9351

270

Учитывая тот факт, что эстетическая культура подразумевает специфику восприятия и понимания человеком окружающего мира, в том числе и другого человека, отметим, что важным моментом является наличие у него образа Другого как объективная основа для понимания художественного образа, созданного Другим.

В процессе самопознания и познания других развивается эстетическое восприятие человека и его жизнедеятельности: ребенок становится все более восприимчив к проявлениям гармонии и дисгармонии в процессах межличностного, речевого общения, в трудовой деятельности, в двигательной деятельности и т.д. В его оценках возникают характеристики «красиво», «некрасиво». Следует отметить, что появление этих характеристик также обусловлено оценками других людей.

Известно, что природа с рождения закладывает в ребенке задатки и возможности постижения красоты, эстетического отношения к действительности и искусству. Эти задатки и возможности могут быть реализованы только в условиях целенаправленного, организованного художественно-эстетического образования и воспитания. Пренебрежение к целенаправленному эстетическому развитию детей оставляет их глухими к подлинным духовным и художественно-эстетическим ценностям.

Литература:

1.Бодалев, А.А. Феномен понимания Другого и определяющие его факторы / А.А. Бодалев // Мир психологии.- 2001.- № 3.- С.12-16.

2.Завалова, Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко.- М., 1986.

3.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. - Т.I.- М.,

1986.

4.Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко.- М., 1995.

5.Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. – СПб, 2000.

6.Мейлах, Б.С. Художественное восприятие как научная проблема / Б.С. Мейлах // Художественное восприятие: Сб. I. /Под ред. Б.С.Мейлаха.- Л.,1971.

7.Смирнов, С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения / С.Д. Смирнов. - М., 1985.

8.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

271

Психолого-педагогический подход к классификации принципов специальной дидактики

Тупоногов Б.К., д.п.н., профессор, ведущий научный сотрудник

Института коррекционной педагогики РАО, г. Москва

Совершенствование специальной системы образования, переход от старых педагогических эталонов эгалитаризма, от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного учебно-воспитательного процесса к личностно-ориентированной модели вариативной системы образования требует пересмотра принципиальных положений специальной дидактики. Парадигма современных воззрений связана с глубоким психолого-педагогическим анализом теории и практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ ).

Вжурнале «Дефектология» (1989г - № 2 – С. 4) были сформулированы шесть «…специфических принципов дефектологической науки и практики». Позволим себе не согласиться с данной терминологией, поскольку речь идёт о практикоориентированных принципах.

Впредложенных классификационных вариантах не соблюдается триединство коррекционного процесса (обучение, воспитание, развитие), а именно, пропущено развитие. За ним следует признать условную самостоятельность в образовательном и коррекционном процессах. Необходимо учитывать саморазвитие ребёнка, влияние среды и генетических факторов. Следует помнить положения, сформулированные ещё Демокритом и Я.А.Коменским о природосообразности развития ребёнка.

Необоснованно выделены в самостоятельный принцип ранняя коррекция. Мы понимаем важность этой деятельности, но это есть частный случай реализации коррекционной направленности обучения и воспитания, который имеется в классификации.

Переход на личностно-ориентированную модель вариативного специального образования требует разделение принципов дифференциации и индивидуализации подходов к детям с ОВЗ, и не рассматривать последний как частный случай первого. Принципы специальной дидактики – это не застывшая догма, а постоянно меняющиеся

исовершенствующиеся положения, определяющие деятельность педагога-дефектолога, характер и особенности деятельности учащихся с ОВЗ.

Впоследнее время в специальных школах и дошкольных учреждениях наблюдается очень сложная и разноаспектная диагностическая картина, характеризующаяся многообразием форм, состава и структуры нарушенных функций

272

детей с ОВЗ. Разработаны новые совершенные методы диагностики, получены теоретические и практические результаты в организации и проведении коррекционной деятельности с учётом достижений в современной педагогике, психологии, физиологии, медицины и др. Это необходимо внести в организацию, специфику и особенно в индивидуальную направленность осуществления учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы в специальных школах и ДОУ.

