Тема 7. Развитие социальной педагогики за рубежом в первой половине хх века.

Василий Васильевич Зеньковский – философ, психолог. До революции 1917 года преподавал в Киевском университете. Впоследствии эмигрировал. Во время эмиграции преподавал в Белградском университете, заведовал кафедрой детской психологии русского педагогического института в Праге, заведовал кафедрой Православного богословского института в Париже. В 1942 году принял сан священника.

Статьи: «Педагогика», «Социальное воспитание, его задачи и пути». В работах В.В.Зеньковского раскрывается взгляд на христианское и социальное воспитание.

В.В.Зеньковский полагал, что смысл воспитания заключается в том, чтобы развить и укрепить находящиеся в душе ребенка силы, освободить душу от страстей, помочь ребенку в раскрытии образа Божия в нем. Школу нужно строить так, чтобы опираясь на натуральные данные в душе ребенка, развивать в нем высшие силы. В детях есть много первозданной красоты, считал Зеньковский, – « в них есть отблеск рая… мы должны охранять детей от оскудения в них духовных богатств».

В.В.Зеньковский критиковал школу за излишний интеллектуализм, желание обучить всему. «Неправильно, когда школа хочет всему обучить ученика – лучше оставлять учеников кое в чем голодными. Пробудить в них чувство умственного голода – это значит оставить детям жажду искать дальнейшего».

Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оно охватывало всю личность ребенка, должна быть одновременно восстановлена иерархия педагогических ценностей. Развитие ума должно занимать второе место, нужно развивать умственные силы и умения ставить и разрешать вопросы, которые ставит жизнь. Развитый духовно человек не тот, кто только понимает, но тот кто правильно оценивает и верно действует.

По мнению Зеньковского, целостная школа без религиозного воспитания невозможна, так как религия есть основная центрирующая сила, все объединяющая.

Задача христианского воспитания – это задача раскрытия образа Божия в человеке. Образ Божий не лежит на поверхности индивидуума, и поэтому раскрытие его предполагает известные ступени. При этом нужно помнить и то, что природа ребенка может иметь в себе дефекты, извращения (греховность) и думать, что они не нуждаются в исправлении или могут сами собой исправятся наивно.

В.В.Зеньковский считал, что принцип свободного воспитания Ж.Ж. Руссо нужно переработать в соответствии с христианской педагогикой. Свободу нужно, по словам Гете, завоевывать каждый день.

В духовной жизни воспитание к свободе – самая трудная вещь, нужно чтобы человек овладел своими силами. Разумеется, эта свобода должна быть соразмерна возрасту, то есть, предъявлена в той мере, в какой человек владеет своим разумом.

Задача педагогики заключается в том, чтобы подвести дитя к свободе. Христианское воспитание состоит в усвоении дара свободы. Если должны быть ступени на этом пути, то они должны развивать сознание свободы, чувства ответственности и умение владеть своей свободой.

Повороты во внутреннем усвоении свободы для ребенка происходят только тогда, когда он чувствует и видит в жизни равенство себя и всех окружающих перед лицом Бога. Поэтому воспитание к свободе дается через христианскую жизнь, а не через одно усвоение идей о свободе.

Последний мотив целостности воспитания – это задача школы связать воспитание ребенка с устроением его жизни, чтобы воспитание вело его в жизни, а не уводило от нее. Школа должна помочь построить лучшую жизнь, а не просто технически овладеть той жизнью, которой мы обычно живем.

Следовательно, нельзя воспитывать, не осознавая цели воспитания. Если дитя не подвергается воспитанию, то оно, пользуясь свободой неразумно, может сделать непоправимые ошибки в устроении своей жизни. Таким образом, обе задачи воспитания (воспитание в вечной и в земной жизни) должны образовывать единую задачу воспитания.

В.Зеньковский о социальном воспитании.

Воспитание должно отвечать за запросы времени, должно пойти навстречу нуждам жизни и подготовлять людей нового склада с иными навыками, с иными понятиями. Школа (как и другие органы воспитания) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и граждан способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности.

