18.2. Самосознание: понятие, структура, функции, развитие.

Самосозн. Явл-ся вершиной созн, это процесс, с пом. Кот. Чел.позн-т себя и относ-ся к самому себе. Самос. Хара-ся своим продуктом –представл. О себе, Я-обр., Я-конц. Я-конц. – это относ-но уст-я, осозн-я, пержив-я как неповт-я сис-ма представл индивида о себе, на основе кот. он строит свое взаимод.с др. и отн-ся к себе. Формы представл о себе: -Соц-е Я, дух-е Я, физ-е Я, моральное Я.

-Реальное «Я» - перживание человека в текущем моменте. Идеальное «Я» - то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответ-ть внутр. Крит. Успеш-ти. 3)фантастическое «Я» - то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возм., каким он хотел бы себя видеть. Образ «Я» впис-ся в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к себе самому. Образ «Я» включает в себя три комп:. когнитивный компонент: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д. эмоционально-оценочный компонент: самоуваж., самокр-ть, себялюбие, поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симп., уваж. друзей и учит.

Функции самосознания: 1.познание себя-одна из самых сложных и в то же время суб-но важных задач. Позн. себя нач-ся в раннем детстве. Сначала ребенок учится отделять себя от физического мира. Затем реб. начинает осознавать себя уже в др. смысле — в качестве члена соц. микрогруппы. В подр. возрасте нач-ся осознание «духовного Я», нач. фор-ся «идеальное Я». 2. усовершенствование себя – выр-ка идеала, соотнес. с ним целей, пост-в, линии жизни. 3. поиск смысла жизни. Направл. не просто на осозн-е вед-х мотивов, но и на координацию всей личн. в целом.

Разв. самосоз. В отеч психол. Формир. Самосозн. Связ. С разв. Личн. В целом. Теория Эриксона.

Младенч. Возр. - «открытие "Я"». Годовалый реб. начинает осознав. отличия ощущ. Собств-го тела от тех ощущ., кот. Вызыв-ся наход. вовне предм. В возр. 2-3 лет- «Я сам!»

На рубеже дет. сада и в мл. классах возн. возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих псих-х качеств пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач.

в подростковом и юношеском возрасте завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я».

18.3. Особые виды экспериментов (квази-эксперименты, эксперименты с небольшим количеством испытуемых)

Квази-эксперимент - эксперимент, в котором исследователь не изменяет независимую переменную непосредственно, как в типичном лабораторном эксперименте, а выбирает из имеющихся в его распоряжении случаи с нужными значениями независимых переменных. Это значит, что переменные не изменяются экспериментатором. В К.-Э. условия подбираются так, чтобы интересующая переменная имела значимые для наших целей значения. Иногда это некоторые естественные условия (например, стихийные бедствия, несчастья), иногда это переменные, характеризующие испытуемых (возраст, пол, вес и т.д.). В любом случае следует беспокоиться о внутренней валидности такого рода исследования. Типичными формами К.-Э. являются: анализ естественных событий , исследование случая , лонгитюдные исследования , исследования с включением возраста как переменной . В экспериментах часто применяются многофакторные схемы, где одна переменная является настоящей независимой переменной (управляется экспериментатором), а другая переменная является квази-переменной. В этом случае исследователь может ставить задачу найти взаимодействие переменных. Предсказание взаимодействия вместо предсказания эффекта несколько повышает валидность результатов.

Эксперименты с небольшим количеством испытуемых- это эксп, в которых проводится много наблюдений на маленьком количестве испытуемых. В осн использ психофизике, клинич медицине.

