ГОС / пед.псих

1. Предметом П.П. яв-ся изуч-е псих-х закономерностей обучения и воспитания, как со стороны обучаемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание.

Задачами П.П. яв-ся: выявление усл-й обеспеч-х успешное усвоение ЗУН, изучение возраст-х возможностей детей, основ дея-ти пед-га, пед. такта, анализировать трудности уч-ся, возникающих в ходе усвоения, проводть коррекционную работу и решать проф-е задачи, определять механизмы развив-го обуч-я.

2. Наблюдение – один из методов сбора данных путём зрительного и слух-го контакта с объектом изуч-я. Осн-е хар-ки: целенаправленность, планомерность.

1)выбор объекта Н и ситуации в кот-й он будет наблюд-ся. 2)программа наблюд-й. 3)способ фиксации получ-й инф-и.

Эксперимент занимает главное место в псих-х исслед-х. Лабораторный Э. испытуемый знает, что его исследуют, легко фиксировать интересующие факты, естественный – испытуемый не знает, что его исследуют, но трудно фиксировать интересующие особенности. 1)постановка цели, 2)планирование, 3)проведение Э, 4)анализ данных, 5)выводы.

Формирующий Э. – прослеживает усвоение новых знаний и дей-й при введении различных условий в процессе их формирования.

Беседа – метод сбора фактов о псих. яв-ях в проц-е личного общ-я. При проведении Б.м/б получены сведения о прошлой жизни, о домашней обстановке, выяснить интересы и идеалы.

Анкетирование – метод сбора фактов на основе письменного самоотчёта испытуемых по спец. составленной программе.

3. Образ-е - объединяет обуч и воспит чел-ка, кот-е яв-ся субъектом учения т.е.самим чел-м, кот-й развивается и формируется во всей сложности и многообразии входящих в этот процесс проблем(физических, психических, педагогических, социальных). Уч. дея-ть – ведущая дея-ть школьника, в рамках кот-й происходит контролируемое присвоение основ соц. опыта, прежде всего, в виде основных интеллектуальных операций и теорет. понятий. Учение -целенаправленная познавательная дея-ть учащихся, направ-я на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике. Обучение – это проф-я дея-ть учителя, кот-я направлена на передачу уч-ся ЗУНов. Научение – это процесс и результат приобретения чел-м ЗУНов.

4. Основы л/д подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект дея-ти, к-я, формируясь в дея-ти и в общении с др. людьми, опр-ет характер этой дея-ти и общения. Л-д подход пред-ет, что в центре обучения находится сам обучающийся -его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь обр. процесс в целях развития личности обуч-ся. Соответственно, цель ка-го урока, занятия при реализации л-д подхода фор-ся с позиции ка-го конкретного обуч. и всей группы в целом. Н-р, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обуч-ся должен отрефлексировать наличный, уровень знания и затем оценить свои успехи. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера.

5. Нау-е – это процесс и результат приобретения чел-м ЗУНов. Выд-т нес-ко видов Н:1) по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического приспособление орг-ма к конкр-м усл-м его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие импринтинга объ-т чел-ка с животными, имеющими развитую ЦНС. Например: как только новорождённый касается груди матери, у него сразу проявляется врождённый сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорож-го утёнка поя-ся утка-мать и начинает двигаться, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это инстинктивные формы поведения, они достаточно пластичны в течении опр-го срока, изменению поддаются мало. 2) Условно-рефлекторное Н-р, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке к-л предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании че-ка образ данного предмета или движения, направленного на его поиск. 3) Оперантное. Этот вид Н. имеет в своей основе активные дей-я организма в окружающей среде. Если к-л спонтанное дей-е оказ-ся полезным для достиж-я цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Н-р, голубя можно научить играть в пинг-понг, если игра становится сред-м получ-я пищи. 4)Викарное- это Н через прямое наблюдение за поведением других людей, в рез-те кот-го чел-к сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид Н. представлен у обезьян. 5)Вербальное – приобретение чел-м нового опыта через язык, в символической форме через многообр-е знаковые системы. Первые три вида Н харак-ны как для жив-х, так и для чел-ка, а четвёртый и пятый только для чел-ка.

6. Успех н. зависит от многих факторов, важное место занимают псих-е факторы – мотивация уч. дея-ти, произвольность познавательных процессов восприятия, внимание, воображение, память, мышление и речь, наличие у обуч-го необх-х волевых и ряда др. кач-в личности: настойчивости, целеустремлённости, ответственности. К числу псих-х факторов также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними дея-ти, прежде всего с учит-ми и товарищами по уч. группе, интеллектуальную развитость и сформир-ть уч. дея-ти как учения. Эти факторы относятся не только к ученику, но и к учителю. Все рассмотр-е факторы касаются личности, психолог-х особенностей людей, включ-х у уч. процесс.