Весь Х1Х век в педагогике шел под знаменем индивидуализма. В ХХ веке появились новые направления в педагогике, одним из наиболее интересных было направление известное под названием социальной педагогики. Социальная педагогика, отдавая должную дань индивидуальности ребенка и считаясь со всеми его особенностями, отказалась «видеть в ребенке центр тяжести и перенесла свой взор на ту социальную среду, в которой развивается дитя».

В.В.Зеньковский считал, что индивидуальность никогда и нигде не развивается изолированно, и «если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды (что совершенно невозможно), а воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, но всецело погруженного в свои задачи». Жизнь всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности развивается отдельный человек, (так считал и П.Наторп – прим автора).

В.В.Зеньковский отмечал, что организация воспитания должна соответствовать действительности, так как «смысл организации воспитания означает только одно – что - то бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое, должно стать сознательным и планомерным». Следовательно организация воспитания должна исходить не из отдельного ребенка, а из социального целого, от того социального взаимодействия, которое лежит в основе всего развития ребенка.

С другой стороны, «смысл воспитательного воздействия обнаруживается в том, что мы готовим дитя для жизни, а не для какой - то искусственной обстановки, а это значит, что мы должны, прежде всего, способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа солидарности». Это нисколько не устраняет задачу развития индивидуальных способностей и особенностей, но только придает этой задаче новый смысл.

Следовательно, основная задача социального воспитания заключается в развитии социальной активности, в развитии «вкуса» к социальной деятельности, в воспитании духа солидарности, способности подниматься над личными замыслами. Зеньковский считал, что нельзя социальное воспитание отождествлять только с воспитанием политической активности - это лишь частная задача. Но социальное воспитание нельзя смешивать также и с национальным воспитанием. Национальное воспитание наполняет душу национальным содержанием, главным образом через язык и литературу, вводит человека в понимание природы, экономической жизни, всех форм культурной жизни и делает более сознательными и полезными гражданами своей страны; через историю, традиции передается социальная наследственность. Таким образом, социальное воспитание близко по своим задачам к национальному воспитанию, но оно стоит выше его и захватывает душу ребенка шире и глубже.

Вместе с тем ясно и другое: социальное воспитание не должно быть космополитическим. Воспитывая те черты личности, которые должны в итоге привести к братству народов, социальное воспитание не устраняет национального момента в личности человека.

Факторы социального воспитания Зеньковский называет корпорациями, среди них следует различать те, которые охватывают только определенное время жизни – учебное заведение, армия; и такие, которые охватывают всю жизнь – государство, нация, церковь, семья.

Зеньковский характеризовал особенности толпы, в которой социальное взаимодействие людей проявляется в большей степени - в толпе возможен такой подъем чувств, какой никогда не бывает под силу отдельному человеку. Некоторые социологи утверждают, что толпа всегда и морально и интеллектуально ниже каждого из ее участников. Следует сказать, что толпа вообще живет иной, более яркой эмоциональной жизнью. Она часто падает ниже уровня ее участников, она способна к самой ужасной низости и жестокости, но толпа бывает, способна и к такому героизму, к таким высоким движениям, которые никогда не бывают под силу отдельным участникам.

Зеньковский считал, что человек никогда не принадлежит к одному социальному целому, а одновременно может принадлежать к нескольким социальным целым или к нескольким социальным кругам. Чем ниже социальное развитие человека, тем к меньшему числу социальных кругов он принадлежит. У людей есть политическая, национальная, религиозная жизнь; каждый имеет свою профессию, семью, участвует в различных обществах, читает газеты, журналы – приходит в соприкосновение в различными социальными кругами. Индивидуальное самосознание крепнет именно по мере расширения социальных связей – к такому выводу пришел Зеньковский.

Индивидуальность и социальная среда как бы воспроизводятся в глубине самой личности, образуя два полюса. Ребенок с самых первых лет учится социальному ориентированию. Личность «выйдет однобокой, если один полюс будет развиваться за счет другого».