Бил 19.1 История психологии Белоруссии. Связь ее с российской и мировой психологией. Своеобразие генезиса психологии РБ обусловлено совокупностью социально-экономических и культурных факторов развития белорусского народа. Датой рождения психологии Беларуси историки датируют 1823г., когда Выготский создал в Гомеле исследовательский кабинет, где разрабатывались вопросы детской психологии, этнической психологии, психологии искусства. Первоначально психологическое знание Беларуси развивалось в теснейшей связи с мировым знанием. Общемировой интерес к повышению эффективности труда привел к организации и функционированию в Минске (1925 – 1929 гг.) Центральной психотехнической лаборатории (Гайвановский, Василейский, Вержбалович). На рубеже 20 – 30 гг. происходит колонизация марксизма-ленинизма, обусловившая разрыв между декларируемыми теоретическими догмами и конкретной практикой. Наиболее сокрушительный удар получила отечественная психология в связи с выходом Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». 4 июля 1936 г. этим постановлением психология была фактически запрещена и развивалась неофициально. Возрождение психологических знаний происходит после 50-х гг. во второй половине ХХ века. Активизация психологии в БССР была вызвана социальным заказом системы народного образования. Первые попытки создания психологической службы в образовательной системе связаны с появлением отделения логики, психологии и русского языка на факультете философии БГУ (1947г.). одним из организаторов этого отделения была Е.П. Ересь, в последующем заведующая кафедрой. Организация первой самостоятельной кафедры психологии датируется 1950 г. Она была сформирована в Минске (Белорусский государственный педагогический институт). С упразднением преподавания психологии в школах (1955) отделение логики было расформировано вообще, а кафедра психологии была трансформирована в кафедру педагогики и психологии (1956). Лишь в 1964 г в МПУ им. Горького создается общеинститутская кафедра. Особенностью психологических исследований в Беларуси являлась их направленность на решение проблем, связанных с реформой и перестройкой средней школы. Несмотря на высокий уровень научно-теоретических знаний, отсутствовала связь с практикой, отсутствовала штатная единица практического психолога в учреждении образования. В связи с необходимостью качественной масштабной подготовки психологов в РБ указом Мин-ва образования «О подготовке кадров психологов в БГУ и БГПИ» 26.03.1993 г. было введено базовое психологическое образование. Представители: Н.Т. Ерчак: занимался проблемами психологии речи на родном и иностранном языке; Я.Л. Коломинский: разработал социально-психологическую концепцию онтогенеза, концепцию педагогического взаимодействия, изучал межличностные отношения в малых группах, занимался проблемами психологической культурологи; Г.М. Кучинский – область научной интерпретации: речь, диалог, мышление, сознание личности, методологические основания психологического познания; а также свой вклад внесли Л.А. Пергаменщик, Л.Н. Рожина, В.А. Янчук.

19.2. Критерии оценки теории личности Для систематизир-й оценки теорий личности используются шесть основных критериев. Теория личн. может быть оценена положительно в том случае, если удовл. каждому из перечисл-х ниже критериев. Верифицируемость.Теория должна быть сформулирована т. обр., чтобы сод-ся в ней концепции, предложения и гипотезы были определены ясно и недвусмысленно и логически связаны друг с другом. Хорошая теория должна выраб-ть проверяемые гипотезы. Чем более точным языком изложена теория, тем легче выполнить это условие. Эвристическая ценность. Означ-т в какой степени теория стимулирует ученых пров-ть дальн-ие исслед-я. Внутренняя согласованность. Теория должна быть свободна от внутр. противоречий.Объясн. несхожие между собой феномены, следуя внутренне логичному методу.Сост. из полож-й и опред-й,кот. послед-но согл-ся друг с др.

Экономность. Более простые и более четкие объяснения предпочтительнее более сложных. Чем меньшее конц. и предполож. требуется данной теории для объяснения какого-либо феномена, тем она лучше. Широта охвата. Относ-ся к широте и разнообр. феноменов, охвач-х теорией. Чем более многосторонней является теория, тем на большую сферу поведенческих проявлений она распр-ся. Функциональная значимость. Способ-ть теории помочь людям понять их повседн-е повед-е. Теория должна также помогать людям решать их проблемы.

19.3. Экспериментальные схемы Экспериментальная схема- схема проведения экс-нта, организующая распре-ние испы-мых по различным уровням независимой переменной . Есть 2 осн-ые возможности такого распределения: а) распределять нес-ких испытуемых на каждый уровень незав-ой перем-ой; б) распр-ять всех испы-ых на все уровни незав-ой перем-ой. Можно выделить следующие Э.С.: 1) межгрупповая Э.С. - это предъявление каждого из условий незави-ой перем-ой разным групп испытуемых1-гр-пиво,2-кола;2)интраиндивидуальная(внуригруп) Э.С. - это предъявление 1-у или нескольким испы-ым всех исследуемых условий.каж-я пьет 2 напитка ; 3) смешанная Э.С. - схема, при которой некоторые перем-ные являются межгрупповыми, а некоторые - интраиндивидуальными. Каждая из схем обладает своими преимуществами и недостатками. В экспе-те с межгрупповой схемой один уровень незави-ой переменной не влияет на ее другой уровень и у испы-ых не накапливается эффект от воздействия нескольких уровней незави-ой перем-ой. Однако у этой схемы есть и недостаток, так как существует возможность, что испы-мые в двух группах достаточно различны, чтобы это различие повлияло на эффекты незави-ой переменной. Поэтому любой межгрупповой экспе-нт имеет потенциальную опасность смешения из-за разницы испытуемых в группах. Интраиндивидуальная схема свободна от такого недостатка, так как каждый испы-ый сравнивается сам с собой при различных экспер-ных условиях. Выбор Э.С. можно сделать, исходя из следующих соображений: 1. Если незав-мая переем-ная дает какой-либо предполагаемый длительный эффект, то лучше использовать межгрупповую Э.С. Это происходит, когда мы используем следующие перем-ные: а) вызывающие изменения в развитии или состоянии испытуемого; б) практически все виды физиологических повреждений; в) большинство переменных, зависящих от времени (сюда входят переменные, имеющие эффект обучения); г) большинство переменных, характеризующих испытуемых - пол, возраст, национальность и т.д., которые невозможно изменить. 2. Предпочтение интраиндивидуальной Э.С. отдается, если есть большие индивид-ные различия между испыт-ми в группах. В некоторых случаях стоит провести экспер-ты по 2 схемам и сравнить полученные результаты.