В предложенной на страницах журнала «Дефектология» классификации дефектологических принципов отсутствует одно из наиважнейших положений, на которое указывал ещё Л.С. Выготский и которое определяет специфику образовательного процесса. Это взаимосвязь и взаимозависимость вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта. Учебно-воспитательный и коррекционно-восстановительный процессы осуществляются с обязательным выходом на определённый компенсаторный эффект, на нейродинамическую перестройку внутрисистемных и межанализаторных связей в коре головного мозга.

Имеются попытки разработать отдельные классификации применительно к отраслям коррекционной педагогики. Так, профессор И.С.Моргулис («Дефектология».

– 1989. - № 5, - С.6), анализируя систему коррекционной работы, предлагает ряд принципов обучения слепых детей. В его классификации этих положений идёт их смешение с частными случаями реализации. Так, например, заявлен принцип «Формирование сенсорного опыта», а затем выделяется принцип «Развитие осязательной деятельности» (частный случай); выделяется основное положение, которое формируется как «Интеллектуализация учебно-познавательной деятельности учащихся» и далее принципиально выделяется частный случай – «Формирование соотносительной деятельности».

При снятии частных положений остаются два принципа: «Формирование сенсорного опыта» и «Интеллектуализации учебно-познавательной деятельности», а другими словами – чувственная и логическая, составляющие познавательного процесса. То есть, предложенная классификация искусственная, неверная и по сути своей есть характеристика процесса познания, а не классификация принципов в специальной дидактике.

Анализируя предложенные дефектологические принципы обучения детей с ОВЗ, вскрывая несостоятельность и неполноту некоторых структурно-классификационных построений, отбирая положительные варианты, мы предложили модифицированную классификацию принципов специальной дидактики:

273

1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ.

2.Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.

3.Комплексный (клинико-генетический, нейро-физиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с нарушениями умственного и физического развития в обучении и воспитании.

4.Достижение уровня образовательной и профессионально-трудовой подготовки детей с ОВЗ для обеспечения социальной адаптации и интеграции в обществе.

5.Дифференциация образовательного процесса детей с недостатками в развитии.

6.Индивидуализация коррекционно-педагогического процесса в зависимости от клинических форм патологии и структурно-функциональных нарушений в

развитии детей.

Данная классификация позволит более успешно реализовать основные положения единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности эмоционально-личностной сферы младших подростков, пострадавших от ожоговой травмы

Шутова Н.В., д. психол.н., доцент НГПУ;

Анисимова Т.В., психолог ФГУ «Нижегородский научноисследовательский институт травматологии и ортопедии»

Важнейшей и остроактуальной проблемой, стоящей перед современным обществом, является сохранение психологического здоровья подрастающего поколения. Растущий человек осваивает навыки взрослых отношений, эмоционально сепарируется от взрослых, именно в этом возрасте складывается его личность, и закладываются способы реализации индивидуальных возможностей.

В современной психологии особое внимание уделяется проблемам психологического здоровья детей, эмоционального благополучия современных подростков. Младший подростковый возраст является наиболее сложным, противоречивым и оказывает решающее влияние на развитие личности, оказываясь наиболее уязвимым для эмоциональных нагрузок на личность.

274

Трудные жизненные ситуации, кризисы, стресс представляют повышенные требования к личности. С этим связан интерес психологов к изучению эмоциональноличностной сферы человека, относительно различных воздействий внешней среды.

На фоне интереса к проблемам подросткового периода, немногочисленными остаются исследования, которые касаются эмоционально-личностных особенностей младших подростков, пострадавших от ожогов, тогда как термические поражения, вызывающие возможность возникновения психологических проблем представляют серьезную медицинскую, социальную и экономическую проблему. В этом возрасте ожоговая травма отличается своей тяжестью, так как обстоятельства, при которых она происходит, носят экстремальный характер. Около 50% подростков получают электроожог от вольтовой дуги, который отличается крайне тяжелыми последствиями,

Отсутствие работ, посвященных вопросам психологического исследования эмоционально-личностной сферы подростков 10-14 лет, находящихся на лечении в стационаре по поводу ожоговой болезни, а также недостаточная разработанность методологических подходов к психологической диагностике и коррекции в госпитальных условиях, противоречивость данных ряда авторов, послужили основанием для настоящего исследования.