7. В зависимости от того, как оценивается соотношение обуч-я и развития, можно выделить две точки зрения: 1) ограничивает роль обуч-я, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно; 2) советские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не м/б «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают ребенка.

Обуч-е – это пров-я дея-ть учителя, кот-я направлена на передачу уч-ся ЗУН. Важным явилось положение Выготского о том, что обуч. должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой». Значимой для практики явилась идея Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. З.б. р. – реально имеющиеся у ребенка возможности, кот-е могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей. Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и восп-и, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра - самостоятельно, учитель может целенап-о совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общ-ва.

8. Уч.дея-ть- это проц. приоб-я чел-м новых ЗУНов или изменение старых. Выд-ют 3 осн-х струк-х компонента уч.дея-ти:

Мотивационный: это совок-ть мотивов учения. Ради чего учится школьник? Мотивом учения должно стать желание и стремление овладеть знаниями и умениями с тем, чтобы в дальнейшем стать полезным членом общ-ва

Операционный: под ним понимается опр-я уч. задача и совокупность уч. операций, приёмов, составляющих общий способ дей-й по решению уч. задачи. Уч. задача- это система заданий, напр-х на усвоение общ. понятий и общ. способов дей-й с ними. Перед уч-ся надо чётко ставить уч. задачу и специально отрабатывать операции.

Контрольно-оценочный: контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка того, как выполнена уч. задача, как ученик освоил общий способ дей-й, чем уже овладел школьник, чего ему ещё не удалось достич.

9. Главная задача м. у - это организация уч-й дея-и, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Условия для внутреннего мотивирования процесса учения: 1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители д/и возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, чел-к испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием. 3. Задачи обуч-я должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обуч-я должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. 4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе д/б атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Об организации таких уроков писал Амонашвили. 5. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений к-е вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы или на индивидуально относительные нормы. 6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной дея-ти достижения. Т.е. это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к пед. дея-ти и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

10. Уч. задачи выступ-ют как опред-е уч. задание, имеющее чёткую цель. По Леонтьеву, задача - это цель, данная в опр. усл. Основное отличие уч. задачи зак-ся в том, что её цель и результат сос-т в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с кот-ми дей-т субъект. У.З. яв-ся сред-м достиж-я уч. целей – усвоение опред-го способа дей-й. У. з. – это конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслительного анализа и теоретического (или содержательного) обобщения. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики. Именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться. У.з., напр-е на приоб-е необ-х теорет-х и практических умений, перед школьниками ставят уч. задачи. При решении этих задач у детей формир-ся познавательная дея-ть, адекватная той, к-я осущ-сь людьми при создании понятий. Эта дея-ть формирует целенаправленное мысленное создание объекта изучаемых понятий. Осн-ми звеньями усвоения протек-го в усл-х решения уч. задачи, выступают предметная и мысленная работа с материалом, запоминание (непроизвольное, произвольное) его содержание и последующее применение на практике.

11. Контроль за знаниями всегда находится в зоне пристального внимания и свидетельствует о результатах обуч. Каждый учитель должен помнить, что К.з. – это необходимый, важный компонент проц. обуч, он яв-ся средством корректировки и регулировки всего процесса, именно он может измерить результаты уч. работы.

Функции:1.обучающая (м/б выявлены недочёты, активизация мыслительной дея-ти). 2.воспитательная( воспит-е чувств ответственности, побуждает выполнять все виды работ). 3.ориентирующая (раскрывает уровень сформированности навыков и умений, выя-т результаты учительского труда). 4.развивающая (развитие лог-го мышления, умение рассуждать). 5.контролирующая (состояние знаний, уровень знаний).

Оценка - это процесс соотнесения результата или хода уч. дея-и или это процесс установления степени расхождения и уровня превосходства результатов учебной деятельности над эталоном. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенст-ю учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных через оценивание того, как он это делает, и какие свойства при этом проявляет. Материальные п.о. включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная п.о. содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные п.о. относятся к конечному результату дея-ти, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая др. атрибутами дея-ти. В этом случае оценивается то, что получилось, в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные п.о. от носятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был, достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направ-го на достижение соответ-го результата. Количественные п.о. соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений.

12. Усвоение – это процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности. Процесс У. начинается с момента рождения и разнообразными путями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития его психики и поведения.

