1.2. Предмет и междисциплинарный статус педагогики межнационального общения.

Педагогика межнационального общения (ПМО) может, на наш взгляд, быть отнесена к числу самых сложных отраслей педагогической науки и практики. Именно здесь в полной мере проявляется то качество педагогики как области человекознания, которое мы выше обозначили как междисциплинарность. Указанная сложность обусловлена, прежде всего, тем, что области науки, на которые должна ПМО опереться в теоретическом, методологическом и культурно-практическом смысле в большинстве своем сами находятся на стадии предметного, понятийно-категориального самоопределения, а иногда и переосмысления. Это касается и этнологии, и культурологии, и этнопсихологии, и теории коммуникации, и конфликтологии. Поэтому проблематика данного раздела нашего учебного пособия будет рассмотрена в жанре введения в проблему, пропедевтики. Более полное и глубокое представление о статусе и предмете ПМО мы сможем получить только после рассмотрения ее конкретных связей и взаимодействий с указанными научными областями, после уточнения ряда понятий, ими используемых. Здесь нам придется иметь дело и с современными научными дискуссиями, касающимися, например, понимания терминов «нация», «этнос», «этничность», «культура», «коммуникация», «конфликт» и других.

Прежде всего, необходимо отметить, что педагогика межнационального общения должна рассматриваться в трех своих ипостасях:

1) как наука, отрасль педагогической антропологии;

2) как учебная дисциплина в системе профессиональной подготовки педагога (здесь мы обратимся к уровню высшего образования);

3) как важнейшая составляющая педагогической практики.

Каждая из этих глубоко взаимосвязанных областей имеет свой статус и свой предмет.

В большинстве современных учебных пособиях, как правило, к сожалению, отсутствует такое разделение. В то же время определенность предмета, ясная очерченность его границ – не только необходимое условие понимания содержания и характера его междисциплинарных связей, но и обязательная основа для применения технологических решений, оптимизации движения к цели.

Покажем это на конкретных примерах. Так, в одном из современных учебных пособий предмет ПМО определяется следующим образом: «педагогические условия, содержание, формы и методы формирования культуры межнационального общения в многонациональном ученическом коллективе»²⁷ Это определение содержит чрезвычайно характерное и распространенное в данной области педагогической литературы стремление рассмотреть ПМО через другое понятие «культура межнационального общения», которое само нуждается в дефиниции и совсем неоднозначно по содержанию. Совершенно очевидно, что в данном случае речь идет не столько о науке, сколько о практике, так как понятие «культура» здесь отражает уже определенное качество, определенный уровень межнационального общения, на достижение которого направлена ПМО. Кроме того, данное качество (культура межнационального общения), почему – то, ограничено рамками «многонационального ученического коллектива». А если ученический коллектив не многонационален? И разве это качество (прежде всего поведенческое) не проявляется и не формируется в других (внеклассных) сферах жизни и общения ученика? Некоторое сужение предмета здесь вступает в противоречие с социокультурными реалиями – есть основания предполагать, что за рамками школьного коллектива (и учебной программы) формирующее особенности и содержание межнационального общения воздействие социокультурной среды на ребенка сегодня оказывается гораздо более сильным, чем в этих рамках. Это касается и семьи, и средств массовой информации, и компьютерного виртуального мира, в который все более погружается современный ребенок.

Отмеченная нами выше междисциплинарность ПМО приводит иногда и к чрезмерному расширению ее предмета, ставящему под сомнение ее существование как самостоятельной научной отрасли. В этом случае научный статус ПМО определяется следующим образом: «наука об отношениях между представителями различных этносов и культур, о генезисе и развитии культуры общения от первобытнообщинного строя до современности, изучающая историю, культуру, традиции и обычаи народов, формирующих особую культуру общения и сохранения своей самобытности и включения в поликультурное пространство».²⁸ Здесь ПМО «подменяет» собой и историю, и культурологию, и теорию коммуникации, и этнологию с этнографией, вместо того, чтобы опираться на данные этих наук и взаимодействовать с ними в рамках решения конкретных проблем.

В то же время определение статуса и предмета, особенностей и принципов позиционирования ПМО в научной и образовательной сферах – обязательное условие ее профессионального педагогического освоения.

Итак, обратимся последовательно к предмету и статусу указанных выше трех ипостасей педагогики межнационального общения.

Предметом педагогики межнационального общения как науки, на наш взгляд, являются условия и средства целенаправленного формирования и гармонизации межнационального общения в историческом и актуальном аспектах на индивидуальном и коллективном уровнях.