Исследование проводилось на базе Нижегородского института травматологии и ортопедии в детском отделении Российского ожогового центра им. проф. Н.И.Атясова. В качестве экспериментальной группы выступили 30 подростков в возрасте 10-14 лет, получивших ожоговую травму и поступившие в ожоговый центр для дальнейшего лечения не менее, чем на восемь недель.

В организации исследования нами учитывалось наличие медицинских манипуляций, связанных с наркозом, введение сильнодействующих препаратов в процессе лечения, а также тот факт, что первые дни после травмы 60% подростков находились в отделении реанимации в шоковом состоянии, которое можно было характеризовать как тяжелое и нестабильное. С медицинской точки зрения, в ряде случаев, речь шла о сохранении жизни больного.

Основными критериями отбора психодиагностических методик для эксперимента явились следующие: адекватность физическому состоянию ребенка; соответствие возрастным особенностям детей; сочетание вербальных и невербальных

275

методов исследования с целью повышения надежности результат ов; относительная простота в выполнении.

Нами были выбраны такие методы диагностики особенностей эмоциональноличностной сферы как психологическое наблюдение, стандартизированные опросники, такие, как шкала личностной тревожности А.М.Прихожан и опросн ик Басса –Дарки, проективная методика «Нес уществующее животное» , а также дополнительные шкалы для самооценки подростками своего эмоционального состояния и анкета для родителей, предназначенная для исследования эмоциональных особенностей, а также преморбидного фона, связа нного с травматическим опытом и социал ьными условиями развития. Полуструктурир ованная беседа с врачом и изучение истории болезни использовались нами для разностороннего подхода к изучаемой проб лематике.

Для изучения спе цифики эмоционально-личностной сферы здоровых и пострадавших от ожогов подростков была создана контрольная груп па испытуемых, в которую вошли 50 учащихся 7 классов средней школы №187 г. Нижнего Новгорода.

Полученные результаты подвергались статистическому анализу: вычислялись средние значения во всех группах испытуемых, определялась достов ерность различий полученных значений по t-критерию Стьюдента.

Ниже представлены результаты шкалы личностной тревожнос ти А.М Прихожан, где можно увидеть разницу показателей в баллах.

0 ШТ СТ МТ МАГ ОБЩ

Рис. 3 – Результаты исследования личностной тревожности по методике А.М. Прихожан ( ШТшкольная тревожность; СТсамооценочная тревожность; МТмежличностная тревожно сть; МАГ магическая тревожность; ОБЩ-общая тревожность).

Различия между самооценочной (p<0,0025) и магическо й тревожностью (р<0,001). можно считать с татистически значимыми. Из этого следу ет, что возможной отличительной особенностью личностной тревожности младш их школьников, получивших ожоговую травму, можно считать наличие выраже нных показателей

277

Индекс враждебности у подростков с ожогами выше нормы и составляет 12,5, тогда как показатель враждебности у здоровых детей находится в пределах нормы, то есть ниже 9,5.

Из полученных результатов опросника агрессивности Басса-Дарки можно выделить следующие особенности: высокие показатели подозрительности у младших подростков с ожоговой травмы значительно отличаются от показателей подозрительности у здоровых ребят; среднее значение индекса враждебности у пациентов ожогового стационара выше нормы на 3 балла при высшей границе нормы 9,5.

Показатели агрессии и тревожности в проективном рисуночном тесте «Несуществующее животное» у младших подростков с ожогами и без них различны.

Признаки агрессивности в рисунках значительно выражены у здоровых ребят и превышают показатели больных. Показатели страхов и тревоги чаще встречаются в рисунках подростков с ожогами. Можно сделать вывод об актуальности агрессивного поведения у здоровых подростков, тогда как склонность к агрессивности у их сверстников с ожогами по результатам теста «Несуществующее животное» не значительна, тогда как страхи и тревога являются значимыми для пациентов ожогового стационара.

