9351

310

зависит не только от формы взаимодействия, но и от его содержания, от того, ставит ли оно ученика «в развивающие проблемные отношения к жизни».

Итак, определение «развивающий» весьма важно для качественной характеристики целей и результатов психологических воздействий, в особенности используемых в педагогической деятельности.

Несомненно, что во всех своих ипостасях педагогическая деятельность предполагает психологические воздействия на обучаемых (воспитуемых). Это относится и к «фасилитации» − с тем уточнением, что в последнем случае воздействия являются диалогическими и по большей части косвенными.

Без монологических воздействий в педагогической деятельности тоже не обойтись. Они оказываются полезны, прежде всего, в формировании четко очерченных знаний, навыков и других нормативных компонентов инструментального оснащения личности, но, при этом с точки зрения гуманистической педагогики основополагающим является оказание помощи в самоопределении личности, для чего требуются, конечно, воздействия диалогического типа.

Большое значение в процессе обучения отводится реализации фундаментального для гуманистической психологии принципа безоценочного принятия партнера (и самопринятия) с необходимым для успешного управления (в частности, педагогического) объективным оцениванием реального уровня развития ребенка (и своего собственного). Мы полагаем, что такое совмещение возможно, но лишь при выполнении определенных условий.

Во-первых, безоценочное принятие понимается не как отсутствие оценки, а как независимость от нее факта и силы личностного принятия. Такое принятие «относится к человеку в целом» [5, с. 103], но вовсе не обязательно к его отдельным действиям и их результатам, отрицательная оценка которых нередко необходима.

Во-вторых, снимается претензия на безошибочность оценки, осуществляемой субъектом воздействия, в ее критериях учитываются индивидуальные предпочтения реципиента, а он сам привлекается к участию в ее вынесении.

При этих предпосылках принцип безоценочного принятия (в вышеуказанной трактовке) служит созданию мотивационных, а объективная (по возможности) оценка – когнитивных предпосылок для движения от зафиксированного состояния дел к реализации наивысших потенциальных возможностей участников взаимодействия.

Для полноценного осуществления такого подхода требуется работа педагога над собой в плане формирования умения формулировать педагогическое требование,

311

видеть в ребенке личность, выстраивать диалогическое общение и взаимодействие в процессе обучения и т. д.

Литература:

1.Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Г. А. Балл // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 25-36.

2.Библер, В. С. К узловым проблемам средневековой культуры в 5-6 классах / В.

С.Библер // Школа диалога культур : основы программы. – Кемерово, 1992.

3.Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 41-49.

4.Померанц, Г. С. Мы и наши иконы / Г. С. Померанц // Новое время. – 1992. – №

47.

5.Флоренская, Т. А. Диалог в практической психологии / Т. А. Флоренская. – М.,

1991.

6.Rogers, С. R. Freedom to learn for the 80's. / C. R. Rogers. – Columbus, 1983.

Особенности использования механизмов психологических защит учителями общеобразовательной школы

Гусева О. В., педагог-психолог МОУ СОШ № 140

Современная социально-экономическая и политическая ситуация в стране, характеризующаяся крайней нестабильностью, обусловливает и провоцирует резкое увеличение дистрессовых факторов в общественной и индивидуальной жизни людей, а, значит, и социальную, психическую дезадаптированность индивидов и групп. Согласно современным представлениям, эффективная социально-психическая адаптация зависит от способности субъекта изменять свои психические образы, приспосабливая их к новой действительности.

Для совладания с возросшим числом конфликтов внешнего и внутреннего плана люди вынуждены более интенсивно использовать механизмы психологической защиты и соответствующие формы защитного поведения.

По Р. Плутчику, психологическая защита - это последовательное искажение когнитивной и аффективной составляющих образа реальной ситуации с целью ослабления эмоционального напряжения, угрожающего индивиду в случае, если бы ситуация была отражена в предельно возможном для него соответствии с реальностью.

Профессия учителя связана с многочисленными трудностями. Эти трудности были выявлены в исследовании В. Спиридонова (Школьный психолог. – 2005, №6.) Им

312

было выделено несколько групп типичных личностных проблем учителей: проблемы, связанные с собственным Я; проблемы, связанные с профессией; ценностные

предположено, что у учителей есть некоторые особенности в использовании механизмов психологических защит. Возможно, некоторые виды механизмов психологических защит учителя используют в большей степени, чем другие люди.