Социальная среда не должна подавлять личность, но личность не должна забывать о социальной среде – лишь одновременное развитие индивидуальной силы и социальных навыков намечает путь нормального развития личности.

Таким образом, социальная среда является необходимым фактором в развитии индивидуального самосознания.

В.В.Зеньковский выделил несколько социальных групп людей, в зависимости от особенностей их социального поведения.

При нормальном развитии индивидуальной и социальной стороны личности формируется группа истинно социальная. Люди, относящиеся к данной группе, живо интересуются социальной жизнью, находят в социальной деятельности необходимое питание для себя, двигают социальную жизнь вперед и сами идут вперед. Впрочем, такие натуры могут силой обстоятельств оказаться в антисоциальной группе, поскольку в данной социальной среде, застывшей или нездоровой, трудно ужиться здоровому и морально крепкому человеку. Он вступает с борьбу со средой именно потому, что сам является здоровым и сильным человеком. Иногда такие люди попадают временно и случайно в антисоциальную группу – просто в силу закона контраста, который играет вообще огромную роль в социальной динамике.

Также в группу истинно социальную могут входить люди, у которых социальная активность развилась за счет подавления индивидуальности (люди мягко забитого типа по классификации П.Ф. Лесгафта – прим автора). Это люди, которые с детства были подавлены, не могли развить свою личность, потому что их родители, окружив их лаской и заботой, делали для них все, не оставляя их личной инициативе никакого простора. Мягкая атмосфера любви, окружающая их с детства, не давала места протесту; за них думали родители - от детей требовалось только постоянное исполнение того, что предлагалось родителями. При таком воспитании развивается социальный полюс в личности ребенка, развиваются навыки к приспособлению, послушанию и смирению. При всей социальной ценности таких натур они все же являются недоразвившимися. Они являются благородным социальным материалом, незаменимыми исполнителями своих обязанностей. В случае уклонения общества с правильного пути такие натуры не в состоянии противопоставить обществу силу морального убеждения.

Антисоциальную группу могут составлять натуры злобно забытые, когда они созревают – вся заглушенная личная жизнь вспыхивает с огромным напряжением, именно это подготавливает антисоциальные наклонности, и им хочется не служить обществу, а мешать, разрушать его. Именно это и подготавливает антисоциальные склонности в людях: разрушительные тенденции часто являются отзвуком того озлобления, которое было вызвано подавлением личности. Нередко на этой почве возникают преступные склонности.

Для представителей псевдосоциальной группы характерно одностороннее развитие индивидуальной стороны за счет социальной. Это люди, лишенные всяких социальных навыков, эгоистичны и социально инертны. Они выходят социально равнодушными, социально тупыми. Обнаженный, цинический эгоизм, презрение к морали, ироническое использование всех лучших достижений человеческой души в свою пользу часто ведет к тому, что такие натуры надевают маску общественных деятелей, но преследуют личные цели.

Зеньковский отмечал, что жизнь всегда выдвигает некоторое число социально активных личностей, благодаря которым не распадаются социальные связи, движется социальный прогресс. Но также жизнь выдвигает социально инертных людей, эгоистов – и главное выдвигает их всегда в большем количестве.

Поэтому роль социального воспитания заключается в повышении социальной активности личности, стремлении уравновесить развитие индивидуальное и социальное.

Социальная педагогика В.В.Зеньковского основывалась на том, что человека не понять, если не изучить окружающую его среду. Важное значение имеет влияние семьи, школы, народных традиций, религии. Среда – главный фактор социализации.

Питирим Александрович Сорокин. Статья «Социальная роль семьи и школы».

П.А.Сорокин рассматривал семью и школу как основные институты социализации личности.

В ряду других институтов социальной среды семья занимает наиболее важное место в деле определения поведения человека и исторических судеб народа. Специфические характеристики семьи.