Предметом педагогики межнационального общения как учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки является формирование этнокоммуникативной компетенции педагога (содержание этого нового понятия мы рассмотрим позже).

Предмет педагогики межнационального общения как педагогической практики – гуманитарные технологии гармонизации межнационального общения, условия и средства их эффективного применения.

Совершенно очевидно, что каждая из трех указанных областей ПМО может существовать и эффективно развиваться только во взаимодействии. Практика непосредственно зависит от уровня развития теоретической области ПМО и уровня компетентности и «технологической вооруженности» учителя. Наука не может успешно развиваться без проверки и реализации своих данных в сфере профессиональной подготовки специалистов и их практической деятельности. Наконец, система профессионального образования педагогов в области ПМО должна иметь прочную научно-теоретическую основу и практическую базу, позволяющие диагностировать и достигать педагогический результат.

Цель педагогики межнационального общения выполняет объединяющую указанные три ее уровня (ипостаси) роль – это формирование развитой культуры межнационального общения.

Междисциплинарность ПМО необходимо рассматривать во внутреннем и внешнем научно - образовательном контексте. Первое предполагает определение места ПМО в системе педагогического знания, второе – определение проблемного поля взаимодействия ПМО с другими областями гуманитарного знания.

В отечественной педагогической науке нет до сих пор единства в понимании структуры педагогики как самостоятельной научной и социально-практической сферы. Наиболее распространенным является вариант, в котором педагогика состоит из следующих разделов:

- общая педагогика, исследующая общие закономерности образования, обучения и воспитания личности в обществе;

- возрастная педагогика, изучающая возрастные особенности и этапы этого процесса, их преемственность, специфику в различных образовательных моделях (общее образование. профессиональное и т.д.)

- специальная педагогика (или дефектология), изучающая особенности обучения и воспитания детей с различными отклонениями, физическими аномалиями сурдо-, тифло-, олигофрено-педагогика, логопедлия);

- частные методики, исследующие спецификацию обучения на уровне преподавания отдельных дисциплин;

- история педагогики, обращенная к истории педагогических идей и концепций, практики образования, обучения и воспитания в различные эпохи.

Это – скорее перечень, а не структура педагогического знания, постоянно дополняемая новыми элементами, претендующими на роль самостоятельных областей педагогической науки. Таковы, например, социальная педагогика или военная педагогика.

В рамках данного учебного пособия мы не имеем возможности подробно рассматривать вопрос о структуре (или морфологии) педагогической науки, и ограничимся несколькими замечаниями, касающимися интересующего нас предмета – педагогики межнационального общения. Отметим, прежде всего, нерядоположенность, неодноуровневость элементов приведенного перечня. Так, например, самые высокие таксономические единицы здесь – теория и история педагогики (каждая из перечисленных в дальнейшем «педагогик» имеет эти разделы – теоретический и исторический - в качестве основных, они носят «сквозной» характер). При этом одно из противоречий данного построения заключается в том, что предмет педагогики – обучение и воспитание - также должен иметь «сквозной» характер в виде «теории и истории обучения» (разных видов, на разных уровнях и т. д.) и «теории и истории воспитания». Но этот принцип на практике очень часто не выдерживается, порождая реальный разрыв между двумя сторонами одного и того же педагогического процесса, противоречие между ними. Сложность заключается еще и в том, что обучение и воспитание – достаточно специфические, обладающие своими особенностями виды педагогической деятельности, поэтому, по замечаниям некоторых современных исследователей, их совмещение в лице одного педагога (на которого сегодня возлагаются еще и исследовательски-экспериментаторские функции) носит очень часто неэффективный характер. Учитывая указанный нами выше междисциплинарный характер педагогики, профессиональный труд педагога при отсутствии развитых технологий, средств его оптимизации представляется практически непосильным…

Где же здесь место педагогики межнационального общения? Может ли она рассматриваться как некая частная предметно-дисциплинарная методика? Очевидно, нет. Это связано, прежде всего, со статусом этнического (этнонационального) измерения социума и личности. «Этническое» это не отдельно взятая сфера, а определенный «срез», сторона жизнедеятельности, культуры, психики, одна из базовых характеристик сознания и поведения личности. Если в приведенном выше перечне «основных» областей педагогики основанием для их позиционирования служили возрастные характеристики (возрастная педагогика) или характеристики, связанные с аномалиями (дефектология), то вполне закономерно было бы ввести в качестве такой самостоятельной области раздел педагогической теории и практики, связанный с этническими или этнонациональными характеристиками.