Усвоение знаний представляет собой "центральное звено учебной деятельности обучающегося, а знание языковых средств построения терминосистем может способствовать более глубокому пониманию и более прочному усвоению учебной информации и тем самым повышать эффективность учебной деятельности, выступая как фактор ее успешности. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. Усвоение школьного обучения – учебные задачи, напр-е на приоб-е необ-х теорет-х и практических умений, перед школьниками ставят уч. задачи. При решении этих задач у детей формир-ся познавательная дея-ть, адекватная той, к-я осущ-сь людьми при создании понятий. Эта дея-ть формирует целенаправленное мысленное создание объекта изучаемых понятий. Осн-ми звеньями усвоения протек-го в усл-х решения уч. задачи, выступают предметная и мысленная работа с материалом, запоминание (непроизвольное, произвольное) его содержание и последующее применение на практике.

13.В наст. вр. выд-ют 2 напр-я развив.обуч-я: Давыдова и Занкова.

1) основывается на положениях Выгодского и Эльконина.

2) представляет осмысленный и переработанный опыт совр-х пед-х достиж.

В теории Занкова заложены след-ю принципы:

-направленность на высокое общее развитие школьников;

-высокий уровень трудностей, у которого ведётся обучение;

-быстрый темп прохождения уч. материала;

-ведущую роль теорет. знаний;

-осознание соб-го учения (рефлексии);

-работа над развитием всех уч-ся.

Данная система обуч. раз-ет мышление, эмоц-ю сферу уч-ся, учит понимать и выя-ть общ. смысл, осн-е содержание фактов и явлений.

В теории Давыдова трад. обуч-е напр-но от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. От случаев факта к системе, от яв-я к сущности. Д. называет такое обучение эмпирическим (мышление), он предлагает обратный вариант от общ-го к частному, от абст-го к конкретному. Мышление ребёнка в ходе такого обуч-я наз-ют теоретическим мышлением, а обуч. развивающим.

14. Главным и постоянным требованием, предъяв-м к пед-гу, яв-ся любовь к детям, к пед-й дея-ти, наличие спец. знаний в той области, кот-й он обуч-т детей; широкая эрудиция, пед. интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общ. культуры и нравственности, проф-е владение методами обуч-я и воспит-я детей; общительность, артистичность, весёлый нрав, хороший внешний вид – эти качества составляют индивидуальность пед-га, в силу кот-й каждый учитель пред-ет собой уникальную и своеобразную личность.

15.Под проф-но значимыми качествами понимается закрепившееся отношение к своей профессии, труду, людям, природе, вещам, которые реализуются через различные формы и способы проф-но ролевого поведения.

К ним относится: 1)система установок и ценностных ориентаций, выражающих направ-ть личности; 2)система знаний педагога включающая в себя соц. эконом, специальные, методические, псих-е и пед. знания; 3)система пед. умений –коммуникативных, информационных, прогностических. 4)совокупность проф. значимых. свойств и процессов – уравновешенность, инициативность, чуткость, терпеливость, чувство такта, юмора, общительность; 5)комплекс пед. способностей - соц. изоляция, амбициозность, конформизм, консерватизм.

16

17. Пед. дея-ть - это вид проф-й дея-и, содержанием к-й яв-ся обуч, воспит, образование, развитие обучающихся. Одна из важнейших характеристик пед. дея-ти - ее совместный характер, она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта дея-ть не м/б дея-ю только "для себя". Её сущность - в переходе дея-и "для себя" в дея-ть "для другого", "для других". Проф. дея-ть требует спец. образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Проф. пед. дея-ть носит преднамеренный характер, ей занимается специальный че-к, обладающий необходимыми знаниями и умениями; для ее реализации сущ-ют опр-е формы: урок и занятия, "классы"; эта дея-ть преследует опр. цель: научить ребенка чему - либо; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение. Пед. дея-ть обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения пед. дея-ю "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к пед. дея-ти, не сможет стать настоящим профессионалом.

18. Отношение к проф.– сложное св-во, выр-е степень вовлеченности личности в проф. дея-ть. Это динамическое св-во формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях дея-ти. Констатация благопр-го или неблагопр-го отношения к проф., дает повод для обду­мывания того, как сформировать, закрепить и развить любовь к проф, как перестроить и изменить негатив­ное отношение к ней. Формир-е системы ориентации и на ее основе проф. позиции стабилизирует проф. выбор молодого учителя. Однако эта стабилизация относительная, т.к. к-я значимая сит-я дея-ти активизирует новые мотивы, приводит в дви­жение всю мотивационную цепочку, на что, в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость, подвижность – присущие как проф. мотивации, так и позиции педагога. В проф. поведении зависимость действий человека от со­циальной ситуации предполагает “внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс проф-го становления личности рас-ся как сознательную дея-ть индивида, берущего на себя ответственность выполнять социальные функции профессии. Чел-к, ориентир-й на проф., любящий свое дело, окажется способным “властвовать собой” в любых, пусть даже и сложных, воспит-х сит-х. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех ситуа­циях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное, полезное. Развитие их позиции связано с укрепле­нием “+” побуж-ий.