Первичность - «семья – это первая «мастерская», куда он поступает для «переделки»; первый скульптор, который начинает лепить из родившейся особы человеческую личность; семья намечает первые и основные контуры будущего человека, наносит первые и на всю жизнь неизгладимые черты будущего гражданина. Эти черты неизгладимы потому, что они первые; они наносятся тогда, когда душа и тело человека еще чисты от всех воздействий среды. Семья определяет первые контуры человека. Школа, церковь, государство и другие институты социальной среды получают его в свое ведение лишь тогда, когда семья в значительной мере уже переделала человека по своему образу и подобию, когда она уже нанесла ему ряд решающих и пожизненных черт, когда она уже вылепила основные формы будущего человека. Влияние семьи – первичное, влияние других институтов – вторичное.

Длительность и постоянство семейного воспитания - человек находится почти в исключительной среде семьи не день и не два, а первые три-пять лет своей жизни. Да и последующие годы он продолжает быть под непосредственным влиянием семейной группы.

Многоаспектность влияния семьи – «нашим родным языком становится тот, который является языком семьи, наша религия определяется, как общее правило, ею же, наши вкусы, материально правовые понятия и убеждения делаются такими, какими их прививает семья; то же может быть сказано о нашей одежде».

Основываясь на теореме Ле-Плэ, гласящей: «Человеческие общества имеют такую организацию, такой уклад частной и публичной жизни, какие соответствуют характеру их семейной организации», П.А.Сорокин выделяет три основных типа семьи.

1.Семья патриархально-общинная. Весь ее строй и вся организация воспитания в ней молодых поколений построены так, что она готовит их для жизни в общине или в коммуне под авторитетом главы семейства. С первых дней жизни молодые поколения приучаются к совокупно стадной жизни, к полному подчинению и зависимости от общины или рода, к тому, чтобы в будущей жизни в качестве взрослых полагаться не на себя, а на общину, иди семью, или род. Здесь индивидуальность подавляется, личной инициативе не дается никакого простора, жизнь индивидов оказывается регламентированной заранее до деталей. Молодые поколения приучаются жить так, «как жили деды и прадеды». Заслуги личности делаются заслугой всей семейной группы, за проступки личности отвечает также последняя («коллективная ответственность»).

Индивидуальность подавлена. В общественной жизни царит консерватизм. Она вся пронизана вялостью, безличностью, стадностью. Власть носит деспотический и абсолютный характер. В культурном отношении эти народы являются народами отсталыми. При столкновении с обществами, имеющими иной – индивидуалистический – тип семьи, они обычно побеждаются.

2. Вторым основным типом семьи является семья неустойчивая. Основная черта ее состоит в том, что она приучает молодые поколения в своей будущей жизни полагаться не на семейный род или общину и не на себя самого, а на государство. Все воспитание и обучение такой семьи и народов, имеющих этот тип семьи, направлено на то, чтобы приготовить из молодого поколения будущих чиновников государства, которые займут одни из многочисленных мест, которыми располагает государство. Здесь молодые поколения воспитываются без уважения к авторитету ив то же время без приучения к самостоятельности. Она не делает их консервативными, не приучает к повиновению, но в то же время она не приучает их к личной ответственности за свой страх и риск.

В силу этого из лона такой семьи выходят индивиды неустойчивые, неосновательные, «чиновники» в настоящем значении этого слова. К тому же ведет и характер обучения таких лиц. Начиная с семьи, их учат не тому, что индивиду действительно нужно будет в его реальной жизни, а тому, что требуется однообразными государственными программами, рассчитанными на всех и ни на кого. Задача обучения здесь состоит не столько в том, чтобы снабдить индивида опытом и знаниями, необходимыми ему для успешной жизненной борьбы, сколько в том, чтобы «сдать экзамен» и «получить диплом». В этом основная цель. Сообразно с этим детей учат по одной и той же программе в семье, они проходят одну и ту же программу в низшей, средней и высшей школе, сдают «экзамен», поступают на место чиновника... и забывают четыре пятых выученного через несколько месяцев. Забывают потому, что четыре пятых сданных по экзамену предметов оказываются ненужными и непригодными для их задач и функций. Масса лиц, окончивших даже высшие учебные заведения, по существу выходят «высокообразованными невеждами». Такое «экзаменационное просвещение» представляет по существу псевдо просвещение, усвоение знаний ради экзамена. В итоге из лона семьи такого типа выходят формалисты, бюрократы, люди «формы» и «поверхностного псевдо опыта», с одной стороны, с другой – люди с неустойчивыми взглядами, не приученные ни к повиновению, ни к самостоятельному ответственному поведению.

