Классификация психологических предпосылок повышения эффективности деятельности преподавателя высшей школы

Эффективность деятельности преподавателя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность преподавателя через внутренние условия его личности. Преломляясь в его психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность деятельности преподавателя. Как уже отмечалось, показатель эффективности — успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств. Эффективность деятельности преподавателя — это совокупное проявление его личности, решающей ее предпосылки — активности и функционирования психики в соответствии с требованиями выполняемых задач. Другими словами, для эффективности надо, чтобы структура и функционирование психики преподавателя соответствовали структуре и динамике его деятельности.

Определение уровня эффективности деятельности преподавателей представляет трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки преподавателей, уровень их мастерства и т. д. Нелегко точно замерить, насколько повысилась воспитанность и обученность студентов. Кроме того, преподаватели отличаются один от другого опытом, свойствами личности.

Добиться поставленной цели можно многими средствами и приемами. Их применение и различное сочетание во многом зависит от особенностей личности отдельных преподавателей, их мировоззрения, способностей, характера, темперамента, психического состояния. Например, в одном из вузов преподаватель математики исключительно организованный человек. На его занятиях идет напряженная работа, строго соблюдается дисциплина. Этого он достигает благодаря высокой научности преподавания, методическому мастерству, умению добиваться планомерности в деятельности студентов. Преподаватель способен четко ставить перед собой задачу — передать студентам определенный круг знаний. Организованность — это важнейшее условие успеха его работы. С первой встречи со студентами преподаватель дал им ясно почувствовать, что его цель — во что бы то ни стало вооружить их математическими знаниями, нужными для их будущей работы. Свою целеустремленность он сумел сделать для студентов достаточно мотивированной. Другие преподаватели добиваются результатов иными путями, соответствующими особенностям их личности.

Иногда можно услышать, будто бы требовательных преподавателей студенты не очень любят. Так, декан факультета стал обвинять требовательного преподавателя в том, что студенты боятся его и не хотят у него учиться, и на этом основании предлагал его отстранить. Заведующий кафедрой, не вступая в спор с деканом, провел анкету среди всех студентов первого и второго курсов. Каждый студент должен был, не подписывая анкету, ответить на пять вопросов: фамилия лектора, фамилия ассистента, замечания по методике чтения лекций, по методике проведения практических занятий и по методике приема экзаменов и зачетов. Оказалось, что самые лучшие отзывы получили преподаватели кафедры, известные требовательностью. Такого результата декан, конечно, не ожидал.

Подавляющее большинство студентов понимает, что требовательность преподавателя отвечает их коренным интересам. Об этом свидетельствует опыт многих преподавателей вузов. На выпускных вечерах можно услышать от студентов слова благодарности в адрес тех преподавателей, которые «заставляли» их работать. Очень важно, чтобы преподаватель сочетал требовательность к студентам с уважением к ним.

Личность преподавателя со всем многообразием идейно-политических, моральных, деловых и психологических черт является важнейшим фактором, обеспечивающим эффективность педагогического процесса. Влияние на студентов личности преподавателя проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения.

«Воспитатель,— говорит К. Д. Ушинский,— поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания». От сознательной деятельности преподавателя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особо важными являются его подготовленность и всесторонняя воспитанность, поскольку, как говорил В. А. Сухомлинский, «ум воспитывается умом, совесть — совестью, преданность Родине — действенным служением Родине».

В литературе подчеркивается значение коммунистической идейности, гуманизма педагога, его профессионального педагогического долга, педагогической справедливости, профессиональной чести и достоинства, педагогического оптимизма. Как студенты? Какие качества они ценят в преподавателях, какого из них и почему считают авторитетным?

Приведем данные опроса студентов о том, что создает авторитет преподавателя вуза: 1) эрудиция — 64,6%; 2) умение доступно излагать материал — 38,5%; 3) общий культурный уровень — 29,7%; 4) принципиальность — 28,6%. Выпускники вузов указывают следующие лучшие качества преподавателей: глубокое знание предмета, высокая культура, эрудиция. Они особенно подчеркивают значение любви к студентам, к своей работе, принципиальности, доверия, справедливости, искренности, честности, требовательности, вежливости, корректности, тактичности, умения опираться на положительное в личности студента.

Опрос студентов показывает, что им особенно импонируют преподаватели, для которых ясна собственная педагогическая позиция и которые не обходят сложных вопросов науки и общественной жизни. В первую очередь это относится к преподавателям общественных наук.

Индивидуальные различия в стиле преподавания отдельных педагогов вполне закономерны. Но должно быть и единство взглядов по основным направлениям учебно-воспитательного процесса, так как в учебном процессе диалектически взаимодействуют две стороны — педагоги и студенты. Первых не в состоянии заменить никакие, даже самые совершенные машины, вторые никогда не могут превратиться в безразличные вместилища знаний.

