МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ УССР

ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

В КОРРЕКЦИОЙНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

СО СЛЕПЫМИ И СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(Методические рекомендации)

Киев РУМК Минпроса УССР 1987

^;

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ УССР

ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛ

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСШЙ КАБИНЕТ

Утверждено научно-методической комиссией

специальной педагогики Научно-методического совета Министерства просвещения УССР Протокол № 7 от 3ноября1986г.

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЫЮЙ РАБОТЕ

СО СЛЕПЫШ И СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЪМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДЩЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(методические рекомендации)

Киев РУЖ Минпроса УССР 1987

Осуществление преемственности в коррекционно-воспитательной ра­боте со слепыми и слабовидящий детьми дошкольного и младшего школь­ного возраста .(методические рекомендации) / Сост. Т.П.Свиридюк. -Киев: РУМК Минпроса УССР, 1987-40 с.

Составитель Т.П.Свиридюк, канд. пед. наук

Рецензенты Н.Г.Мороэова, д-р пед. наук

Коллектив учителей Киевской специальной школы-интерната номер 5 для слепых детей.

Ответственный за выпуск Л.И.Мелешхо

Реформа школы, получившая всенародное одобрение и наметившая конкретные направления совершенствования системы народного образова­ния в нашей стране, выдвинула перед наукой и практикой задачу разра­ботки и внедрения в жизнь наиболее совершенных методов, средств и форм учебно-воспитательной работы с детьми разного возраста..

Возрастает роль дошкольного воспитания в формировании всесто­ронне развитой личности, усиливается необходимость создания предпо­сылок преемственности в воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Под понятием "преемственность" в педагогике обычно понимается логическая и реальная связь между последующим и предыдущим звеньями учебно-воспитательного процесса, взаимосвязь содержание обучения к воспитательно-образовательной работы, а также путей ее реализации^I.

Соблюдение принципа преемственности приобретает особое значение в отношении к детям с глубокими нарушениями зрения, которые в силу своих психофизических особенностей испытывают трудности в усвоении программы в том темпе, какой предусматривается для их зрячих сверстников.

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при усвоении программ в связи со стационарным лечением органа зрения (они вынуж­дены пропускать занятия) и низким уровнем готовности к учебе.

Нарушается последовательность в овладении программным материалом, что приводит к пробелам в знаниях, умениях и навыках, затруд­няет дальнейшее продвижение в обучении и развитии многих детей с па­тологией зрения. Поэтому исключительное значение приобретает соблюдение принципа преемственности как одного из важнейших путей, обеспе­чивающих успешное усвоение программного материала в том темпе, какой предусмотрен программами для каждой возрастной ступени.

Между тем, установление преемственности в содержании и методах компенсаторно-коррекционной работы со слепыми и слабовидящими детьми в дошкольных учреждениях и начальных классах школы является по сути мало использованным резервом, благодаря которому можно обеспечить достаточный уровень подготовки их к школе и дальнейшее успешное си­стематическое обучение в ней.

В настоящее время открывается широкая сеть дошкольных учрежде­ний для детей с нарушениями зрения, создается единая система народ­ного образования для слепых и слабовидящих детей, начиная с раннего возраста до совершеннолетия. Благодаря этому существует реальная ос­нова для осуществления принципа преемственности в работе тех дошколь­ных учреждений и младших классов школ для слепых и слабовидящих в масштабе всей страны.

I. Осуществление преемственности в специальных дошкольных учреждениях и школах для слепых и слабоввдящих .

Преемственность между дошкольными учреждениями специального на­значения и школами для детей с нарушением зрения осуществляется по тем же направлениям, что и в норме, а именно: в содержании обучения и воспитания, в методах и приемах, в организационных формах учебно-воспитательной работы.

Сопоставление содержания программ детского сада и начальных классов школы, по которым обучается дети с нарушением зрения, пока­зывает наличие преемственной связи в исходных психолого-педагогиче­ских позициях, общности принципов, целей и задач коммунистического воспитания.

Воспитатели дошкольных учреждений формируют у детей с патоло­гией зрения готовность к предстоящей учебной деятельности в школе. Учителя младших классов школа слепых и слабовидящих используют при изучении нового материала познавательный опыт учащихся, накопленный в дошкольный период.

Однако, как показывают специальные исследования, в дошкольных учреждениях и специальных школах для детей с нарушениями зрения принцип преемственности нередко нарушается в содержании, в методах и в организационных формах учебно-воспитательной работы.

Для того, чтобы установить, преемственную связь в коррекционно -воспитательной работе со слепыми и слабо видящими детьми дошкольного и младшего школьного возраста, необходимо выявить пробелы, те уязьвимые места, когда нарушение принципа преемственности является одной из причин появления отклонений в развитии, требующих специальной коррекции.

