТЭ?»,

в зависимости от успеваемости

Обращает на себя внимание и тот факт, что почти четверть троечников «стараются, но у них не получается учиться лучше». С одной стороны, эти ребята могут иметь недостаточный уровень интеллектуального развития и пробелы в знаниях, а, с другой стороны

155

причиной бесплодных усилий может быть и неумение организовать собственную учебную деятельность, неумение наладить контакт с преподавателем и другие проблемы, относящиеся к области личностной и коммуникативной компетентности.

Анализ потребности студентов ИАТЭ в психологическом консультировании также показал, что в первую очередь студентам требуется помощь в организации собственной учебной деятельности. Многие студенты технических специальностей желают повысить свою психологическую компетентность. Обращает на себя внимание и значительная доля ответов, свидетельствующих о том, что многие студенты находятся в сложной ситуации, именно им в первую очередь нужна психологическая помощь.

Как выяснилось по результатам проведенного анкетного опроса, вопросы трудоустройства интересуют студентов, начиная с 1 курса. В сложившихся условиях уже к середине обучения у них есть реальный шанс найти работу не по своему направлению подготовки, и, имея к моменту окончания вуза опыт работы по другой специальности, продолжать работать в том же направлении. В результате государство не получает необходимых специалистов, на подготовку которых затрачены бюджетные средства. Особенно это касается студентов профильных для вуза специальностей (для ИАТЭ это специалисты в области атомной энергетики и промышленности).

Эти результаты, полученные нами в ИАТЭ НИЯУ МИФИ, согласуются с результатами, полученными в последние годы в других высших учебных заведениях страны. Так, в исследовании А. Б. Холмогоровой и её коллег [122] показано, что 25% студентовпервокурсников находятся в состоянии эмоциональной дезадаптации и испытывают высокий уровень стресса. Результаты исследования доказывают тесную связь дезадаптивных личностных черт и низкого уровня социальной поддержки с симптомами депрессии, тревоги, суицидальной направленностью и высоким уровнем повседневного стресса у студентов. В исследовании С. П. Елшанского, И. В. Федорова и В. М. Абдулаевой [30] выявлены психологические и поведенческие особенности студентов технического вуза и определены предпочтения студентов в отношении направлений и видов психологической помощи. Показано, что приоритетными направлениями деятельности службы должны стать профилактика злоупотребления психоактивными веществами, консультации по вопросам отказа от вредных привычек, отношений в семье; тренин-

156

ги эффективного общения; организация досуга студентов; различные виды психологического сопровождения, направленные на снижение проявлений агрессивности и тенденций к самоповреждающему и саморазрушающему поведению, на развитие саморегуляции и внутреннего контроля связанных с ними психологических состояний и форм поведения.

Таким образом, нами установлено, что вследствие отсутствия преемственности между средней и высшей школой, стихийно сложившейся у многих преподавателей методики преподавания и организации учебного процесса в вузе, большого объема новой и сложной информации, отсутствия навыков самостоятельной работы практически все первокурсники испытывают большое эмоциональное напряжение, что часто приводит к разочарованию в выборе профессии и вуза. Первокурсникам чаще всего недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Большинство студентов испытывают трудности, связанные с неумением рационально распределять время, силы, планировать свою работу. Некоторые испытывают затруднения в процессе целеполагания и нахождении эффективных способов достижения цели, а также в развитии способности к самостоятельному принятию решения.

Нами было также установлено, что важнейшим фактором успешной адаптации является сформированность учебной и профессиональной мотивации студента, что связано с правильностью выбора будущей профессии.

Сложность правильного выбора профессии связана с отсутствием у большинства школьников адекватного представления о реальности многих профессий и возможностей образования. Нередко молодые люди делают этот выбор случайно, многие студенты через некоторое время прерывают свою учебу или меняют направление обучения. Анализ решающих факторов выбора ИАТЭ показывает, что интерес к будущей профессии обусловил выбор вуза лишь у 41% опрошенных первокурсников, 20% привлекла бюджетная форма обучения, для 25% решающим оказалось мнение родителей и месторасположение вуза, для 14% выбор оказался случайным

(рис. 5.5).

157

Рис. 5.5. Факторы выбора ИАТЭ первокурсниками

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых – мотивационный. Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны со многими причинами. Это и неверная исходная мотивация профессии и, как следствие, ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности. Учебная мотивация связана с представлениями студента о связи содержания учебных дисциплин с содержанием будущей профессиональной деятельности. Отметим, что четверть первокурсников ИАТЭ не связывает напрямую получаемую в ИАТЭ специальность

спрофессиональной деятельностью по окончании вуза.

В2006-2007 годах нами было проведено изучение показателей адаптации у студентов в течение первых двух лет обучения в ИАТЭ. В качестве критериев адаптации рассматривались успеваемость студентов, показатели адаптации по опроснику «Личностный адаптивный потенциал» А. Г. Маклакова [60] (нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, интегральный показатель адаптивности), а также самооценка студентами микроклимата в студенческой группе. Анализ результатов показал, что всех студентов можно разделить на три категории.

158

Первая категория (28%) – это студенты с хорошей успеваемостью и с высоким показателем моральной нормативности. Нервнопсихическая устойчивость и коммуникативные способности у них на среднем уровне. Самооценка психологического микроклимата в учебной группе – высокая. Можно сказать, что эта категория студентов полностью адаптировалась к обучению в ИАТЭ.

Вторая и третья категории – это студенты с низкой успеваемостью, но остальные показатели социально-психологической адаптации у них существенно различаются. Вторая категория (49%) отличается средней самооценкой психологического микроклимата в учебной группе, низкими значениями показателя моральной нормативности и высокими значениями остальных показателей адаптации (интегративный показатель адаптивности у них даже несколько выше, чем у первой категории студентов). Мы считаем, что второй категории студентов по тем или иным причинам не удаётся демонстрировать высокую успеваемость, но они смирились со своим «учебным статусом» и чувствуют себя вполне комфортно. Условно эту группу студентов можно назвать «разгильдяями» (похожие показатели могут быть и у работающих студентов, но на первом курсе студенты, как правило, ещё не работают).

Третья категория (23%) – это студенты, которые не смогли адаптироваться к обучению в ИАТЭ. Психологический микроклимат в своей учебной группе они оценивают как низкий, у них также низкие показатели нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей и в целом низкий адаптивный потенциал. Однако, у них достаточно высокие оценки по моральной нормативности. Из этого следует, что данная категория студентов не удовлетворена своим положением, переживает из-за сложившейся ситуации. Именно этой категории студентов в первую очередь требуется психологическая поддержка со стороны как преподавателей, так и одногруппников.

Специфика адаптации первокурсников к обучению в вузе определяется внешними и внутренними факторами [48]. К числу внешних факторов относятся методика преподавания, система оценки знаний, психологическая поддержка преподавателей, кураторов, родителей и друзей, психологические тренинги, проживание, питание, материальная поддержка родителей. К числу внутренних факторов относятся состояние здоровья, школьная подготовка, учебная

159

самостоятельность, уровень интеллектуального развития, учебная мотивация, личностные особенности (рис.5.6).

Рис.5.6. Внешние и внутренние факторы процесса адаптации к обучению в вузе

Экспериментальное исследование, проведенное О. С. Анохиной под нашим руководством [53] показало, что адаптация первокурс-

160