Обратимся к материалам анкетного опроса, приведенного в статье И. И. Кобыляцкого. В одной из анкет на вопрос «Какими основными качествами должен обладать педагог вуза?» студенты на первое место поставили три основных качества педагога вуза: глубокие научные знания, педагогическое мастерство и человеческое отношение к студенту. Получается, что 67% второкурсников и 58% старшекурсников либо отдельно, либо в комплексе с другими качествами (знания, мастерство) выделяют как важнейшее требование к педагогу вуза — человеческое отношение к студенту. Студенты пишут: «Когда нам верят, когда видят в нас настоящих людей, находят в нас возможности для роста, наконец, щадят наше самолюбие, то хочется взлететь от желания сделать лучше». В ЛГУ был организован опрос 200 студентов о признаках, по которым у них складывается первое впечатление о преподавателе:

1. Внешние данные (манера держаться, как вошел в аудиторию, представился ли студентам, выразительность лица, жестикуляция и т. д.) — 37,2%.

2. Особенности первой лекции (речь, эмоциональность, умение излагать материал, сразу переходить к делу) — 34,0%.

3. Отношение к студентам (требовательность, следить за поведением студентов на лекции, контакт со студентами, внимательность к ним, справедливость в оценке их поведения) — 17%.

4. Проявляемая эрудиция, интеллект, читает ли по конспекту — 8,5%.

5. Мнение, которое передается студентам старших курсов — 2,5%.

6. Другие признаки — 0,8%.

Изучение показывает, что первое впечатление о преподавателе у большинства студентов сохраняется надолго.

Психология высшей школы доказывает, что успеху преподавателя непосредственно способствуют: умение изучать студентов, педагогический такт, умение придерживаться верного, заранее намеченного решения, педагогическая наблюдательность и педагогическое воображение, умение бороться со всеми отвлекающими или мешающими факторами, способность быстро перестраивать намеченный план действий применительно к новым условиям (сохраняя прежнюю направленность). Многое в преподавательской работе зависит от того, какой характер носят взаимоотношения преподавателя и студентов. Этот характер в значительной степени определяется тактом преподавателя, его знаниями возрастных и социально-психологических особенностей студентов. Анкетирование среди студентов I—IV курсов Иркутского государственного педагогического института показало, что а) объем личного общения студентов с преподавателями характеризуется ограниченным кругом контактов; б) личное общение студентов с преподавателями носит неинтенсивный, порой эпизодический характер; в) содержание общения имеет узко учебную направленность; г) вуз не формирует у студентов достаточно активно и целенаправленно глубокой внутренней мотивации к общению, что не может не отражаться на эффективности учебно-воспитательного процесса. Важным условием эффективности преподавательской деятельности является умение творчески определять целевые установки курса, отдельных занятий. Целевая установка должна включать решение задач обучения, воспитания и управления психической деятельностью студентов. Такая установка — результат всестороннего анализа преподавателем условий и педагогических возможностей своего курса, предстоящего занятия и постановка на этой основе главных задач, определяющих направление всей его работы и работы студентов. Целевая установка курса, всех занятий повышает их содержательность, идейно-политический уровень, воспитательную направленность и методику проведения. Однако исследования показывают, что есть такие преподаватели, которые не умеют в целевой установке отразить воспитательные возможности курса и отдельных занятий. Их работа отличается стремлением дать студентам побольше знаний без достаточного разбора и обобщения, а также неумением организовать работу студентов с целью их воспитания. Некоторые преподаватели подменяют целевую установку планом занятий, перечнем учебных задач или пространной формулировкой темы занятий без глубокого анализа учебного материала, условий и методов его усвоения, без учета аудитории. Изучение опыта лучших преподавателей свидетельствует, что целевая установка — это выражение образовательной и воспитательной направленностей занятий, тщательного учета их реальных педагогических возможностей, общих задач вуза, данного предмета, анализа его конкретного содержания и места во всей системе подготовки студентов. Для успешного формирования отдельных качеств студентов преподавателю необходимо правильно определить особенности этих качеств, их место и роль в структуре личности специалиста, изучить уровень их развития, построить работу со студентами так, чтобы они поняли необходимость формируемых качеств, сделали это формирование предметом общественной оценки, коллективного интереса. Таким образом, умение преподавателя точно и правильно определять учебные и воспитательные задачи и соответственно им планировать свою работу и работу студентов — важное условие повышения эффективности его деятельности. Рассмотренные психологические предпосылки эффективности деятельности преподавателя можно сгруппировать и выделить личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные) предпосылки.

К личностным предпосылкам относятся:

положительные черты направленности личности преподавателя (устойчивый интерес к преподаванию, чувство ответственности за качество подготовки специалистов и др.);

проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности;

благоприятные особенности характера, наличие таких черт, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость;

педагогические и организаторские способности.