19.Пед.у. - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане пед. дей-й, часть из кот-х м/б автоматизирована. Виды умений: 1. Аналитические - это у. находить осн. пед. задачу, проблему и способ решения. 2. Прогностические – выдвижение пед. целей и задач, предвиденье результата, опр-е этапов пед. процесса, распределение времени. 3. Проективные – перевод цели сод-я обр-я и воспит-я в конкретные пед. задачи. Отбор видов дея-ти адекватно поставленных задач, содержания, форм и ср-в пед. процесса. 4. Рефлексивные – связ-ы с анализом собственной дея-ти, с анализом успехов и неудач. 5. Мобилизационные – привлечение внимания уч-ся и раз-е у них устойчивых интересов к учению. 6. Информационные – связаны с излож-м уч. информации и способами её получения. 7. Развивающие – создание проблемных ситуаций и др. усл. для раз-я познават. процессов. 8. Ориентационные – направлены на формир-е морально-ценностных установок. 9. Перцептивные – это у. по незначительным признакам улавливать характер переживаний че-ка, его причастность или непричастность к тем или иным событиям. 10. Коммуникативные – это у. быстро устанавливать контакт с др. чел-м, умение ставить себя на место др. че-ка.

20.Различают 3 стиля поведения педагога:

Авторитарный - учитель полагается только на свою власть, не доверяет ученическому коллективу, не считает нужным объяснять свои решения, не терпит возражений, не признаёт право ученика на своё мнение.

Демократический - он основан на учёте индивидуальных особенностях и личного опыта школьника, на предоставление учащимся возможности для проявления самостоятельности. Учитель не занимается мелочной опекой, но контролирует продвижение ученика и конкретные цели, он доводит до ребёнка свои требования, обсуждает, аргументируем их и добивается, чтобы каждый член коллектива принял, осознал и поддерживал их.

Либерально-попустительский – характеризуется пассивностью и минимум влияния педагога на учебно-воспитательный процесс. Роль учителя ограничивается формальным исполнением посредственных функций информатора.

21.Рассмотрим осн-е, признаки индивид-го стиля пед. дея-ти. Он прояв-ся;

- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы);

- в характере реакций на те или иные педагогические ситуации,

- в выборе методов обучения;

- в подборе средств воспитания,

- в стиле педагогического общения;

- в реагировании на действия и поступки дет,

- в манере поведения:

- в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

- в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей. Говоря об ИСПД, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства пед-го возд-я и формы поведения, педагог учитывает свои индивид-е

склон-ти. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множ-ва уч и воспит. задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

22. 1.А.у- ср-во повышения пед. мастерства учителя, его прф-го самораз-я.

1.а.у.- это способ мет. работы директора, завуча. 2. это фор-е убеждения у учителя необ-ти пересмотреть свои методы работы, отношения с уч-ми. 3. осознание рефлексии своей дея-ти. 4 это ср-во стимуляции самообра-я. 5.это инструмент мотивации учителя. 6.это включение учителя в режим твор-ва. 2.Формирование целостного пед-го коллектива. 1.фор-ся преемственность. 2. реализ-ся единство пед. позиций, единство целей пед. 3.активное влияние на результаты уч. воспит. процесса – А.у. лежит в основе обобщения и распр-е передового опыта., - способ сое-я теории и практики.

23. Пед. общ-е как форма взаим-я широко исследуется в заруб. и отеч. пед. псих, до сих не достигнуто единство в определении самого понятия “общение”, ею форм и механизмов. Ученые анализируют общение в обр. проц. как взаимод-е, например, в форме сотрудничества. В совр-х условиях обновления образ-я ведущей схемой уч. взаимод-я учителя с учащимися на уроке является субъект-субъектная. Продуктивным усл. и следствием взаимод-я субъектов яв-я контакт. В уч. взаимод-и псих. К. опр-т. “возможность естественного, незатрудненного общения, наличие кот-го важно для продуктивного сотрудничества его субъектов”. И.А. Зимняя, раскрывая понятие К, называет основным механизмом К. “эмоциональное сопереживание субъектов уч. взаимод-я”. Если внешним проявлением К. яв-я поведение взаимо-х субъектов, то внутренним яв-ся, “проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность”.