Таким разделом, на наш взгляд, должна быть этнопедагогика. Только понимание этого раздела не должно быть ограниченным понятием «народная педагогика». Общепринятое синонимическое словоупотребление этих двух понятий, по нашему мнению, неправомерно. Не совсем точным, на наш взгляд, представляется и рассмотрение народной педагогики как предмета этнопедагогики. Она, на наш взгляд, – только часть предмета этнопедагогики. «Народная педагогика» представляет собой свод принципов, приемов и методов обучения и воспитания как важнейший элемент системы жизнеобеспечения разных народов (этносов) – бесценный опыт, еще недостаточно осмысленный и изученный современной социальной и культурной антропологией. А «этнопедагогика» (ее можно расшифровать как «этнологическую педагогику») - понятие более широкое, включающее все этнические (этнонациональные) аспекты педагогической теории и практики. Она исследует (точнее, на наш взгляд, должна исследовать) условия и средства реализации и гармонизации (в соотношении с другими сторонами личности) этнического измерения ее сознания и поведения. Этнопедагогика в этом смысле также должна иметь два основных раздела – обучение и воспитание. Трудно в этом смысле не согласиться с Ф. Г. Ялаловым, разработавшим (и реализующим на практике в Нижнекамском муниципальном институте) концепцию этнодидактики, которую он понимает как «этнически сообразную» дидактику, предметом которой является «теория и методика обучения, соответствующие этнической природе ребенка»²⁹. Отметим, в этой связи, что и народная педагогика выполняет не только воспитательные, но и обучающие функции, хотя, учитывая синкретизм традиционной культуры, их можно «развести» только в теоретическом плане – в живом педагогическом процессе они настолько органично «вписаны» во все сферы жизнедеятельности, что не поддаются разделению. Впрочем, это - то самое качество педагогической практики, которое сегодня представляется трудно достижимым идеалом. Заметим, что сила воздействия на ребенка современной виртуальной компьютерной реальности, на наш взгляд, в значительной степени связана именно с имитацией, воображаемым воспроизведением этой жизненной полноты и гармоничности.

В рамках, таким образом понимаемой этнопедагогики (т. е. как одной из базовых педагогических дисциплин и отраслей педагогической антропологии), на наш взгляд, и необходимо отвести место «педагогике межнационального общения» как ее важнейшему компоненту или разделу.³⁰

Обратимся теперь к «внешнему» междисциплинарному контексту педагогики межнационального общения, определим, а затем и подробно рассмотрим проблемное поле взаимодействия ПМО с другими, «непедагогическими» гуманитарными науками. При этом использование кавычек применительно к определению «непедагогические» лишь подчеркивает его относительность – все гуманитарные науки, обретая статус учебных дисциплин, становятся «педагогическими» в том смысле, что и совместно с педагогикой, и самостоятельно должны вырабатывать технологические пути и решения трансформации теоретического научного знания в знание практически - ориентирующее. Рассмотрение указанного поля взаимодействия тем более важно, что в реальной образовательной практике, как правило, мы имеем дело не с идеальной моделью, где освоение интересующей нас ПМО подготовлено соответствующими курсами этнологии, культурологии, этнопсихологии, теории коммуникации; а с ситуацией, когда в рамках конкретных образовательных программ ПМО на основе междисциплинарных связей должна быть способна содержательно восполнить недостающие базовые проблемные разделы. Здесь, безусловно, трудно базироваться на традиционной «предметно-центрической» методике, но требуются новые гуманитарно-технологические решения.

Есть другой, чрезвычайно важный аспект этой проблемы. Взаимодействие в междисциплинарном проблемном поле должно носить не односторонний, а взаимопроникающий характер. Так, например, в преподавании и этнологии (социально-культурной антропологии), и культурологии, и религиеведения, и психологии (этнопсихологии), и политологии (этнополитологии), и социологии (этносоциологии), и теории коммуникации должно быть место проблематике ПМО (или этнокоммуникативной проблематике). И это должно иметь не внешний, дополняющий, а «внутрипредметный» смысл.

Рассмотрим несколько подробнее некоторые существенные содержательные компоненты этих междисциплинарных связей ПМО.

ПМО и этнология. Проблемное поле взаимодействия этих областей знания включает проблематику этноса и форм и видов его существования; этнического как феномена социокультурной реальности; этничности как характеристики (стороны, качества, свойства, признака) жизнедеятельности индивида и социума, как качества культуры; межэтнической и межнациональной (позже мы рассмотрим соотношение этих понятий) коммуникации в историческом и актуальном аспектах и т. д.