Для исследования механизмов психологических защит у учителей использовался адаптированный вариант теста-опросника LIFE STYLE INDEX, который был разработан под руководством Р. Плутчика.

В исследовании были получены следующие результаты.

Таблица 1. – Средние баллы и стандартные отклонения по шкалам защит, полученные на выборке стандартизации (нормативные) и по группе учителей общеобразовательной школы, которые сравниваются с помощью критерия-t Стьюдента.

Число степеней свободы 90+31-2=119

***р < 0,001

**р < 0,01 * р < 0,05

Несмотря на то, что показатели механизмов психологических защит группы учителей не превышают стандартные показатели, а по шкалам отрицания, компенсации и интеллектуализации даже ниже нормативных показателей, было интересно рассмотреть, изменяется ли уровень использования механизмов психологических

313

защит с увеличением стажа педагогической деятельности. Поэтому были выделены три группы с различным стажем педагогической работы.

Таблица 2. – Группы учителей с различным стажем педагогической деятельности.

Диаграмма 1. – Процентильный профиль механизмов психологических защит учителей средней школы. Стаж педагогической деятельности 1-3 года. A – отрицание; В – подавление; С – регрессия; D – компенсация; E – проекция; F – замещение; G – интеллектуализация; H – реактивное образование

Диаграмма 2. – Процентильный профиль механизмов психологических защит учителей средней школы. Стаж педагогической деятельности 4-15 лет. A – отрицание; В – подавление; С – регрессия; D – компенсация; E – проекция; F – замещение; G – интеллектуализация; H – реактивное образование

314

Как показано на диаграмме 1, у учителей со стажем от года до трех наиболее высокие показатели по следующим шкалам: отрицание (74%), регрессия (70,85%), компенсация (75,77%) и реактивное образование (67,08). Отрицание (74%) связано с блокировкой негативных аспектов взаимодействия с другими людьми, а позитивные аспекты допускаются. В работе учителя очень много негативных аспектов. Например, часто ученики относятся к педагогам, особенно начинающим, неуважительно и фамильярно. Кроме того, могут возникать трудности в установлении отношений с новым коллективом. Механизм отрицания позволяет безболезненно принимать окружающий мир и самого себя. Начинающему педагогу необходимо хорошо зарекомендовать себя и в работе с учениками, и при взаимодействии с коллегами. Это может вызывать напряжение, тревогу, страх не получить признание. Механизм регрессии (70,85), развивающийся в раннем детстве, позволяет педагогу сдерживать чувства неуверенности в себе и страха неудачи. Наиболее высоким у данной группы испытуемых является показатель компенсации (75,77%). По-видимому, не достигая желаемого результата, начинающие педагоги используют компенсацию для исправления или нахождение замены той неполноценности своей деятельности, которую они испытывают. При использовании этого механизма защиты действует установка на серьезную и методическую работу над собой, нахождение и исправление своих недостатков, преодоление трудностей, достижение высоких результатов в деятельности. Также проявляется достаточно высокий уровень реактивного образования (67,08%). При помощи реактивного образования в сознании происходит трансформация эмоционального отношения к объекту на противоположное. Педагогическая работа очень эмоциональна. То есть часто учитель испытывает негативные эмоции – раздражение, гнев, обиду. Учитель испытывает и положительные эмоции, которые нередко нужно держать под контролем. Например, привязанность к какому-то определенному ученику. Но для учителя важно быть сдержанным, уметь держать себя в руках, с достоинством выходить из сложных ситуаций. Необходимость держать в себе эмоции может привести к саморазрушению. Поэтому, чтобы свести угрозу к минимуму, негативный аффект преобразуется в позитивный (или наоборот). К примеру, трансформация ненависти в любовь, привязанности в презрение, враждебности в дружелюбие.

Первые две группы во многом похожи. У учителей со стажем от 4 до 15 лет наиболее ярко выражены регрессия (63,4%), компенсация (67,8%) и реактивное образование (73,85%). Повышается уровень реактивного образования.