Начнем с содержания программ, по которым работают специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения. В них не опре­делены итоговые требования к знаниям, умениям и навыком воспитанни­ков к концу каждой возрастной ступени, как ото сделано в программах юколы по каждому предмету. Хотя именно эти знания и способы умствен­ной деятельности должны быть базовыми с переходом ребенка в школу и обеспечить ему готовность к учебе дальше.

Таким образом, при реализации программ детского сада общего ти­па необходимо систематизировать, упорядочить работу по подготовке каждого ребенка к обучению в школе. С этой целью предлагаются "Эта­лоны готовности ребенка к учебной деятельности".

Сравнительный анализ ежедневных планов педагогов двух смежных ступеней выявил отсутствие преемственности в содержании ежедневного планирования работы с детьми. Так, в детских садах систематически планируется работа по подготовке воспитанников к предстоящему заня­тию. В младших классах, даже на начальном этапе, подобная работа их планируется, хотя учителя начальных классов сталкиваются с труднос­тями, которые можно было бы предотвратить предварительной подготовкой учащихся, если не к каждому уроку, то хотя бы к изучению целей темы.

На практике нередки случаи, когда значительная часть урока уходит на уточнение или первичное формирование представлений о ситуа­ции, отраженной в содержании задачи (приходится давать конкретные предметы для осматривания и т.п.).

Совершенно очевидно, что подобную работу по обогащению словаря для будущих уроков в школах слепых и слабовидящих необходимо вынести за их пределы, а в процессе уроков этот словарь при необходимости бегло уточняется.

Для примера возьмем урок математики в 1-м классе, на котором предстоит решать задачу № 413 о мешках с картофелем.

Выявив пробелы в представлениях школьников о том, сколько весит мешок с картофелем, какой он по величине и т.п., учитель оставляет запись воспитатели о необходимости экскурсии в овощной магазин с целью знакомства детей с реальной ситуацией. Воспитатель может органиэовать приобретение необходимого опыта и другим путем (это зависит от местных условий школы). Главное, чтобы предварительная работа по коррекции представлений и приобретению нужного чувственного опыта бы­ла проведена во внеурочное время, что позволит учителю на уроке уде­лить внимание выполнении основных дидактических задач.

Можно подобную пропедевтическую работу предусмотреть заблаговременно и осуществлять во время коррекционных уроков, на которые в начальных классах отводятся специальные часы.

С этой целью учитель к началу учебного года составляет "Предметные словари", в которые из учебников выписывает слова, словосочета­ния и целые выражения, значения которых нужно уточнить, конкретизи­ровать и пополнить.

Например, в учебнике "Математика" I класса содержится II задач, решение которых вызывает у слепых и слабовидящих детей затруднения из-за бедности представлений о предметах и ситуациях, описанных в их содержании (это задачи 22, 23, 25, 28, 35, 310, 382, 388, 413, 478/1,2). ' "

При подготовке к изучению новой темы внимание учащихся обращают. не только на содержательную сторону, но и на процессуальную. Тогда предварительно будут проводиться упражнения с учащимися по автомати­зации способов действий. Например, перед изучением темы "Правописа­ние слов с безударными гласными в корне" необходимо поупражнять каж­дого ученика в умении ставить ударение в слове и находить ударный слог.

Наблюдения показывают, что на современном этапе развития школ слепых и слабовидящих и дошкольных учреждений специального назначе­ния для детей с патологией зрения принцип преемственности не соблюдается и в формах организации жизни и деятельности детей. Так, в начальных классах школы игра занимает в среднем всего 18...20 % сво­бодного (от сна) времени ребенка, по сравнению с 68...70 % времени в детском саду (данные исследований Г.П.Трофимович).

Такой резкий "уход" от игры отрицательно сказывается на каче­стве усвоения младшими школьниками учебного материала и социальной адаптации их в новых условиях.

Как правило, воспитатели в детских садах придают занятиям осо­бый интригующий характер, используют игровые ситуации. Учителям же младших классов не всегда удается достичь облегчающей познавательный процесс эмоциональности во время урока. Педагоги школы нередко за­трудняются в организации игровой деятельности детей во внеурочное время, что отрицательно сказывается на результатах коррекционно-воспитательной работы с детьми в первоначальный период школьной жизни ребенка с глубокой зрительной патологией.

Нарушение преемственности в использовании игровых форм деятель­ности можно объяснить тем, что игры детского сада не всегда годятся в школе. Необходим или отбор специальных игр, которые бы органически вплетались в содержание ставшей в школе основной учебной деятельности ребенка, или адаптация (приспособление) дошкольных игр к новым школь­ным условиям. Например, приведенная в приложении дидактическая игра "В гостях у Буратино" в детском саду проводится целое занятие, в то время как в школе - занимает лишь один этап урока в период обучения грамоте.