ПМО и психология. Проблемное поле здесь касается как психологической стороны различных видов общения, одним из которых является общение межэтническое (и, следовательно, общекоммуникативного контекста данного вида общения); так и этнопсихологических оснований ПМО, ее зависимости от этнического (национального) менталитета, этнической (национальной) картины мира, психического склада этноса (нации).

ПМО и социология. Проблемное поле взаимодействия здесь касается места и значимости «этнического измерения» общества, количественных и статусных соотношений в нем различных этнических и этноконфессиональных групп, исследования уровня, условий и особенностей развития и взаимодействия этнической, этнорегиональной и национальной (гражданской) идентичности в их соотношениях с другими видами идентичности и идентификации (как процесса обретения идентичности).

ПМО и политология. Проблемное поле взаимодействия здесь затрагивает сферу управления и коррекции этнополитических процессов, взаимоотношений, контактов, взаимодействий разностатусных этносов, этнических и этноконфессиональных групп и их представителей как внутри государства (или конкретного общества), так и на уровне межгосударственных (именуемых международными) отношений. Особую значимость ПМО приобретает в контексте изучения этнополитических процессов (и факторов управления ими) в поликультурных, поликонфессиональных мегаполисах и регионах, в ситуации нарастания миграционных процессов.

ПМО и культурология (теория и история культуры). Проблемное поле взаимодействия здесь включает, с одной стороны, культурное измерение этносов, этнических общностей, наций, индивидуумов как субъектов коммуникации (культура этноса, этническая культура, традиционная культура, национальная культура и т.д.); с другой стороны, культуру как качество, уровень самой межэтнической коммуникации. Особая сфера проблематики касается места, значимости и функций межэтнической (межнациональной) коммуникации в современной социокультурной ситуации.

ПМО и религиеведение. Проблемное поле взаимодействия здесь затрагивает прежде всего особенности (исторические и актуальные) межконфессиональной коммуникации, в ее сложных соотношениях с коммуникацией межэтнической (межнациональной), порождающих, в частности, феномен «этноконфессиональности». Особый интерес здесь представляет проблематика этноконфессиональных отношений, отличающихся сегодня высоким уровнем конфликтогенности. (т. е. содержанием потенциальной возможности возникновения конфликтов).

ПМО и теория коммуникации. Проблемное поле взаимодействия с теорией коммуникации включает, с одной стороны, основные особенности, специфику межэтнической (межнациональной) коммуникации в системе видом, жанров, форм коммуникации; с другой стороны, этнонациональные аспекты коммуникацинной деятельности как вида деятельности и социокультурного феномена (на индивидуальном и коллективном уровнях). Особый статус здесь приобретает проблематика конфликтологии (как развивающейся области теории и практики коммуникации), касающаяся природы и особенностей межэтнического, межконфессионального, конфликтов, методов и педагогических технологий их профилактики, нивелирования, разрешения.

Таков в основных своих параметрах круг междисциплинарной проблематики, лежащий в основе педагогики межнационального общения как исследовательской области и вузовской дисциплины. В дальнейшем изложении эти два плана ПМО будут постоянно пересекаться. Но в качестве доминанты здесь будет выступать формирование этнокоммуникативной компетенции (ЭКК) в системе профессиональной подготовки педагога. В соответствии с этим в дальнейшем изложении мы коснемся структуры этнокоммуникативной компетенции и ее конкретного междисциплинарного и педагогического содержания.

Для описания и исследования междисциплинарности педагогики межнационального общения представляется целесообразным использование парадигмального подхода. Этот подход был введен в научный обиход во второй половине ХХ века американским физиком и историком Томасом Куном (1922 – 1996 г.г.) для обозначения особенностей и этапов становления какой-либо отрасли науки или научной школы, научного направления. «Под парадигмами, писал ученый, - я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»³¹ Парадигма это то, что объединяет ученых, создает научное сообщество. Это понятие (означающее по-гречески «пример, модель, образец») было необходимо Т. Куну для описания процесса становления и развития науки, который, по его мнению имел несколько стадий: «допарадигмальный» (период становления предмета науки, предшествующий ее самостоятельному становлению, когда ее парадигма еще не установлена); «нормальной науки» (когда господствует ее парадигма); «кризис нормальной науки» (когда наступает неизбежный кризис); наконец, «научной революции», (когда происходит смена парадигмы, переход к другой парадигме).