Исследователи по-разному интерпретируют процесс общения, создавая различные модели, предлагая разные подходы к изучению взаимод-я: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные. При коммуникативном подходе, когда во всем многообразии входящих во взаимод-и звеньев пед-й устанавливается связь говорящего и слушающего, но нельзя вскрыть внутренние псих. механизмы. Этому способствует деятельностный подход. Однако сущностным характеристикам взаимод-я, как формы общения, помогает функц-й подход. Б.Ф. Ломов описал три функции общения: информационную, регуляционную, аффективную. При этом ученым подчеркивается обязательность собственно коммуникативного как приема и передачи сообщения, наличие отношения, регуляция поведения. В 80 г. появился подход, согласно которому в общении выявлены кроме коммуникативной еще две, а именно: интерактивная и перцептивная. По А.А. Брудному, в общении могут быть выделены три начальные функции: активационная - побуждение к действию; интердиктивная - запрещающая действие; дестабилизирующая – угрозы.

24. Пед. такт- это проф. кач-во учителя, с помощью которого он применяет к уч-ся наиболее эффективный способ воспит-го влияния.

Первые науч-е понятия о П.Т. ввёл Ушинский, он писал: “П.Т. есть в сущности не более как такт психологический”. Значительный вклад внёс Сухомлинский, он расписывает П.Т. и развивает положение о чуткости и заботливости учителя в обращении с детьми.

Представление П.Т школой Страхова.

П.Т –это целая система взаимоотношения между учителем и учениками.

1) П.Т. одно из проявлений пед. мастерства, пед. мастерство включ. в себя: рациональные методы обуч. систему отношения с детьми.

2) П.Т.-это объективное и справедливое отношение к детям, сочетание с пед. обоснованным индивидуальным подходом к каждому из них.

П.Т. хар-ся доброжелательностью, уважением к личности ребёнка. Важно, что отмечает Страхов; П.Т. способствует между учителем и детьми длового и псих-го контакта.

Деловое общ-е выр-ся в сознательной дисциплине, свободном обращении к учителю с вопросами, создание рабочей атмосферы на занятии.

Эмоциональный или психолог-й контакт выр-ся в обоюдном доверии и доброжелательности.

Структура П.Т: 1) уважение дост-ву личности уч-ка и пед-ки оправ-е требования к нему; 2) вним-ть к псих-му состоянию уч-ка; 3) разв-е активности и самост-и мышления и продуманная помощь уч-ку; 4)настойчивость уч-ля и умелое соч-е способов взаимодействия с учен-м (одобрение, поощрение, убеждение);

5) доверие и пед-е руководство и умелое сочетание контроля над работой уч-ся;

6) пед-ки оправданное сочетание делового и псих-го контакта; 7) уравновешенность пед-га, исклюс-я безразличие к псих-му состоянию ребёнка.

25. Сущность вос­пит­-я со­сто­ит в пе­ре­во­де ре­бен­ка из од­но­го со­стоя­ния в дру­гое, и с по­зи­ций пси­хо­ло­гии вос­пи­т-е это про­цесс ин­те­рио­ри­за­ции. Благодаря воспит. складывается психологическая структура личности. В.п. носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, общественные организации, СМИ, искусство. Воспит. яв-ся долговременным, непрерывным проц-м, переходящим в самовоспитание. Результаты воспит-я носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных уч-ся воспит. оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого. Под институтами воспит-я понимают общест-е орг-ии и струк-ры, призванные оказывать воспит-е воздей-е на личность. К ним относят семью, школу, СМИ, литература, искусство.

Главным И.В. яв-ся семья, всё приоб-е в семье в детские годы ребёнок сохраняет на всю жизнь. Важность семьи как И.В. обусл-на тем, что в ней реб. наход-ся в теч-ии значит-й части своей жизни, и по длит-ти воздей-я на личность ей нет равных. Семья может аыступать в роли как “+”, так и “-” фактора воспит. Школа и др. И.В. – “+” положение, в школе реб-к проводит большую часть своей жизни, здесь его воспит-ют учителя и сверстники. В шк. каждый незнакомый для реб-ка че-к несёт что-то новое, а это обеспеч-ет возможности для раз-х воспит. возд-й. СМИ, их “+” исполь-е в кач-ве источника воспит-го воздей-я лучших специалистов, лучших образов и достиж-й педагогики и культуры; “-” влия-е воспит-го воз-я рассчитано на среднюю личность и не может дойти до каждого реб-ка. Лит-ра и искусство- они яв-ся одним из главных источников формир-я общей культуры у че-ка.