Будучи сформированными, личностные предпосылки помогают преподавателю проявлять устойчивость в практическом осуществлении целей деятельности, сохранять постоянство стиля работы.

К ситуативным предпосылкам относятся:

ясное понимание преподавателем текущих задач своей деятельности и деятельности студентов;

достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению стоящих целей;

адекватно протекающие психические познавательные процессы; стенические психические состояния.

Ситуативные предпосылки возникают благодаря осознанию возникающих задач, под влиянием работы по подготовке к занятиям и их проведению. Общей основой для успешного функционирования указанных предпосылок эффективности деятельности преподавателя является владение своим предметом, эрудиция, культура и педагогическое мастерство. Общая схема психологических предпосылок эффективности деятельности преподавателя вуза включает: личностные предпосылки, педагогическое мастерство, ситуативные (процессуальные) предпосылки и хорошее знание своего предмета, эрудицию, культуру. Единство и качество психологических предпосылок эффективности деятельности преподавателя высшей школы — это результат идейной, морально-политической, профессиональной, психологической и физической подготовки к педагогическому труду. Психологические вопросы НОТ преподавателя высшей школы Преподаватель — центральная фигура в учебном заведении, ему доверена сложная и ответственная работа, оптимизация которой предполагает научную ее организацию. НОТ преподавателя высшей школы — это создание физических, санитарно-гигиенических, эстетических, психологических и нравственно-этических условий для наиболее продуктивной его деятельности, роста квалификации и субъективной удовлетворенности работой в вузе.

Длительность рабочего дня преподавателя определена шестью часами. Сюда входят проведение занятий, научные исследования, учебно-методическая работа, пропаганда научных знаний, подготовка наглядных пособий, консультации, участие в заседаниях кафедры, методической комиссии и т. д. Но нужно еще готовиться к занятиям, быть в курсе новых достижений в области своей науки, участвовать в общественной работе, повышать свою эрудицию и культуру.

Человек за кафедрой — это творческая личность, генератор идей, тонкий психолог, талантливый воспитатель. Что же мешает ему быть таким? Одна из главных причин — это перегруженность преподавателя. У вузовского педагога только на первый взгляд вполне приемлемая нагрузка — шесть часов в день. Однако этот потолок нагрузки нуждается в комментариях. Сравним: равноценен ли час лекции часу лабораторной работы? Или как учитывать время на подготовку к занятиям: включать в эти шесть часов или нет? Главное в том, что если растет педагог, выигрывает студент.

У преподавателя нет четкой границы между рабочим временем и личным. Для многих творчески работающих преподавателей «личное время» — это время исключительно насыщенной глубокой творческой деятельности (написание текстов лекций, изучение новой литературы, совершенствование лекций и т. д.). Важным вопросом является целесообразное планирование работы преподавателей, чередования занятий (лекций, семинаров, практических занятий, индивидуальных собеседований, экзаменов, зачетов и т. д.). Исследования (лаборатория научной организации труда НИИ педагогики УССР, Киев и др.) показывают, что лекции по наиболее сложным предметам следует планировать в средние дни недели в средние часы (3—4 ч). Целесообразно равномерно распределять нагрузку в течение месяцев, полугодий. Продуктивность труда преподавателя повышается благодаря положительным эмоциям, чувствам, психическим состояниям, которые, в свою очередь, зависят от взаимоотношений в кафедральном коллективе, объективности оценок результатов работы, учебных и других нагрузок, поддержания общественным мнением престижа профессии, морального и материального стимулирования. Ничто так отрицательно не влияет на результаты умственной деятельности преподавателя, как неблагоприятный психологический климат на кафедре, необъективность оценок его труда. Немаловажно исключать скученность и шум в преподавательских, не допускать очередей в библиотеках. В больших аудиториях следует ставить микрофоны (у 40% преподавателей возникают те или иные дефекты голосового аппарата). Требованиям эргономики и технической эстетики должна соответствовать учебная мебель, окраска помещений, воздушная и звуковая среда и т. д.

К сожалению, в решении этих вопросов еще немало недостатков. Так, В. И. Елгазин и другие в статье «За рациональный режим труда и отдыха» пишут, что труд преподавателя вуза многогранен, сложен, отчетливо специфичен. Это умственный труд высокого напряжения, протекающий на фоне незначительной физической нагрузки и двигательной активности. Он весьма утомителен. Преподавателю часто не хватает тех шести часов, которыми законодательно ограничивается его рабочий день. Недостаточно организован суточный, недельный и месячный режим работы многих преподавателей. Нередко «не блещут» в вузе гигиенические условия труда. Лекции проводятся в переполненных аудиториях, нарушаются температурно-влажностный режим и нормы освещения. Рабочая мебель и доски в аудиториях порой не отработаны с точки зрения эргономики, а эстетическое оформление их оставляет желать лучшего. Если вспомнить, что атеросклероз коронарных сосудов у людей умственного труда встречается вдвое чаще, чем у занимающихся трудом физическим, то острота проблемы станет очевидной.