Таким образом, понятие «парадигма» означает осмысление действительности под определенным углом зрения, создание определенной «научной картины мира». Причем, Т. Кун подчеркивал именно «временной» характер парадигмы: процесс познания осуществляется как определенная смена парадигм. Возвращаясь к отмеченным нами выше особенностям современного развития педагогики как науки и образовательной практики в русле парадигмального подхода этот процесс может быть интерпретирован как замена «парадигмы «челрвека знающего» (т. е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться».³²

Понятие парадигма сегодня употребляется и в широком, и узком смысле слова. В широком смысле оно обозначает фундаментальные принципы объяснения мира, на которых строится здание науки, цивилизации. Так, например, сегодня на рубеже тысячелетий в ситуации природных и культурных катаклизмов, вскрывших неспособность господствующей на протяжении веков европейской рационалистической парадигмы познания убедительно объяснить мир и прогнозировать его развитие, все громче раздаются голоса, призывающие к выработке новой цивилизационной парадигмы.

В более узком смысле слова парадигмы могут быть дифференцированы на «общенаучные» (т. е. для всего общественного сознания), «частные» (для отдельной отрасли общественного сознания) и «локальные» (как модификации общенаучной или частной парадигмы в отдельной стране или временном периоде).³³

Парадигмальный подход, основывающийся на выявлении методологических и теоретических оснований и предпосылок, в соответствии с которыми выстраивается вся логика, методика получения результатов в той или иной области науки, выстраивается соответствующая «вертикаль» знания, оказывается, на наш взгляд, необходим прежде всего для анализа междисциплинарных связей. Его использование, во-первых, позволит более четко определить предметные границы той или иной области знания, вступающей во взаимодействие, определить «стыки», междисциплинарное поле их взаимодействия; во-вторых, позволит позиционироваться в опоре на ту или иную методологию, концепцию – то, что можно назвать «внутринаучной парадигмой». Это тем более важно, что интересующие нас области знания, на которые должна опираться педагогика межнационального общения, сами находятся в стадии становления, а иногда и (пользуясь куновской терминологией) кризиса «нормальной науки». Это, в значительной степени касается, например, этнологии и выражается, в частности, в противоречивости смысла употребляемых в рамках этой науки исходных, базовых категорий (этнос, этничность, нация и др.). Здесь мы имеем дело с разными парадигмами, разными научными концепциями, причем, касающимися не частных проблем, а проблем базовых, фундаментальных для этой научной области. Именно поэтому, раскрывая взаимосвязь ПМО с этнологией нам придется рассмотреть основные парадигмы последней и сделать обоснованный выбор – тех этнологических принципов и идей, на которых может быть построено «научно-дисциплинарное здание» педагогики межнационального общения.³⁴ И хотя ПМО находится, на наш взгляд, еще в процессе становления (так сказать, на «допарадигмальной стадии»), этот процесс не может рассматриваться как односторонний. Этнология также может и должна опираться в своих исследованиях и заключениях на данные педагогики межнационального общения, так как эта область теоретически и эмпирически «проверяет» исходные этнологические положения на практике и оказывается способной дать материал для определенной коррекции теоретических исследований и выводов этнологической науки. Например, именно в рамках ПМО может быть осуществлена экспертиза одного из центральных понятий этнологии – понятия «этничность» - с точки зрения его реального статуса, особенностей его функционирования, его адекватности социокультурным реалиям общения. Парадигмальный подход важен еще и потому, что значение этнологии для педагогики межнационального общения не может сводиться к «основе», так как этнологическое знание «пронизывает» содержание ПМО и, кроме того, взаимодействует в этом с другими науками - культурологией, психологией, теорией коммуникации и т. д.

Таким образом, мы можем говорить о междисциплинарности ПМО как о взаимодействии различных научных парадигм (этнологической, культурологической, психологической, социологической и т.д.), в котором и происходит становление собственного содержания и методологии педагогики межнационального общения, ее собственной научно-дисциплинарной парадигмы. При этом при описании каждой такой парадигмы мы будем постоянно выходить на многочисленные «пересечения» с другими парадигмами, касаться других, смежных областей научного знания. В результате мы и должны получить комплексное научное представление об интересующем нас объекте.

В дальнейших разделах нашего учебного пособия мы и перейдем к анализу конкретных научных парадигм - междисциплинарного проблемного поля ПМО. На основе этого анализа мы и сможем охарактеризовать структуру, содержание и смысл того, формирование чего и должно стать результатом освоения дисциплины «Педагогика межнационального общения» - этнокоммуникативной компетенции педагога.

Вопросы и задания:

• На каких трех уровнях должна рассматриваться педагогика межнационального общения?

• Объясните разницу в определении предмета педагогики межнационального общения на этих трех уровнях.

• Как соотносятся этнопедагогика и педагогика межнационального общения?

• Объясните, в чем состоит смысл использования парадигмального подхода к изучению педагогики межнационального общения.