Бил 20.1. История развития и предмет дифференциальной психологии Всякая наука исчет общее законы среди групп сходных объ-тов и процессов.В псих-ии объект изучения единичный человек,поэтому психологи спорят должна ли быть наука об общем(оъяснительная) или о единичном(описательная). ДПтакже испытала двойственную направленность своих поисков.,поэтому предмет ДП оказ в различных научных направл-ях ,называют индв-ые различия и инд особенности.Под этим понимается вариотивность(изменчивость)псих-их призноков.Блогодаря инд-ым особенностям чел-к отличается от группы,если она маленькая,в большой носители такого св-ва уже несколько чел-к.Истр-я развитияДП-1этапдоисторический(3 в.до н.э.)обычно отсчит-ся от работ Аристотеля,Феофраста-сочинение о разл-ях людей по хар-ру, Гиппократа «анализ темпер-та чел-ка». В 15 в. Выделяют сочинение испанского врача Уарта Хуана « псих-ие спос-ти людей».17-19в.прославились физиогномисты(пытались найти связь м/д чертами лица и спосб-ми чел-ка),разв-сь френология Галель (связь одаренностью чел-ка и разв-ием зон голв.мозга).2. научный – Отец псих науки В. Вунд.-стороник естествен-научного подхода(в изучении псих чел-ка добивался одинаковых результатов без изменчивости показателей) Штерн- ученик Вунда несогласин,каждый чел-к при рождении обнаруживает персону (единое, неповторимое начало иразви-ся по свом собст-ым законам), т.о. неможет быть общих законов,псих-ая наука должна быть наукой о единичном. Штерн вводит термин ДП.1900г.книга «Псих-я индив-х различий». Идеи ДП породили тесты, психодиагностику, спихогинетику, профорентацию, профотбор, псих одаренности и т.д.Они отделились от ДПи стали самост. направл.науки.В методологическом плане именно ДП обеспечила раз-тие методов статистической обработки.( Гальтон)3 настоящее времяПроблема ДПзанимает все больше в умах исслед-ей и объеме побликаций.Это связано-решение прикладных ? чаще требует знаний не столько общих законов психики, сколько инд-ой изменчивости или тотальной неповтаримости.

20.2. Эмоции и чувства. Виды и функции эмоций. Э. –псих. процессы, протекающие в форме переживаний и от­ражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жиз­недеятельности человека.

Типы эмоц.пержив-й: аффек­ты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоц. стресс. Виды эмоций ( с т.зр. влияния на деяте-ть): астенические (переживания, снижающие активность деят-ти человека) и стенические (переж-я, повыш. активность деят-ти чел).

Классиф. Э. К. Изарда: интерес – чувство вовлеченности, стимул. и упоряд-ее его активность; радость- переж. Психол. комфорта и благопол., поз. Отнош. к миру и к себе; удивление – эмоц.р-ция на внез.возн. обстоят-ва. печаль – переживание утраты объекта удовл. Потр. гнев – эмоция, выз. сост. дискомфорта, хар. мобилизацией энергии, гот. К активности; отвращение – эмоц. Реакция отстранения от физ. или психол.вредных объектов; презрение – чувство превосходства, значимости собств. Личн. по сравнению с личн. Др.чел. страх – эмоция, хар. чувством незащ-ти, в сит. угрозы физ. и/или псих. Я стыд – переж-ие собст-ой неадекватности, некомпетентности в сит. Соц. Взаимод., своего несоотв. требованиям сит. или ожиданиям окр. вина –возн. в сит. нарушения внутр. Мор.-этич. стандарта поведения.

Э. и Чув-ва. Э. носят хар. ориен­тир-й ре-ции, т. е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо. Ч. -предметны и конкретны. Э. больше связаны с биол. процессами, а Ч.— с соц.сферой.

Э. б-ше связ. с бессозн-м, а Ч. –осознанны. Ч. — более длительны и устойчивы. Э- огр-я продолж-ть. Э-ситуативный хар-р, Ч.-внеситуативны.

Ф-ции Э и Ч.:- регуляторная - отражательная -вы­раж-ся в обобщенной оценке событий, ориент в окр действ-ти. -предынформ-я (сигнальную). Сигнализ-т чел., как идет процесс удовл. Потр. -побудительной, или стимулирующей - подкрепляющую (Э. влияют на характер мотивации человека по отношению к выполняемой им деятельности). -Переключательная - при кон­кур. мотивов. - приспособительная (присп. К окр. Усл.).- коммуникативная.