9351

190

К социально-педагогическим причинам мы относим влияние и взаимодействие с семьей, педагогами, обществом в целом.

Ядром социализации являются ценностные ориентации. Человек формирует свою иерархию ценностных ориентаций, которая способствует быстрому переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к окружающим и себе. Включение в структуру личности ценностных ориентаций помогает молодежи достигнуть определённой социальной гармонии, адаптироваться к системе общественных требований.

Асоциальное поведение тесно связано с формированием ценностных ориентаций и развитием направленности личности. Искаженные ценностные ориентации являются причиной асоциального поведения.

Классифицировал ценности М. Рокич. Так, он выделил в познании терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства) ценности.

С учетом обозначенных проблем нами было проведено исследование. В выборку попали две разновозрастные группы студентов строительного техникума и студентов архитектурно-строительного университета. По численности группы практически идентичны (23 и 24 человека). В исследовании были использованы следующие методики: «Ценностных ориентаций» Рокича, «Определения самооценки» Будасси и опросный материал, касающийся взглядов студентов на проявление асоциального поведения в обществе.

Вначале студентам был предоставлен опросный материал, включающий в себя три бланка. Студентам было предложено проранжировать десять социально-психологических явлений по частоте их встречаемости в среде сверстников (жестокость, воровство, самоутверждение, склонность ко лжи, социальная безответственность, импульсивность, эгоистическая беспринципность, аморально-эгоистическое отношение к лицам другого пола, агрессивность, расовая нетерпимость). Далее следовало дать развернутые определения данных десяти понятий и охарактеризовать их по трем шкалам (хорошее - плохое, сильное - слабое, активное - пассивное).

В результате данных испытаний было выявлено следующее:

На первое место студенты вуза ставят «самоутверждение» и «социальную безответственность», полагая, что данные явления встречаются чаще остальных. «Самоутверждение» понимается студентами двояко: - это «попытка утверждения в обществе, путем реализации своих идей и благодаря качествам и свойствам личности» и это «попытка возвысить себя, свой авторитет в обществе либо за счет других, либо иными неблаговидными способами». «Социальная безответственность» понимается как «эгоизм

191

по отношению к окружающим и обществу в целом, безразличие к нравственным ценностям и гражданским обязанностям». Студентами техникума понятие «самоутверждение» рассматривается как более позитивное, они воспринимают его как «повышение собственного авторитета в глазах других, поиск своего «Я» позитивными средствами и посредством реализации собственных планов, стремления и идей», но данное явление, по их мнению, встречается не очень часто, студенты ставят его на последние позиции. «Социальная безответственность» понимается ими так же, как и студентами вуза, но, несмотря на это, относится на более отдаленные позиции и занимает среднее «место» в градации.

На вторых позициях студентами ВУЗа выделяются «склонность ко лжи» и «импульсивность». Охарактеризовать данные понятия возможно следующим образом: «Склонность ко лжи – возможность хоть какое-то время казаться другим» (но данный ответ можно отнести к категории более глубоких ответов, т. к., в основном, «склонность ко лжи» понимается студентами как «говорить неправду») «Импульсивность – черта характера, отличающаяся необдуманностью действий, обусловленных не разумными решениями, а эмоциями». Студентами техникума «склонность ко лжи» понимается как «говорить неправду, приукрашивать», хотя опять же можно отметить более глубокие ответы (например, «ложь – это неправильно, но в наше время в современном обществе она необходима»). Необходимо отметить, что студенты техникума данное понятие ставят на первую позицию. Что касается явления импульсивности, то данное понятие воспринимается студентами техникума так же, как студентами ВУЗа, но они, в свою очередь, ставят это явление в середину градации.

Далее в градации студентов ВУЗа следуют такие понятия, как «жестокость» и «агрессивность». Некоторая часть студентов эти понятия отождествляют. Остальными же жестокость понимается как «негативное отношение человека к живому существу, основанное на грубости и демонстрации физического превосходства». Среди глубоких и оригинальных ответов можно выделить: «жестокость – это защита от агрессии». Некоторые акцентируют внимание на моральном аспекте жестокости, понимая её как нравственное (может быть, словесное) унижение ближнего. Именно этот аспект является отличительным в понимании данного явления сравниваемых групп. Так, студенты техникума характеризуют жестокость, в большей мере, как физическое унижение ближнего, при этом часто звучат такие слова, как «избиения», «издевательства», «насилие». И именно это явление данная группа студентов выдвигает на первую позицию наряду с вышеупомянутой «склонностью ко лжи».

192

Агрессивность студенты ВУЗа, в основном, понимают как «бурную неадекватную реакцию на внешнее воздействие». Более детальное осмысление этого понятия в данном русле мы находим у одного студента: «Агрессивность – это заложенная на генетическом уровне естественная реакция на раздражители, основанная на моральнопсихологическом превосходстве над объектом, являющимся раздражителем». Альтернативным восприятием данного понятия являются такие высказывания, как «агрессивность – это попытка остаться одному» и «беспричинная ненависть» (эти ответы отражают более глубокий взгляд, т.к. агрессивность зачастую является защитным механизмом личности от социума). Студенты техникума в целом понимают агрессивность так же, как и большинство студентов ВУЗа, но опираются в своих рассуждениях на внешнее проявление («агрессивность – это вспыльчивость, раздражительность, неприязнь, нервозность»). Оригинальными являются следующие ответы (они содержат причины данного явления): «Агрессивность – это отношение к чемуили кому-либо из-за каких-то проблем, чаще всего, психических» или «неумение управлять своей злостью, контролировать эмоции». Студенты техникума ставят данное понятие в середину списка. Отсюда можно сделать вывод, у студентов техникума жестокость как явление превалирует над агрессивностью и данные понятия отождествляются ими в меньшей степени, чем студентами ВУЗа.

На следующую позицию и студенты ВУЗа, и студенты техникума ставят эгоистическую беспринципность. Студенты ВУЗа понимают данное понятие как «жертвование моральными принципами, устоявшимися в обществе, во имя своего собственного Я». Они отмечают безразличие, возвышение человека над остальными при данном явлении, некую манию величия. Среди оригинальных ответов можно отметить следующий: «…это когда у человека не сформировалась система принципов и он живёт так, как ему удобно», «есть своя точка зрения, остальные неверны». Студенты техникума определяют эгоистическую беспринципность как «отсутствие моральных принципов, самолюбие, достижение цели любыми средствами». Оригинальные ответы: «Отсутствие принципов, отвечающих за сплочённость с другими». У многих студентов вызывает затруднение определение данного понятия.

На последних позициях в градации взгляды и студентов ВУЗа, и студентов техникума схожи. Сюда они относят «воровство», «аморально-эгоистическое отношение к лицам другого пола» и «расовую нетерпимость», считая, что эти явления встречаются в нашем обществе меньше всего.

193

Что касается воровства, то студенты ВУЗа определяют его как «лживое, подлое деяние, при котором что-то крадётся у кого-то», имея в виду здесь кражу и материальных, и моральных ценностей, а также показывая свою оценку и негативное отношение к данному явлению. В одном ответе мы встречаем следующую фразу: «иногда это способ существования». Что же касается студентов техникума, то они, в основном, понимают воровство как изъятие только материальных ценностей. В некоторых ответах также встречается мнение о том, что воровство является способом существования.

«Аморально-эгоистическое отношение к лицам другого пола» студенты ВУЗа трактуют как «негативное отношение к лицам другого пола, унижение, отсутствие правил этикета». Более глубокий взгляд мы находим в следующем ответе: «…это боязнь серьёзных отношений», «унижение лица другого пола из-за собственного комплекса». Студенты техникума характеризуют данное понятие почти так же, добавляя, что это «общение не на равных, связанное с завышенной самооценкой».

И наконец, «расовую нетерпимость» как студенты ВУЗа, так и студенты техникума понимают как «плохое отношение к лицам иной национальности, проявляющееся в агрессии, неуважении, пренебрежительности, ненависти к ним». Интересное толкование данного понятия мы встречаем в ответе девушки, обучающейся в техникуме: «это чувство, возникающее у людей к людям другой национальности, на почве собственных психических отклонений». Ещё один интересный ответ, но уже студента ВУЗа: «безосновательная ненависть к людям с другим цветом кожи и разрезом глаз».

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

Студенты ВУЗа дают более широкий спектр определений данных понятий. В их ответах наблюдается тенденция к одинаковому восприятию данных понятий, в то время как у студентов техникума можно видеть существенное расхождение во мнениях. Например, многие из них не знают, что такое «импульсивность», «эгоистическая беспринципность». Естественно, что взгляд студентов ВУЗа на все понятия более осознан, глубок, но далеко не у всех студентов. Достаточная часть из них даёт ответы, схожие с ответами студентов техникума, которые касаются внешнего проявления явлений, носят поверхностный характер (например, «агрессивность – это раздражительность и т.д.»), причём студенты ВУЗа отождествляют понятия агрессивности и жестокости, в то время как студенты техникума видят между ними большую разницу. Отсюда следует вывод, что далеко не всё зависит от возраста,

194

несмотря на существенное развитие восприятия этих явлений, не все студенты ВУЗа в полной мере осознают данные понятия.

Поэтому мы можем сделать вывод, что не всегда естественным образом человек, поступивший в ВУЗ, становится компетентным в данных вопросах. И чем раньше студенты получают знания относительно асоциальных явлений, тем вероятнее, что ценностные ориентации сформируются в более позитивном направлении.

По результатам методики Рокича выявлено, что приоритетными ценностями для студентов ВУЗа являются: активная деятельная жизнь, мудрость и интересная работа. Студенты техникума в свою очередь выбирают: друзей, развитие и счастливую семейную жизнь. Для студентов ВУЗа важны: душевная гармония, поиск себя, самоактуализация и внутренний рост. Для студентов техникума, напротив, существеннее общественное признание, взаимодействие и социальная реализация. Учащиеся техникума также высоко ценят возможность творческой деятельности, необходимо заметить, что подобного не выявлено у студентов ВУЗа. Они, наоборот, демонстрируют склонность к рационализму, практичности, самоконтролю, волевому компоненту в формировании личности. По отношению к делу и людям наблюдается серьезный, осмысленный подход. Можно сделать вывод о том, что данные ценности выработаны в процессе жизни, самостоятельно найдены и сформированы. У студентов же техникума прослеживается тенденция перенимания, усвоения общечеловеческих и социально ожидаемых ценностей. Так, они отмечают аккуратность, воспитанность, жизнерадостность.

Из этого можно сделать вывод о том, что система ценностей к 20-22 годам у молодых людей практически сформирована, в 15-17 лет она лишь только устанавливается и поддается коррекции. Это свидетельствует о возможности изменения ценностных установок при необходимости в данном возрасте.

Литература:

1. Селиванов, А.И. Причины и условия асоциального поведения подростка в современном обществе [Электронный ресурс] / А.И. Селиванов. – Режим доступа: www. humanities. edu.ru

Конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры

Шурыгина О.В., преподаватель ННГАСУ

В условиях модернизации системы образования на первый план выдвигается проблема развития личности, способной адаптироваться к современным условиям

195

социальноэкономического реформирования общества. Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях культуросообразности и индивидуально-личностного развития. В данном контексте высшее профессиональное образование призвано дать будущим специалистам не только профессиональные знания, навыки и умения, но и развивать общую культуру, формировать ценностные ориентации по отношению к миру, обществу, другим людям.

Выделение профессиональной культуры необходимо для того, чтобы показать, что она формируется у людей, профессионально занятых определенной сферой деятельности и прошедших специальную подготовку к ней. В большинстве источников профессиональная культура определяется как комплекс знаний, навыков и умений, овладение которым делает каждого специалиста мастером своего дела.

Профессиональная культура связана с общей культурой, но имеет и свои определенные черты. Если общая культура личности отражает широту овладения ценностным содержанием духовной и материальной культуры, степень приобщения личности к созданию ценностей, готовность и способность к их продуцированию, то профессиональная культура личности показывает проявление общей культуры в условиях профессиональной деятельности [2]. C точки зрения Н.В.Качуровской, формирование профессиональной культуры осуществляется в двух направлениях: развитие профессиональной индивидуальности («субъективизация»), т.е. «материализация» в субъекте комплекса специальных знаний, умений и навыков, и формирование личности («профессиональная социализация»), т.е. приобщение будущего специалиста к социокультурному опыту профессии и общества в целом, выработки в нем комплекса качеств, которые способствуют развитию профессионального самосознания, общественной и творческой активности. Единство «социализации» и «субъективизации» означает гармоничное соединение личностного и общественного развития специалиста.

В.Виноградов и А.Синюк считают, что цель педагогического процесса заключается в трансляции молодому поколению целого комплекса компонентов культуры, необходимых для полноценной профессиональной и социальной деятельности. Ученые выделяют следующие структурные компоненты культуры человека:

•культура тела или физическая культура;

196

•душевная культура, выражающаяся в опыте психического существования человека и регулирования эмоционального взаимодействия с окружением;

•культура разумной деятельности, включающая в себя логический, информационный, языковой и некоторые другие компоненты;

•духовная культура как опыт ценностно-нормативной деятельности.

Профессиональная культура, по их определению, является интегральным

профессиональной культуры личность формирует свое профессиональное имя. Психолого-педагогическая литература все больше внимания уделяет вопросу

развития личности, способной не только решать профессиональные задачи, но и строить здоровые межличностные отношения, находить выходы из возникших напряжений и противостояний путем восстановления общения и грамотного поведения в конфликтных ситуациях, т.к. любая профессиональная деятельность неизбежно сопровождается конфликтами. И если раньше акцент делался на негативных сторонах конфликта и на обязательном их устранении, то в настоящее время акцент смещается на управление конфликтом. Конструктивное решение конфликтов требует от её участников обоюдных грамотных действий, позволяющих разрешить противоречия, привести к стабилизации отношения и реализовать конструктивные функции конфликтов. Поэтому одним из важнейших факторов эффективной профессиональной деятельности специалиста является умение предвосхищать и конструктивно разрешать профессиональные конфликты.

Овладение всем спектром знаний о сущности конфликта,его динамике, видах, умение и готовность к практическому применению конфликтологических знаний составляют основное содержание понятия «конфликтологическая культура».

С точки зрения многих ученых (Самсонова, Черняева, Куклева), конфликтологическая культура является частью профессиональной культуры и представляет собой способность и готовность специалиста к распознанию конфликта, к его предупреждению или (если предупредить невозможно) конструктивному разрешению с целью достижения социально значимых результатов в совместной деятельности. Конфликтологической культуре специалиста свойственно усвоение и использование особых, профессионально ориентированных конфликтологических

197

знаний, необходимых для грамотного восприятия профессиональных конфликтов и последующей реализации профессиональных функций в условиях профессиональной конфликтогенной среды.

Для структурирования конфликтологической культуры важное значение имеют структурные компоненты профессиональной культуры. Среди них выделяют: профессиональное знание – грамотность, и.т.п.; профессиональная психологическая готовность – мышление, интуиция, прогноз, рефлексия и.т.п.; профессиональная компетентность – способ деятельности, умения и.т.п. Принимая во внимание вышеперечисленные компоненты профессиональной культуры, структуру конфликтологической культуры можно представить как совокупность трех составляющих: конфликтологическая компетенция (профессиональные знания);

конфликтологическая готовность (профессиональная готовность);

конфликтологическая компетентность (профессиональная компетентность) [4]. Конфликтологическая компетенция представляет собой область знаний о

конфликте и его проявлениях. Конфликтологические знания, как и любые профессиональные знания, оказывают информационную поддержку для решения профессиональных задач в конфликтных ситуациях и являются важным компонентом конфликтологической культуры.

