10413

34

Познание окружающего мира

Соколов Е.Н., рассматривая психофизиологические механизмы творчества, указывал на важность эмоционального подкрепления при формировании познавательных процессов. Сухомлинский В.А. говорил о том, что мышление начинается с удивления.

Именно сказка может стать источником удивления, а следовательно, и сигналом к началу осуществления познавательной деятельности.

Кроме того, нельзя забывать, что и сами образы, которые несет в себе сказка, тоже дают определенные сведения об окружающем мире, т.е. обладают познавательным значением.

Оттолкнувшись от содержания сказки, заинтересовав ребенка новым необычным персонажем, педагог может организовать познавательную беседу.

Изучение передового опыта предагогов-практиков (В. Богат, С.Ладошкина, П.Прохорова, А.Cтраунинг, Л.Фесюкова и др.)1 показало необходимость использования отдельных инструментов ТРИЗ (Теории Решения Изобретательских Задач) в работе с детьми дошкольного возраста. Применение элементов ТРИЗ раскрепощает детей, способствует преодолению у них стереотипов, стандартности мышления, развивает их творческое мышление и воображение, образное видение, изобретательность, а также формирует у детей такие качества личности, как самостоятельность, активность, инициативность – качества личности как субъекта игры, деятельности и в дальнейшем – жизни.

1 Богат В. Сказочные задачи на занятиях по ТРИЗ//Дошкольное воспитание. - 1995. - N 10. - С.30-32; Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду) //Дошкольное воспитание. - 1994. - N 1. - С. 17-19; Развитие творческого воображения: Из опыта работы с детьми шестилетнего возраста С.Н. Ладошкиной. - Н.Новгород, 1992; Прохорова П.Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Владимир, 1995; Страунинг А. Давайте сами себе поможем работать по ТРИЗ // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 11. - С.27-30; Страунинг А. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. - Обнинск, 1996; Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. - Харьков, 1996.

35

Опыт показывает, что систематическое использование элементов ТРИЗ

вработе с детьми дошкольного возраста позволяет решать проблему устранения у них признаков социально неуверенного поведения. Сталкиваясь каждодневно с новым незнакомым предметом или явлением, ребенок постепенно приучается высказывать свои суждения, мнения, предлагать способы разрешения проблемной ситуации, проявлять активность и инициативу. Все это можно рассматривать как предпосылки превращения его

всоциально уверенного человека, в социально зрелую личность. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и по изобразительной деятельности можно применять такие элементы ТРИЗ, как: 1) игра «Хорошо-плохо»; 2) проблемные ситуации; 3) вопросы и задания на развитие нестандартности, оригинальности, самостоятельности, ассоциативности мышления; 4) обследование разнообразных предметов и материалов (дерево, бумага, пряжа, ткань, вата, фитоматериал и т.д.); 5) игры-экспериментирования с ними. На занятиях по познанию окружающего мира дети совершают путешествия, экскурсии в места, где происходит действие сказки, еще раз эмоционально погружаясь в сказочную атмосферу, ближе знакомясь со сказочными героями.

Персонажи сказок приходят к детям на занятие, рассказывают им чтото новое, интересное, предлагают им игровые и творческие задания.

Возможен и другой вариант сказочной мотивации: дети сами отправляются в гости к героям сказки, перед этим приготовив им подарки. Дети, выполняя творческое задание, могут пригласить кого-нибудь из сказочных героев пожить у них в группе. Разрешая проблемные ситуации, можно предложить детям отразить результат в продуктивной деятельности: в виде рисунков; с помощью аппликаций с использованием разнообразного, в том числе и нестандартного, изобразительного материала.

37

предметно-вещную среду, максимально способствующую полноценному развитию каждого ребенка.

Целесообразно предлагать детям изобразительные материалы, стимулирующие развитие их зрительных, тактильных, обонятельных, кинестетических ощущений (например, соленое тесто, пряжу, ткань, бумагу разной фактуры, фитоматериал и т.д.).

Кроме того, предметно-вещную среду следует рассматривать как средство для реализации возможности не только «образовываться» или развиваться в ней, но и корректировать различные особенности эмоционально-волевой сферы, девиации поведения. Это требует применение средств из арсенала арттерапии (в частности, использование широкой цветовой гаммы при работе с аппликацией, в фитодизайне, в рисовании, при выполнении любого творческого задания). Грамотно подобранный цвет способен снять сенсомоторное напряжение, облегчить процесс социоэмоционального взаимодействия, оптимизировать условия развития «социальной сензитивности» и эмпатии.

Учитывая такую особенность детского творчества, как свернутость творческого процесса во времени, необходимо создавать условия, которые помогли бы ребенку дать быстрый разряд своим чувствам, раскрепостить его творческую энергию, создать положительный эмоциональный настрой для осуществления художественно-творческой деятельности. В частности, с этой целью можно использовать музыкальное сопровождение (например, прогулка в лес обязательно сопровождается пением птиц, шумом леса, записанными на магнитофон).

Третий этап детского творчества – анализ результатов деятельности – знаменуется появлением новой продукции (рисунка, поделки). Ребенок начинает интересоваться качеством своей продукции и, испытывая эстетическое удовольствие, стремится сделать ее завершенной. Особую роль в этом процессе играет такое явление, как социальная адресованность детского творчества. Рекомендуется в групповых комнатах устраивать

38

«сказочные уголки», где выставляются все выполненные детьми поделки по сюжету той или иной сказки; оформлять «книги сказок» с рисунками детей на сказочные темы.

Кроме того, разрабатывая творческие задания по содержанию сказок, необходимо предусмотреть, чтобы продукты детского творчества могли быть использованы детьми в дальнейшем: в игровой деятельности, в драматизациях сказок, в повседневной жизни.

Рассматривая творчество как средство социализации, следует комбинировать индивидуальные и коллективные творческие задания. Индивидуальные задания направлены на развитие индивидуальности каждого ребенка и, таким образом, являются средством индивидуализации.

В процессе выполнения коллективных творческих заданий у детей формируются навыки коллективной художественно-творческой деятельности, навыки сотрудничества, социального взаимодействия, что можно рассматривать в качестве важнейших предпосылок процесса персонализации. Коллективная художественно-творческая деятельность детей в конечном итоге может являться действенным средством формирования уже в дошкольном возрасте социально зрелой личности.

Исходя из понимания предметно-вещной среды как средства социализации личности, воспитатель, разрабатывая коллективные и индивидуальные творческие задания, должен предоставить детям возможность выбора изобразительного материала, того или иного способа действия с ним и предложить широкий спектр изобразительных материалов как традиционных (цветная бумага, карандаши, фломастеры, краски и т.д.), так и нетрадиционных (пряжа, ткань и др.) для экспериментирования с ними.

Вещная среда должна способствовать созданию как социальнодуховной, так и духовно-интимной атмосферы, ибо только через личность каждого отдельного ребенка и может в будущем проявиться человеческое – общее. Это возможно лишь в том случае, когда предметно-вещная среда, как бы социализируясь и одушевляясь сама в деятельности детей (в частности, в