Имеются некоторые общие недостатки в осуществлении принципа пре­емственности младшей школой и специальным детским садом. Так, педаго­ги обоих звеньев не всегда представляют себе коррекционно-компенсаторные возможности предстоящего педагогического мероприятия. Нередко допускаются ошибки в подборе наглядного материала, его качестве не всегда соответствует требованиям охраны зрения, его место на занятии . и уроке, количество предлагаемых объектов зачастую недостаточно про­думываются, редко в коррекционных целях используются технические средства обучения и воспитания.

В педагогической практике дошкольных работников и учителей млад­ших классов школы бывают случаи, когда требования к мыслительной на­грузке детей занижаются (на занятиях преобладают стереотипные зада­ния, не способствующие развитию гибкости умиления).

В результате дети не умеют ответить на вопросы, которые по сути содержат в себе же и ответы: "Сколько стоит трехрублевая кукла?"; "Сколько колес в двухколесном мотоцикле?" и т.п.

На занятиях в детском саду и на уроках в школе для слепых и слабовидящих практическими работниками нередко допускаются просчеты, провоцирующие у воспитанников отклонения вторичного характера (где форма предметов пропорционально не выдержана, например, используются стилизованные наглядные пособия, игрушки окрашены в ненатуральные цвета и т.п.). Это приводит к формировании искаженных представлений, в особенности,, если ребенок самостоятельно не может уточнить свои представления: самолет красного цвета в детском уголке может надолго оставаться в представлении слабовидящих образом реального самолета, если педагог не обратит внимание на неточное представление у ребенка о его цвете.

Недостаточно продуманная методика ознакомления с предметом, ориентировка на единичный, несущественный признак его также нередко оборачивается формированием искаженных представлений у детей с глубокой зрительной патологией. Например, учительница показала слабовидящим первоклассникам букет красных тюльпанов. Дети трогали цветы, нюхали, осматривали, Л через неделю в класс кто-то из родителей при­нес белые тюльпаны. И дети назвали их колокольчиками. Представление о тюльпанах в первое знакомство не было сформировано. Появилась необходимость в коррекции представлений слабовидящих детей по вине пе­дагога. Какие же просчеты были допущены при первоначальном знаком­стве с тюльпанами?

Педагог не придерживался принципа системности, предъявляя детям объект для наблюдения. Он не сообщил о том, что тюльпаны бывают жел­того и белого цвета. А главное, тифлопедагог не обратил внимание слабовидящих детей на существенные опознавательные признаки тюльпа­нов (форма напоминает бокал, широкие удлиненные три залетных листа расположены на гладком светлозеленом стебле).

В данном случае налицо нарушение принципа преемственности в работе педагога детского сада, по вине которого слабовидящие дети к моменту поступления в школу не владели умением самостоятельно извле­кать познавательную информацию о предмете наблюдения, используя с этой целью в качества мерки сенсорные эталоны (цвет, форму, величи­ну и т.п.).

Учитель же, не выявив у первоклассников отсутствие этого умения, оставил фактически процесс восприятия (осматривание букета красных тюльпанов) без педагогического руководства.

На практике нередки противоречивые требования воспитателей и учителей к одному и току же ребенку, что является грубым нарушением принципа преемственности, требованием которого является согласован­ность э действиях педагогов. В таких условиях отсутствует целенаправ­леннее раскрытие мотивов тех или иных поступков детей.

У тифлопедагогов двух смежных ступеней (дошкольный и младший школьный возраст) еще нет достаточной строгости в деле использова­ния приобретенных детьми знаний, умений и навыков, что нередко приводит к ломке полезных привычек, сформированных в предшествующий пе­риод жизни. Это касается многих санитарно-гигиенических привычек, которые с переходом в школу зачастую стираются, не находя должного подкрепления в новых условиях.

Таким образом, практика показала, что преемственность в обуче­нии и воспитании детей с глубокими нарушениями зрения, предполагающая систематизацию и применение накопленных знаний в разнообразных условиях, последовательность, согласованность в содержании, методах и формах работы педагогов, в современной специальной школе для детей с нарушением зрения является слабим эвеном, несмотря но то, что за последние годы в школы для слепых и слабовидящих поступают преимуще­ственно дети из специальных дошкольных учреждений или групп я/я де­тей с патологией зрения.

Возникает необходимость в совершенствовании систем» подготовки к школе детей с нарушением зрения, в определении компенсаторно-коррекционного смысла в содержании программ детского сода и младших классов школы, в сближении методов (приемов) педагогического воздей­ствия на детей в двух смежных звеньях, разработке единых требований к компенсаторно-коррекционной работе с детьми даннной категории, целе­направленного управления динамикой соотношения игры, учения и труда в детских садах и школах-интернатах для детей с нарушением зрения.