Конфликтологическая готовность включает в себя установки на осознание профессиональной задачи по управлению конфликтом, модели конфликтных стратегий, оценку своих возможностей в процессе решения профессиональных задач по управлению конфликтом. Оптимальный выбор специалистом стратегии поведения в конфликтах и самоуправление своим эмоциональным состоянием в конфликтной ситуации являются показателями сформированности конфликтологической готовности.

Конфликтологическая компетентность отражает способность человека оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их конструктивно решать в конфликтогенной профессиональной среде. По мнению О.И. Щербаковой, недостаток конфликтологической компетентности является причиной многих конфликтов, что предъявляет особые требования к конфликтологической подготовке будущих специалистов.

Описание компонентов конфликтологической культуры позволяет сделать вывод, что конфликтологическая культура взаимосвязана с другими компонентами профессиональной культуры: оказывая информационную поддержку для решения

198

профессиональных задач в конфликтных ситуациях, она обогащает информационную культуру; способствуя выстраиванию гармоничных отношений с другими людьми, конфликтологическая культура поддерживает коммуникативную культуру; ослабляя психологическую напряженность в коллективе, она реализует функции психологической культуры. Таким образом, формирование конфликтологической культуры следует рассматривать как цель профессионального образования и как условие для эффективной профессиональной деятельности.

Литература:

1.Виноградов, В. Подготовка специалиста как человека культуры / В. Виноградов,

А.Синюк // Высшее образование в России. – 2000. - № 2. – С. 41-43.

2.Качуровская, Н. М. Формирование профессиональной культуры будущих специалистов-архитекторов в образовательном процессе вуза : дис. … канд. пед. наук / Н. М. Качуровская. - Курск, 2005.

3.Самсонова, Н. В. Конфликтологическая культура специалиста / Н. В. Самсонова // Высшее образование в России. – 2003. - № 1. – С. 124-126.

4.Черняева, Т. Н. Тренинг как средство формирования конфликтологической культуры менеджера в вузе : дис. … канд. пед. наук / Т. Н. Черняева. - Калининград, 2004.

5.Щербакова, О. И. Конфликтологическая подготовка специалиста:контекстный подход / О. И. Щербакова // Психолгическая наука. – 2009. - № 1.

199

2-Я СЕКЦИЯ «РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ: ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ»

Руководители секции: доцент Т.Л. Богатырёва, доцент Т.Г. Харитонова

Специфика психодиагностики стрессовых состояний в управленческой деятельности

Кручинин В.А., д.психол.н., профессор ННГАСУ;

Блохинова А.С., студентка ННГАСУ

При исследовании стрессовых состояний в управленческой деятельности необходимо организовывать данную работу с учётом особенностей как изучаемого явления, так и группы респондентов.

В ряде исследований установлена зависимость стрессовых реакций от типологических особенностей центральной нервной системы. Так, лица со слабой нервной системой более устойчивы к стрессу в условиях монотонной, однообразной деятельности, чем лица с сильной нервной системой. Имеются данные об индивидуальной склонности к тем или иным эмоциональным состояниям в стрессовых ситуациях в зависимости от межполушарной асимметрии «коркового торможения», определяемой показателями электроэнцефалограммы.

Шведские исследователи выявили различные биохимические корреляты эмоционального стресса. Одним из итогов обширных исследований, проведенных в лаборатории М. Франкенхойзера, является вывод о том, что объективные, физиологические проявления стресса зависят от его субъективной оценки. Нейроэндокринные реакции на социально-психологическое окружение отражают степень воздействия этого окружения на индивида, при этом разные внешние условия могут вызвать одни и те же эндокринные реакции вследствие того, что они имеют общий психологический знаменатель.

Имеются многочисленные данные, свидетельствующие о возможности использования показателей стрессового изменения физиологических функций в качестве «объективных». Однако не для всех психологических проявлений стресса можно найти коррелирующие с ними физиологические изменения. Исследователями отмечается, что психологические («субъективные») показатели во многих случаях являются наиболее чуткими индикаторами физического и психического состояния человека по сравнению с физиологическими («объективными») показателями.

Для системного понимания состояния стресса полезным является изучение процессуальной характеристики стресса (стресс-реакции), которая связана с выявлением его