Итак, выделение особенностей эмоционально-личностной сферы помогли нам определить практические действия психолога, направленные на диагностику и профилактику эмоционально-личностных расстройств. Результаты проведенного исследования легли в основу разработки программы психологической коррекции и реабилитации детей младшего подросткового возраста, целью которой является оптимизация психоэмоционального состояния пострадавших во время пребывания в стационаре по поводу термической травмы, а также снижение ее негативного влияния на эмоционально-личностную сферу младших подростков.

278

К вопросу о совершенствование классификации детей с нарушением зрения

Денискина В.З., к.п.н., доцент, зав. лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Института коррекционной педагогики РАО, г. Москва

Одним из условий качественного обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации детей с нарушением зрения является понимание специалистами особенностей состояния зрительных функций каждого ребенка и их учет в системе всех видов психолого-педагогического воздействия. Однако в этом вопросе в тифлопедагогической литературе много путаницы и разночтений, что вызывает трудности и в тифлопедагогической практике. Например, в трудах уважаемых классиков тифлологии относительно детей, обучающихся по системе Брайля, используется такой термин как «частично зрячий». То есть эти термины применяются относительно людей с более низкой остротой зрения, чем слабовидение. Следовательно, слабовидящий видит лучше, чем частично зрячий. Нелогично!

Разночтения объясняются тем, что тифлопедагогика - наука относительно молодая и многие термины еще только формируются. В данной статье сделана попытка уточнения и усовершенствования классификации детей с нарушением зрения. Эта классификация уже несколько лет внедряется нами через курсы повышения квалификации и переподготовки специалистам образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, и многие педагоги успешно ею пользуются.

Категория детей c нарушением зрения весьма разнообразна и неоднородна. По степени нарушения зрения и зрительным возможностям она включает следующие подкатегории:

I. Слепые дети. Острота зрения у них варьируется от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения является не единственным критерием слепоты.

II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

279

III.Дети с пониженным зрением. Острота зрения находится в пределах 0,5 (50%)

-0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечания:

1. Дети с остротой зрения 0,9 – 1,0 (90% - 100%) относятся к нормально видящим и здесь не рассматриваются.

2. В некоторых номенклатурных документах последнее время все чаще термин «слепые» заменяется термином «незрячие». Однако необходимо признать, что слепых в России стали называть незрячими, чтобы смягчить, как некоторым кажется, грубое слово «слепые» более мягким «незрячие». На самом деле использование этих слов как равнозначных тоже приводит к разночтениям. Например, во Всероссийском обществе слепых незрячими справедливо называют всех инвалидов I и II группы по зрению. Большинство инвалидов по зрению 2-й группы относится к подкатегории «слабовидящие» и их действительно можно отнести к незрячим, так как они зрячими не являются.

Как известно, причинами нарушения зрения могут быть органические и/или функциональные поражения зрительного анализатора. Зрение детей с тяжелыми органическими поражениями зрительного анализатора, в том числе в сочетании и с функциональными нарушениями, как правило, можно улучшить незначительно. Поэтому по остроте зрения они, в основном, попадают в подкатегорию «Слепые» или «Слабовидящие». Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то, чаще всего, его зрение (в том числе и остроту зрения) с помощью лечения можно восстановить. По остроте зрения в период лечения эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением».

Всех детей с патологией зрения с учетом остроты и поля зрения, а также по органическим и функциональным причинам его нарушения в номенклатурно-правовых документах принято делить на три группы:

I.Слепые (см. выше).

II.Слабовидящие (см. выше).

III.Дети с косоглазием и амблиопией.

Такая классификация не корректна, ибо первая и вторая подкатегории выделены по остроте зрения, а третья – по диагнозу.

В тифлопедагогической практике обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации слепых детей по степени нарушения остроты зрения целесообразно подразделять на следующие группы: