9351

170

6.Стрессоустойчивость (способность преодолевать трудности, выдерживать тяжелые эмоциональные нагрузки, способность к саморегуляции, умение держать себя

вруках, соблюдать психическую экологичность и т.д.);

7.Креативность (способность видеть и использовать новые или необычные деловые возможности, идеи, творческий подход к выполняемой деятельности, нетрадиционные подходы к решению проблем);

8.Уверенность в себе и лидерские качества (адекватная самооценка, вера в свои способности, способность вести за собой людей, умение остаивать свое мнение, убеждать и отказывать и т.д.);

9.Рефлексивность (самопознание, внимательность, склонность к анализу сложившейся ситуации, ее причин и последствий, собственного поведения и поведения других людей);

10.Культурно-нравственные качества (честность, бесконфликтность, воспитанность, интеллигентность, оптимистичность, гибкость, надежность, образованность, толерантность и т.д.);

11.Способность к саморазвитию (обучаемость, стремление к самообразованию, самореализации, повышению квалификации);

12.Нацеленность на конечный результат (стремление к качественному конечному результату, находить пути делать вещи лучше, быстрее, дешевле; стремиться достичь совершенства, улучшить стандарты эффективности) и др.

Все вышеперечисленные качества при их недоразвитии или избыточности становятся препятствиями на пути к получению искомой должности: робость – наглость, пассивность – агрессивность, неуверенность в себе – излишняя

самоуверенность, отсутствие целей и ценностей – чрезмерная амбициозность, закрытость, скрытность – назойливость, безразличие – нервозность, неумение грамотно излагать свои мысли – болтливость, невнимательность – мнительность и т.д.

Итак, в результате анализа данных нашего исследования, были выделены основные конкурентные преимущества молодого специалиста на современном рынке труда, была выявлена необходимость формирования конкурентоспособности личности в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Литература:

1. Андреев, В.И. Конкурентология: учебный курс для творческого развития конкурентоспособности / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

171

2.Емельянова Л.А. Психология конкуренции и конкурентоспособности (на примере производственных организаций). Монография. М.: Изд.-во МГОУ, 2008.- 440с.

3.Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО " МОДЭК", 2002. – 400 с.

4.Шихирев, П.Н. Введение в российскую деловую культуру / П.Н. Шихирев.- М.: Инфра-М, 2000

Принятие ответственности как показатель эмоциональной включенности педагога в профессиональную деятельность

Кох М.Н., к. психол. н., доцент КубГАУ, г. Краснодар

Всовременном обществе особенно востребованы педагоги, способные к личностному осмыслению и добровольному принятию ответственности за образование школьников, ориентированные на развитие их способности самоопределения, самовоспитания, саморазвития. Однако без опыта эмоциональных переживаний, без «багажа» социально ценных чувств нельзя стать личностью, правильно реагирующей на воздействия окружающей жизни, а значит, настоящим учителем. Полагаем, что сочувствие, сопереживание и ответственность в педагогической деятельности сосуществуют рядом. Педагог, не знающий, что такое долг и совесть, равнодушен к окружающему, к своим ученикам.

Впсихологии на сегодняшний день имеют место ряд работ, в которых принятие ответственности рассматривается как сознание предмета ответственности, определение личностью того, за что отвечать (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий и др.). Полагаем, что подлинная внутренняя ответственность проявляется не только в присвоении внешних требований, необходимым условием является их осмысление.

Д.А. Леонтьев подчеркивает актуальность обретения личностью смысла ответственности на современном этапе развития российского общества, так как «на протяжении многих десятилетий наше государство отучало и отлучало людей «от ответственности за нахождение и реализацию смысла» [3, с. 5–22].

Смысл в психологии традиционно характеризуется с точки зрения его пристрастности, эмоциональной окрашенности (В.К. Вилюнас, З.И. Рябикина, Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров и др.). Эмоция является главной формой субъективной презентации в сознании личностного смысла объектов и явлений.

172

Ответственность, по признанию современных психологов, является одним из наиболее социально желаемых качеств личности педагога. Установлено, что «хорошими» по общей оценке считаются учителя, обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью [1].

Е.И. Рогов отмечает, что учитель сегодня выступает как исполнитель всего множества педагогических функций, общее количество которых уже превышает два десятка. При этом совершенно не учитывается, что именно в силу личностных особенностей педагога некоторые из этих функций он просто не в состоянии реализовать соответствующим образом. Выход из создавшейся ситуации заключается в необходимости признать тот факт, что функции педагогической деятельности являются производными личности педагога, обеспечивая максимальную реализацию его личности в его воспитанниках [5]. Соглашаясь с автором, подчеркиваем, что для эффективной деятельности необходима активность педагога в определении функций, за выполнение которых он несет ответственность в профессиональной деятельности, поэтому именно субъективный аспект ответственности педагога должен быть помещен в фокус психологических исследований.

Профессия педагога относится к разряду социономных профессий, где установление определенных эмоциональных отношений между профессионалом и объектом его труда рассматривается как необходимость. О.А. Доценко отмечает, что «если субъект включен в профессию скорее когнитивно, чем ценностно и эмоционально», то, возможно, происходит овладение им лишь необходимым минимумом профессиональных знаний и умений» [2, с. 91].

Для выявления особенностей принятия педагогами ответственности нами было проведено частично структурированное интервью «Осмысление педагогом целей и результата педагогической деятельности», по результатам которого в семантическом пространстве ответов респондентов были выделены следующие структурные элементы: а) принятие ответственности за задачи обучения («главное – это учебный процесс», «должна научить читать и писать» «готов ученик к ЕГЭ или нет» и т.д.) б) принятие ответственности за задачи воспитания («за сплочение классного коллектива», «за адаптацию ребенка в обществе», «чтобы мои ученики стали хорошими людьми» и т.д.).

Анализ содержания интервью выявил еще один структурный элемент в содержании принятия ответственности педагогом, обозначенный в нашей работе как

173

ответственность за функционирование коллективного субъекта. В содержании ответов респондентов отмечены высказывания «за выполнение заданий директора», «оформление документации» и т.п.

Корреляционный анализ относительных частот структурных элементов принятия педагогами ответственности и последующий дискриминантный анализ позволили классифицировать выборочную совокупность и выделить три группы педагогов со следующими различиями в принятии ответственности: доминирование целей обучения (группа I); равнозначное принятие целей обучения и целей воспитания (группа II); доминирование целей воспитания (группа III).

С помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA), с использованием метода Шеффе, сравнивались показатели эмоционального компонента ответственности у выделенных групп испытуемых, полученные по опроснику В.П. Прядеина «Ответственность». Приведем выявленные значимые отличия групп по параметрам «эмоциональная стеничность» и «эмоциональная астеничность».

Для группы респондентов, принятие ответственности которых отличается доминированием целей обучения (группа I), характерна низкая выраженность отрицательных эмоций при необходимости принятия решения о выполнении ответственных заданий (20,1±3,1), что достоверно отличается от аналогичных показателей в группах II и III (р < 0,05). Низкая выраженность отрицательных эмоций может свидетельствовать о меньшей вовлеченности педагогов в процесс, они меньше переживают за результат своей деятельности. Положительные эмоции при необходимости принятия ответственности имеют средний уровень выраженности, по сравнению с другими группами (23,3±2,7). Эти данные статистически достоверно (р < 0,05) отличаются от показателей в группах II и III.

У группы респондентов, принятие ответственности которых отличается равнозначным принятием целей обучения и воспитания (группа II), гораздо сильнее выражены отрицательные эмоции при необходимости принятия ответственности (23,2±4,8), что значимо отличается от показателей в группах I и III (р < 0,05). Следует отметить, что показатели астеничности (выраженности отрицательных эмоций при необходимости выполнения ответственного дела) педагогов группы II близки к максимальному значению [4]. Таким образом, эмоциональная астеничность в большей мере не ситуативное проявление, а выраженная характеристика ответственности педагогов данной группы. Это объясняется тем, что, по мнению педагогов, их личностные возможности, энергетические ресурсы не соответствуют тому объему

174

обязанностей, которые на них налагаются. Сложности смыслового самоопределения сопровождаются невыраженностью положительных эмоций у этой части выборки. Показатель данной группы по параметру «эмоциональная стеничность» (21,8±3,8) значимо отличается от показателей группы I и III (р < 0,05).