Общество, состоящее из таких людей, представляет, во-первых, общество бюрократическое, с развитым и централизованным аппаратом государственной власти. Управляет политикой здесь не само общество, не общественное мнение, а государственно-чиновничий персонал. Самоуправление, в строгом смысле слова. в таких обществах носит весьма ограниченный характер.

Во-вторых, общественный строй и социальный уклад народов с таким типом семьи неустойчивы. Они подвержены политическим страстям. То они бросаются в крайний радикализм и революционность, то – в обратную крайность. Поэтому различного рода перевороты в таком обществе не очень редки.

3. Третьим типом семьи является семья индивидуалистического типа. Она приучает молодые поколения полагаться не на других, не на общину и не на государство, а только на самих себя, на свои знания, энергию и волю. Индивидуальной инициативе здесь дается полный простор. На первом плане – личность. Она организатор и творец всех общественных организаций, хозяин частной и публичной жизни. Здесь каждый человек при устройстве своей личной жизни рассчитывает не на семейно-родовую общину, давно развалившуюся, не на общину государственную, располагающую в таких странах, благодаря слабой централизации, небольшим числом мест, а лишь на самого себя и свою предприимчивость.

Воспитание в семье индивидуалистического типа характеризуется следующим:1) родители здесь не смотрят на детей как на собственность и стараются возможно раньше приучить их к самостоятельной жизни, отделить от себя и предоставить им независимость; 2) с детьми здесь обращаются как со взрослыми: с ранних лет признают за ними все права, но в то же время требуют от них исполнения обязанностей; 3) при воспитании дети подготовляются жить не той жизнью, которой жили родители, а той, которой предстоит жить детям; 4) с ранних лет обращается внимание на развитие физических сил и физического труда молодого поколения; 5) детей с малых лет ставят в соприкосновение с действительностью и с малых лет приучают их к мысли, что они должны жить и существовать, полагаясь на самих себя; 6) учат детей прежде всего, тем знаниям, которые им действительно понадобятся в их жизни, а не тем, которые предписаны однообразными государственными программами. Сообразно с этим дело воспитания и обучения здесь не монополизировано в руках государства, а находится в значительной степени в руках самого общества; 7) отцы и дети здесь соперничают в знании хорошо проверенных фактов (отсюда характер англо-американских газет, столь же похожих на европейские, как день на ночь. В них нет ни длинных рассуждений, ни переливания из пустого в порожнее, а только факты, факты и факты).

Из лона такой семьи выходят энергичные, инициативные, неутомимые и творческие личности. Народ, имеющий такую организацию семьи, – народ непобедимый, завоеватель и победитель других народов. У него личность в общественной жизни торжествует над бюрократическим государством. Такой народ не управляется сверху последним, а самоуправляется. Свобода и права человека здесь наиболее широки и наиболее прочны. Индивиды менее склонны нарушать чужие права, но не позволяют нарушать и свои. Государство в жизни такого народа играет второстепенную роль: не оно повелевает обществом, а наоборот – исполняет волю последнего. Централизация здесь менее развита, чем у народов с семьей другого типа. Бюрократизм также носит менее развитые формы. Власть всего более демократична по существу.

Функции семьи: 1) воспитательно-педагогическая, 2) социально-физиологическая, состоящая в производстве людей, и 3) экономическая – делает еще более важным значение семейного института.