Диаграмма 3. – Процентильный профиль механизмов психологических защит учителей средней школы. Стаж педагогической деятельности более 16 лет. A – отрицание; В – подавление; С

– регрессия; D – компенсация; E – проекция; F – замещение; G – интеллектуализация; H – реактивное образование

В третьей группе учителей наблюдаются значительные изменения. У учителей со стажем 16 лет и выше наиболее ярко выражены показатели по следующим шкалам: отрицание (86,7%) и реактивное образование (90,9%). Показатель по шкале компенсации в отличие от 1 и 2 группы наиболее низкий.

Уровень реактивного образования (90,9%) растет по мере увеличения стажа педагогической деятельности. Развитие реактивного образования связывают с окончательным усвоением индивидом высших социальных ценностей. Можно предположить, что учителя, которые должны во всем быть примером для учеников, «привыкают» быть показателем высших социальных ценностей. Они не дают себе права быть агрессивными, грубыми, неприличными, стремятся соответствовать общепринятым стандартам поведения. Учитель по общепринятым стандартам должен быть вежливым, респектабельным, бескорыстным, общительным и т.п.

Выявлен высокий уровень отрицания (86,7%). Это может проявляться в общительности, дружелюбии, что соответствует высокому уровню реактивного образования. Кроме того, проявлениями могут быть умение внушить доверие, обходительность, жажда признания, уверенная манера держаться.

Гипотеза о том, что учителя используют какие-либо психологические защиты в большей степени, чем другие люди, не подтвердилась. Так как существует достаточно большое количество проблем, учителю необходимы способы совладания с ними. Преодоление личностных проблем могло бы осуществляться с помощью

316

психологических защит. Но по данным исследования показатели использования психологических защит у учителей не превышают показатели выборки стандартизации, а по некоторым шкалам защит даже ниже. Можно предположить, что при преодолении какой-либо личностной проблемы учителя в большей степени используют другие механизмы, кроме психологических защит.

Пути повышения эффективности психологического консультирования в специализированной общеобразовательной школе

Демьянович Л. А., педагогпсихолог МОУ гимназии № 1

Психологическое консультирование – область практической психологии, цель которой заключается в психологической помощи клиенту в ходе специальным образом организованной беседы, направленной на осознание клиентом сути проблемы и сути её решения.

Критерием эффективности и успешности процесса консультирования принято считать появление изменений в сфере чувств, мыслей и/или действий клиента. Удовлетворенность клиента не всегда сигнализирует об успехе беседы. Результат консультирования во многом зависит от того, насколько психолог сумел расширить представления человека о себе и других, о ситуации в целом.

Кроме информационных целей, на консультации могут также реализовываться психокоррекционные и психотерапевтические цели: нейтрализации болезненнонапряженного состояния клиента, успокоения, коррекции дефектов психического развития у детей.

Общей целью психологического консультирования является оказание помощи в решении проблем психологического характера. Разные авторы по разному подходят к вопросу определения цели психологического консультирования. Так Алёшина Ю. Е. основной целью считала оказание помощи; то есть разговор с психологом должен помочь человеку в решении его проблем и налаживание взаимоотношений с окружающими. Обозов Н.Н. первоочередной целью консультирования определял как прояснение для клиента причин и следствий жизненных ситуаций. Кочюнас Р. считал основной целью появление у клиента черт зрелой личности

Психологическая консультация предполагает активное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса. Школьный психолог находится непосредственно внутри ситуации, где возникают как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества,

317

их успехи и неудачи. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом, именно такой подход является наиболее эффективным в работе практического психолога. Работа психолога в образовательном учреждении предполагает дифференцирование

психологическая диагностика, психологическая коррекция – активно используются во всех аспектах работы. Но наиболее значимой формой взаимодействия психолога с учениками, педагогическим составом и родителями является психологическое консультирование. В связи с тем, что психологическое консультирование является наиболее активной формой взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, существует необходимость повышения эффективности в данном направлении.

Существует ряд аспектов, способствующих повышению эффективности психологического консультирования. Одним из основных компонентов является информирование о значимости психологического консультирования. Сообщение о

получают информацию непосредственно на родительских собраниях, при сообщении о результатах проведенной диагностики, учителя - на педагогических советах, ученики на диагностике и развивающих играх. Кроме того, обязательно оформляются психологические стенды, на которой в полной мере отражена информация о работе психолога, в том числе и консультативная деятельность.