У педагогов из группы III, принятие ответственности которых отличается доминированием целей воспитания, имеют место выраженные положительные эмоции при необходимости принять ответственное поручение, обязанность. Показатели этой группы по параметру «эмоциональная стеничность» (25,1±3,4) значимо отличаются от аналогичных показателей группы I и II (р<0,05). Согласно ключу опросника В.П. Прядеина, сумма от 25 до 35 баллов говорит о выраженности характеристики ответственности [4]. На наш взгляд, это объясняется обретением личностного смысла предмета ответственности, соответствием предмета ответственности педагога его способностям и потребностям. Эти педагоги не жалуются на слабый уровень детей, их низкую обучаемость, работают со всем классом. Они готовы одинаково отвечать за результаты работы как с успешными, так и неуспешными учениками.

Полагаем, что доминирование целей воспитания в принятии ответственности свидетельствует о высоким уровне вовлеченности педагога в профессиональную деятельность, так как задачи воспитания, по сравнению с задачами обучения, в большей мере требуют своего осмысления педагогом.

Таким образом, у выделенных групп имеются значимые различия, связанные с

ответственности является показателем эмоциональной включенности педагога в профессиональную деятельность.

Литература:

1.Боурс, Н. Требования к личности учителя /Н. Боурс, Р. Соур // Педагогика. – 1997. – №5.

2.Доценко, О.А. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономных профессий / О.А. Доценко // Психологический журнал. – 2008. – Т.29. – №5.

3.Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл. Вступительная статья / Д.А. Леонтьев // Человек в поисках смысла. – М., 1990.

4.Прядеин, В.П. Ответственность как системное качество личности: учеб. пособие

/В.П. Прядеин. – Екатеринбург, 2001.

175

5. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. – Ростов на/Дону, 1994.

Личностные свойства, влияющие на формирование интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку девушек и юношей – студентов технического ВУЗа.

Седова Е.А., ст. преподаватель ВГАВТ

Целью обучающих и воспитательных воздействий в учебном процессе ВУЗа является актуализация познавательной активности , мотивов обучения и формирование положительного отношения студентов к изучаемому предмету, в нашем случае, к предмету «иностранный язык». На пути решения этой важной задачи большое значение имеет формирование у студентов таких частных видов мотивации, как интегративная и инструментальная.

Р. Гарднер и У. Ламберт выделили две большие группы мотивации обучения иностранному языку: интегративную и инструментальную. Интегративная мотивация связана с желанием личности стать частью иноязычной культуры, с желанием овладеть иностранным языком с целью понимать и свободно общаться с носителями языка. Данный вид мотивации представлен познавательными мотивами, которые удовлетворяются в процессе приобретения новых знаний профессионального характера, социально – коммуникативными, которые удовлетворяются в рамках взаимодействий «преподаватель – студент», «студентстудент» в процессе обучения иностранному языку, мотивами, связанными с «я». В данном случае, подразумевается потребность достижений, указанные мотивы актуализируются уровнем сложности задач иноязычной подготовки [1,4,5,6,7].

Инструментальная мотивация связана с желанием личности овладеть иностранным языком для каких-либо практических целей, в частности, чтения иностранных газет или текстов, получения престижной работы, сдачи экзаменов, продвижения по службе. Компонентами инструментальной мотивации являются непосредственный интерес к изучению иностранного языка, интерес к характеру того поведения в иноязычном взаимодействии, которого требует изучаемый предмет (лингвострановедческие знания), интерес, базирующийся на удаче, успехе в изучении языка и опосредствованный интерес, вызываемый связью предмета с иноязычным коммуникативным воздействием, интерес, связанный с положительным влиянием личности преподавателя. Инструментальная мотивация, помимо позитивных, включает

176

в себя и негативные факторы, в частности, боязнь и избегание неудач. Авторы также подчеркивают, что инструментальная мотивация не способствует формированию положительного отношения к народу и культуре страны изучаемого языка, долговременный, устойчивый интерес к иноязычной культуре обеспечивает интегративная мотивация [1,4,5,6,7] .

Первоначально считалось, что обучающиеся с интегративной мотивацией успешнее овладевают иностранными языками, нежели обучающиеся с инструментальной мотивацией. Указанные виды мотивации рассматривались автономно друг от друга. Но в процессе обучения, у студентов, как правило, присутствуют оба вида мотивации, причем в процессе языковой подготовки обнаруживается доминирование инструментальной мотивации, которая обеспечивает силу общей мотивации и поддерживает познавательный интерес к языку. Интегративная и инструментальная мотивация сосуществуют, являя собой некое диалектическое единство, и поэтому не представляются абсолютно независимыми друг от друга [1,4,5,67].

В исследовании М.П. Гришаева отмечается, что мотивация, в частности мотивация обучения иностранному языку – сторона субъективного мира учащегося , определяющаяся его побуждениями, пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Учитель (преподаватель) сталкивается с трудностями, пытаясь вызвать у учащихся мотивацию. С одной стороны, он может повлиять на мотивацию учащихся опосредованно, извне, создавая базу, на которой возникает заинтересованность в обучении языку. Такая база формируется посредствам проблемных заданий, большого количества экстралингвистической информации, в результате чего у учащихся (студентов) возникает заинтересованность в обучении языку.

Для того чтобы вызвать мотивацию обучения иностранному языку изнутри, учителю (преподавателю) необходимо встать на место учащегося, мысленно перевоплотиться в него. Обязательным условием для подобного перевоплощения является «хорошее знание своих учащихся», в данной связи подразумевается знание их индивидуально-психологических особенностей [2].

Учителю (преподавателю) необходимо тщательно проанализировать и проникнуться в причины мотивов, целей, стратегий обучения иностранному языку учащихся (студентов).

Наряду с этим, необходимо принимать во внимание и такие внешние факторы как посещаемость учебных занятий, успеваемость, добровольное выполнение учебных

177

заданий. Данные факторы, с нашей точки зрения, являются важными в процессе формирования ответственности при обучении иностранному языку.

Р. Гарднером и У. Ламбертом отмечается корреляция мотивации обучения иностранному языку , в частности инструментальной, с такими факторами, как боязнь и избегание неудач. Исследуя особенности формирования интегративной и инструментальной мотивации, авторы обратили внимание на фактор иноязычной тревожности [4,5,6,7].

Всвязи с этим, в процессе формирования у студентов интегративной и инструментальной мотивации необходимо проанализировать мотивацию достижения успеха и избегания неудач, а также тревожность, испытываемую ими на занятиях по иностранному языку.

Нами было уточнено определение понятия «мотивация обучения иностранному языку. С нашей точки зрения, мотивация обучения иностранному языку – это взаимодействие между учеником (студентом) и учителем (преподавателем), в результате которого реализуется отношение одного индивида к другому как к субъекту, имеющему внутренний мир, это прежде всего взаимодействие внутренних миров. Учитель (преподаватель) оказывает влияние не только на мотивы, цели и потребности в обучении иностранному языку учащихся (студентов), но и на их эмоциональное состояние [ 3].

Вданной связи нам представляется важным анализ функциональных состояний студентов в процессе формирования интегративной и инструментальной мотивации.

Таким образом, важными свойствами личности, оказывающими влияние на

формирование интегративной и инструментальнгой мотивации изнутри являются мотивация достижения успеха и избегания неудач, функциональные состояния, иноязычная тревожность, ответственность.

Для качественного формирования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку извне , с нашей точки зрения, необходимо исследование мотивов, которыми руководствуются в процессе обучения и выбираемых ими личностных стратегий.

Литература:

1. Базель, Л. Педагогические условия формирования мотивов изучения иностранного языка в лицее: дисс. … д. п. н. / Л. Базель. – Кишенев, 2006 .

178

2.Гришаев, М.П. Типы мотивов овладения иностранным языком. [ Электронный ресурс] / М.П. Гришаев // Режим доступа : http : // www.fan-nauka.narod.ru/ 2008 html., свободный.

3.Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Крысько. – М.: Издательство Аспект Пресс, 2000. – 376 с.

4.Gardner, R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass. Newbury House Publishers, 1984, p.47-89.

5.Gardner, R.C. , Lambert W.E. Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books, 1986, p. 78-113.

6.Gardner, R.C. Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation / R.C. Gardner, P.F.,Tremblay, A-M., Masgoret // The Modern Language Journal, 81, III, (1997): 344 - 362.

7.Gardner, R.C. Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation / R.C, Gardner. - London, 1985.

Психолого-педагогические основы культуры принятия управленческих решений студентами вуза

Стратилова И.И., преподаватель РМАТ

(Волжско-Камский филиал), г. Наб. Челны

Решение современных задач управления человеческими ресурсами требует не просто «кадровиков-администраторов», а менеджеров, способных, наряду с выполнением традиционных функций, решать задачи регулирования трудовых отношений, социального развития, корпоративного обучения, стимулирования инновационной и предпринимательской деятельности. Труд менеджера носит творческий характер, требует разносторонних знаний, предполагает склонность к аналитической деятельности и умение концентрироваться в определенные моменты времени на заданных проблемах, т.е. обладать профессиональной культурой.

Понятие «управленческая культура» близко к понятию «культура управления». Однако они не тождественны. Первое характеризует профессионально-личностные качества специалиста, второе – его деятельность. Управленческая культура является важнейшей предпосылкой культуры управления, хотя следует признать, что такое деление относительно. Как специфически профессиональное явление, управленческая культура представляет собой определенную степень овладения специалистом управленческим опытом человечества, степень его совершенства в управленческой

179

деятельности, достигнутый уровень развития его личности именно как руководителя и, наконец, его стремление к непрерывному совершенствованию своей деятельности. В ней выражается отношение специалиста к своей деятельности, понимание ее сути, своей роли и своего места в управлении учреждением, характер управленческой подготовки, стиль управленческой деятельности, общения, поведения, отношение к самосовершенствованию.

Объединяя эти взаимообусловленные компоненты личности, управленческая культура обогащает и развивает каждый из них до уровня высшего порядка (акмеология). Управленческая культура возникает и развивается в процессе управленческой деятельности как необходимого условия ее осуществления.

Исследование показало, что управленческая культура является специфическим проявлением общей культуры в условиях процесса управления. Но не следует полагать, что каждый специалист, достигший высокого уровня общей культуры, обладает и управленческой культурой, так как она имеет свои аспекты и черты.

Сущность управленческой культуры лежит в области органического единства и переплетения тех феноменов, к которым относится управленческое сознание с его общественно-историческими, психологическими и политическими элементами, и практических феноменов, к которым относятся все разновидности управленческой деятельности:

1)важнейшим методологическим принципом построения теории развития управленческой культуры является производство ценностей в области управления;

2)управленческая культура наделена главной функцией – нормативнорегулятивной, заключенной в гуманизации отношений;

3)управленческая культура – социальное образование и может быть предметом теоретических исследований различных дисциплин: философских, социологических, психологических, педагогических, в частности, в свете:

- гносеологии – управленческая культура выступает как познавательная деятельность, направленная на постижение закономерностей развития эволюции управленческой мысли;

- аксиологии – управленческая культура выступает своеобразной реализацией принципа взаимосвязи между нравственным ценностями и процессом их освоения;

- социологии – управленческая культура представляет тип управленческого сознания и управленческой деятельности, ориентированный на формирование отношений в области «человек-человек» в определенном отношении;