Таким образом, от семьи в первую очередь зависит: найдут ли полную возможность развития положительные наследственные свойства личности, будут ли заторможены и «канализированы» ее отрицательные наследственные склонности, надлежащего ли качества приобретенные свойства и формы поведения будут привиты к индивиду, получит ли он достаточное количество опыта и знаний, полезных навыков и привычек, необходимых каждому для успешного «жизненного бега», наконец, семья же в сильной степени определяет будущий род деятельности человека.

Вторым основным социальным институтом, играющим, наряду с семьей, громадную роль в «социальной переделке» людей, является школа. Под ней, по мнению Сорокина, в отличие от узкого понимания этого термина, следует понимать не только элементарную школу, но всю сеть воспитательно-образовательных учреждений данной страны.

Школа, в указанном широком смысле, составляет вторую по очереди «социальную мастерскую», продолжающую дело семьи, т.е. переработку поведения личности и подготовку последней к самостоятельной жизни в среде данного общества.

Основные функции школы сводятся к трем. Во-первых, школа представляет механизм социального отбора людей; во-вторых, школа представляет аппарат распространения знаний и опыта в среде данного общества; в-третьих, аппарат торможения одних форм поведения и прививки других, необходимых для совместной социальной жизни. Иными словами, школа выполняет три функции: 1) селекционную, 2) образовательную, 3) воспитательную в узком значении этого слова.

Основная социальная функция школы – воспитательная в узком значении этого слова. Она заключается в том, чтобы делать из человека существо, приспособленное к общественной жизни, умеющее мирно уживаться и сосуществовать с себе подобными; не коверкая себя, быть в то же время полезным другим людям.

Сорокин считал, что если эти «лаборатории» устроены хорошо, тем самым достигнуты основные условия, необходимые для здорового процветания общества, тем самым обозначена прочность фундамента и первых этажей смежного социального здания. Человеческий материал, испорченный в этих первичных «лабораториях семьи и школы», не может быть целиком исправлен в других социальных учреждениях, продолжающих дело социального воспитания личности.

Джон Дьюи (1859 – 1952 гг.) американский философ, видный представитель направления прагматической философии (от греческого слова «прагмос», что означает дело, действие). Считал, что философия выше идеализма и материализма, объективных истин не существует. В качестве критерия истины Д.Дьюи рассматривал пользу, значимость пользы определяется чувством внутреннего удовлетворения. Рассматривал сущность социального воспитания с позиций прагматической философии. В отношении социального воспитания его теория, наиболее полно изложенная в книге «Школа и общество», сводится к следующим основным положениям:

Во-первых. Изменения, происходящие в области общественного образования и воспитания, жестко детерминированы экономическим и социальным развитием общества, «социальным прогрессом», по выражению Дьюи. На рубеже Х1Х –ХХ вв., этот прогресс был связан с заменой мануфактурного (то есть «ручного») способа производства, когда один человек или небольшая группа выполняют весь производственный цикл, на заводской и фабричный, при котором в процессе изготовления продукции требуется совместная деятельность огромного числа людей.

Во-вторых, для того чтобы такая совместная деятельность была успешной, все люди должны уметь сотрудничать, находить общий язык и жить в новых социальных условиях. К этому их должна готовить общественная школа.

В-третьих, Дьюи считал, что человек обладает огромными потенциальными возможностями, опираясь на свой разум, может создать для себя лучшее будущее. Убеждение Дьюи в том, что человеческая природа пластична и человек может быть сформирован, влечет за собой утверждение Дьюи о том, что данный процесс зависит от качества тех социальных институтов, в рамках которых живет человек. Поэтому необходимо улучшить систему образования. Современная школа – школа слушанья, рассчитана на пассивные способности, такая школа мало заинтересована в индивидуальности и совершенно лишена общественного значения. Ее следует реформировать, создать новую школу, превратить «школу слушанья» в «школу деланья».

