Тема 8. Зарубежная школа и педагогика в период между первой и второй мировыми войнами

На рубеже XIX и XX столетий идет активный процесс дальней­шего развития педагогических теорий и систем с новыми подхода­ми к теоретическим, практическим проблемам воспитания и об­разования. Пересматриваются функции образования и воспитания. Поиск новых возможностей развития педагогической науки ведет­ся в разных направлениях. Обращение к личности ребенка, его воспитанию и образованию инициирует разработку новых идей. По определению шведской писательницы Э. Кей наступает «век ребенка». На новом уровне возрождается «теория свободного вос­питания» Руссо.

В это же время в странах Запада, где уже действовали законы о всеобщем начальном образовании, развернулось демократическое движение за расширение образования. Массовая школа требовала обновления содержания образования.

Возвращение философии к идеям сенсуализма (Мах, Авена­риус), философии действия (Фихте, И. Гёте), обращение к нрав­ственным проблемам человечества (Ницше), проблемам разви­тия индивида (Дж. Дьюи, В.Дильтей) повлияло на проблемати­ку педагогических исканий. Актуальны стали вопросы развития и саморазвития индивида, его восприимчивости к воспитатель­ному воздействию, меры свободы и принуждения в воспита­нии, взаимодействия индивидуального и коллективного воспи­тания и др.

Так рождается реформаторская педагогика, или педагогика ре­формы, авторами которой были известные ученые, преподавате­ли учительских семинарий, учителя государственных и частных школ, общественные и государственные деятели.

Одновременно развертывается движение «новых школ».

Историки выделяют три научно-педагогические парадигмы того времени, которые можно условно назвать «школа учебы», «школа труда», «свободная школа». «Школа учебы» была представлена в основном неогербартианством и массовой практикой средней школы_; «Школа труда» отвечала потребностям индустриального об­щества, поддерживалась государством и отличалась приоритетом _С0циальных задач образования, ориентацией на гражданские и общечеловеческие цели воспитания, развивающий характер обу­чения. «Свободная школа» в движении «новых школ» в новаторской практике отдельных педагогов защищала личностные цели обра­зования, педоцентризм, свободу, творчество. В середине XX в. но­вое воспитание, новые школы получат и новое определение — «школы жизни» (О. Декроли и др.).

Вместе с тем уже в то время возникали противоречия в оценке наследия классической педагогики, в частности теории Гербарта. Недооценивался принцип самодеятельности учащихся, упускалась из виду важнейшая культурологическая идея Гербарта — активно­сти субъекта и воспитания его к внутренней свободе. Это может быть и послужило одной из причин негативного отношения к Гербарту, его теории «воспитывающего обучения».

В европейской культуре «переплетались», противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции, с одной стороны, и новые тенденции культурно-исторического развития, обусловив­шие духовные искания «кризисного» XX в., с другой.

Различались точки зрения и оценки относительно теории сво­бодного воспитания: от восхищения до неприятия. Идеализирова­лась природа ребенка и недооценивалось педагогическое руковод­ство. Высказывалось мнение о том, что ценности и идеалы — про­дукт культуры, а не природная данность человека. Хотя, если не принимать во внимание крайние точки зрения, идея саморазви­тия ребенка обогащала гуманистическую традицию.

Рассмотрим педагогические теории, достаточно полно отража­ющие развитие педагогической науки в рассматриваемый период.