На эффективность психологического консультирования влияет множество факторов. К ним можно отнести следующие: терапевтический климат, навыки консультанта (вербальных и невербальных) в поддержании общения. К собственно эмоциональным компонентам терапевтического климата относят создание атмосферы обоюдного доверия, искренность консультанта, его способность к эмпатии и безусловному уважению клиента, какого бы возраста он не был.

Доверительный контакт консультанта и клиента, основанный на безусловном уважении, эмпатии, теплоте и искренности консультанта по отношению к клиенту, является неотъемлемой, а, по мнению многих профессионалов, — существенной составляющей эффективного психологического консультирования. Создание

318

обоюдного доверия предполагает создание терапевтического климата, способствующего обсуждению значимых проблем. Это одна из основных обязанностей психолога-консультанта.

Таким образом, на эффективность психологического консультирования влияет множество факторов. К ним можно отнести следующие: терапевтический климат, навыки консультанта (вербальных и невербальных) в поддержании общения, кроме того, дифференцирование деятельности на младшее, среднее и старшее звено позволяет добиться наиболее продуктивных результатов в области психологического консультирования.

Литература:

1.Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 356 с.

2.Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере - М.: МГУ, 1990.-465 с.

3.Возрастно-психологический подход В консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 543 с.

4.Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие / под ред. И.

Б.Котовой, Е. И. Рогова. -Ростов н/Д: РГПИ, 1991.- 365 с.

Психолого-педагогические аспекты военно-патриотического воспитания в дошкольном образовательном учреждении

Занозина Р.А., педагог-психолог МДОУ № 43

На современном этапе развития общество ставит серьезнейшие задачи в области воспитания и обучения подрастающего поколения. Военно-патриотическое воспитание дошкольников является важнейшей частью процесса воспитания на базе детского сада. Формирование и развитие патриотических чувств начинается уже со старшего дошкольного возраста ребенка, поскольку ему уже доступно понимание и осознание морально-нравственной стороны жизни человека [1,3]. Без наличия данного компонента нравственной сферы нельзя говорить о воспитании по-настоящему гармоничной личности.

Заявленная проблема воспитания дошкольников является одной из актуальных, так как именно она предполагает внесение весомого вклада, а в некоторых случаях и решающего вклада, в дело подготовки умелых и сильных защитников Родины уже на

319

ранних стадиях развития личности. В то время как авторитет армии страны достаточно слаб, ушли на второй план заслуги военных перед отечеством, забыты основные вехи защиты Родины нашими предками, а многие факты искажены, данная область воспитания детей как никогда должна занять одну из главенствующих позиций [4].

Воспитание патриотизма у детей старшего дошкольного возраста - это, прежде всего, формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к родному дому, семье, детскому саду, городу, стране, а также развитие таких качеств, как сострадание, сочувствие, любознательность.

Оно невозможно без формирования осознанного отношения к культурному наследию своего народа, воспитания любви, уважения к своей нации, понимания своих национальных особенностей, чувства собственного достоинства, как представителя своего народа, и толерантного отношения к представителям других национальностей [6].

Военно-патриотическое воспитание дошкольников включает в себя идейное и морально-психологическое воспитание в соответствии с критериями патриотизма:

•эмоционально-чувственный (выражение сопереживания родному дому, культурному наследию, природе малой Родины);

•когнитивный (наличие представления о родном доме, культурном наследии, природе малой Родины, проявление любознательности);

•мотивационный (желание и стремление к познавательной и другим видам деятельности);

•практический (умение заботиться о ближнем, оказывать помощь окружающим). На базе МДОУ № 43 г.Нижнего Новгорода в рамках подготовки к 65 - летию

Победы в Великой Отечественной войне с воспитанниками старшей и подготовительной групп психологом и воспитателями детского сада было проведено анкетирование о наличии знаний о Великой Отечественной войне. Анкета включала в себя 10 пунктов. В исследовании принимали участие 43 воспитанника старшего дошкольного возраста.

Вопросы анкеты:

1.Знаешь ли ты, когда началась и закончилась, сколько длилась Великая Отечественная война?

2.Знаешь ли ты точную дату начала и конца Великой Отечественной войны?

3.Кто напал на нашу страну в те годы?