Новая школа должна упростить сложные явления жизни и познакомить с ними детей; выбрать из сложного опыта разных эпох то, что наиболее достойно внимания и ценно и актуально для современного общества;

Сущностью процесса учения в новой школе является «открытие» - постоянное реальное воплощение чего-то нового. Ребенок учится на основе творческого мышления, при этом каждая решенная им задача является творческим актом открытия, экспериментальный поиск является высшим критерием для принятия решения. Введение в школьную практику новых, активных форм проведения занятий, уроков труда (работа в мастерской, саду, огороде) и спортивных игр будет способствовать развитию активных форм социального сотрудничества, взаимодействия с природной и социальной средой. «… Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, литью, стряпне как к потребностям жизни, а не как к изучению отдельных работ, как к одному из двигателей общественной жизни, как к средству показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их, – ведь только общественный характер физического труда преобразует школу из места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни».

Таким образом «новая школа» развивает личную активность, инициативу, умение самостоятельно преодолевать трудности, вырабатывает умение совместного труда, разумного совместного общения в коллективе благодаря тому, что и на уроке, и при изготовлении каких-либо вещей на занятиях по труду, и в спортивной игре действуют вместе, учатся друг у друга, дают друг другу советы. Следовательно, достигается конечная цель – развитие у детей чувства социального сотрудничества.

По мнению Д.Дьюи, всегда будет успешным тот метод, который использует опыт ребенка вне школы, так как познание и навыки вне связи с жизнью составляют мертвый капитал. Дьюи рассматривал школу как самостоятельный этап в жизни ребенка, а не как подготовительный к самостоятельной жизни.

Д.Дьюи пытался абсолютизировать предложенную им схему «активного» школьного обучения и воспитания. Так, например, он предполагал, что ребенок, учась практике ткачества, должен на этом примере познать основы естественных дисциплин (физические принципы действия ткацкого станка), элементы истории (совершенствование приемов ткачества в различные исторические периоды в зависимости от уровня развития техники и социально-экономических условий) и т.п. Критикуя старую «колу слушанья», Дьюи одновременно ее полностью отвергал. Из подобного отношения развились некоторые его педагогические воззрения, согласно которым самореализация и психологическая готовность учеников к последующей практической деятельности становились чуть ли не единственной задачей социального воспитания. В своих позднейших трудах Дьюи утверждал, что целью педагогики является формирование личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям», правда, только в условиях свободного предпринимательства.

Дьюи практически отрицал школьную дисциплину в традиционном ее понимании. Он отмечал, что там, где изготовляются какие-нибудь вещи, вы увидите мало общепринятого порядка: в деятельной мастерской на первый взгляд царит беспорядок – там нет тишины; работников не заставишь сохранить одно определенное положение; их руки не сложены: они не держат своих вещей определенным раз навсегда образом. По мнению Дьюи, новая школа всегда стремилась быть выразительницей лучших сторон семейной жизни, избегая строгого разделения на классы. В классах дети, порученные одному учителю и ограниченные в своих движениях, естественно привыкают к известному внешнему «порядку». В новой нашей школе с ее многочисленными группами и разнообразием близких и личных отношений между преподавателями и детьми было бы странно стремиться к такому порядку. «Если мы давали детям больше свободы, то не потому, что отрицали дисциплину, а потому, что в наших условиях мы могли установить более глубокую и менее искусственную ответственность детей и дать им возможность более полного и гармоничного развития» - писал Дьюи.

Д.Дьюи соотносил характер школы с общественным и политическим развитием. Традиционный путь воспитания (старая школа), считал Дьюи, подготавливает к покорности и повиновению, к выполнению поставленной задачи только потому, что она поставлена независимо от ее назначения и смысла. Это годится для автократического общества. Но при демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества. Под влиянием исключительно академического образования будущие граждане вырастают с презрением к физическому труду, неподготовленные к пониманию самых серьезных социальных и политических проблем современности.

Демократия олицетворяет собой принцип, согласно которому каждый человек обладает самоценностью и внутренним достоинством. Развитие человека представляет высшую цель, средством достижения которой служат социальные институты. Демократия требует такой организации школы, где бы обучение и общественное приложение знаний, теория и практика были бы с самого начала.