Оздоровлением условий труда преподавателей и его научной организацией должны заниматься гигиенисты, психологи, физиологи, врачи, социологи, специалисты в области технической эстетики и т. д.

Наряду с общественной существует и личная научная организация труда, которая включает:

рациональное планирование своего труда на основе четкого уяснения его ближайших и более отдаленных целей;

создание установки на его интенсивное проведение; постепенное вхождение в работу (совет русского физиолога Н. Е. Введенского);

оптимальный ритм, умеренное освещение, благоприятная звуковая среда и температура;

свежий воздух, физкультпаузы;

систематичность (регулярность труда, чтения лекций, научной работы и т. д.);

рациональное соотношение труда и отдыха (с учетом индивидуального биоритма);

достаточный пассивный и активный отдых;

преодоление отрицательных эмоций и психической напряженности. Психология, физиология, эргономика и другие науки располагают многими сведениями, позволяющими каждому преподавателю улучшить организацию своего труда. Преподавателю следует планировать труд на несколько лет вперед (большие исследования) и на год, полугодие, месяц, неделю, день. Есть необходимые по срокам задания (провести занятия), но есть работы, которые надо выполнить, чтобы заблаговременно подготовиться к решению какой-либо сложной проблемы и т. д. Каждый раз, принимаясь за работу, следует определить ее цель, объем, устранить (ограничить) мешающие воздействия. Нужно постепенно наращивать интенсивность умственных усилий. Вместе с тем не следует допускать крайне заниженный темп работы. Преподавателю нужен рациональный режим труда и отдыха (сочетание умственного и физического труда, посещение театра, выставок, спорт) и, в частности, режим рабочего дня (чередование нагрузок, перерывы в работе, пребывание на свежем воздухе, прогулка перед сном и т. д.).

Н. Е. Введенский говорил, что устают и изнемогают не столько от того, что много работают, а от того, что плохо работают. Его рекомендации:

1. Во всякий труд надо входить постепенно.

2. Работа, сон, прием пищи и т. п. должны быть мерны и ритмичны. Ритм подбирается индивидуально.

3. Необходима привычная последовательность и систематичность деятельности.

4. Правильно чередовать труд и отдых.

5. Важна общественная полезность данного умственного труда.

Необычайная работоспособность В. И. Ленина объясняется его умением отдыхать. А. В. Луначарский говорил, что во время отдыха В. И. Ленин ни о чем не хочет думать и целиком отдается праздности и, если только возможно, своему любимому веселью и смеху. Поэтому даже короткий отдых способствовал дальнейшему заряду бодрости, готовности к труду.

Сохранение творческого долголетия, продуктивность умственной работы в глубокой старости у Л. Н. Толстого, И. П. Павлова, Д. И. Менделеева объясняется отчасти тем, что они активно занимались физическим трудом.

Преодолению преподавателем отрицательных эмоций и состояний способствует владение приемами саморегуляции, отвлечение и переключение на приятные объекты, занятия (посещать концерты, послушать музыку, побывать в лесу, на реке и т. п.), обсуждение причины отрицательного эмоционального состояния с близким товарищем, другом, определение благоприятной перспективы на будущее и т. д. Таким образом, труд преподавателя высшей школы более продуктивен при его научной организации (общественной и личной).

От уровня педагогического мастерства преподавателей зависит решение задач учебно-воспитательной работы в вузе, эффективность подготовки специалистов, формирование у них коммунистического мировоззрения, высоких моральных, психологических и деловых качеств. Педагогическое мастерство позволяет творчески учесть в учебно-воспитательной работе со студентами новые требования, которые предъявляются к учебному процессу в вузе.

«Основными чертами нового (имеется в виду перспектива на 80—90-е годы.— Авторы) учебного процесса, на наш взгляд,— пишет министр высшего и среднего специального образования РСФСР академик И. Ф. Образцов,— должны быть: органическое сочетание учебной и обязательной учебной нагрузки и увеличение самостоятельных, контролируемых преподавателем занятий с элементами творчества и самообучения; сочетание индивидуальных методов обучения с групповыми занятиями, поточными лекциями и научной деятельностью; активный творческий характер учебного процесса».

Известный советский профессор А. А. Космодемьянский, анализируя свой многолетний педагогический опыт, пришел к выводу, что основное в преподавании любой науки состоит в единстве обучения и воспитания, в обязанности педагога первым претворять в жизнь провозглашаемые им лозунги. Необходимо, чтобы хороший вузовский курс был «окрашен» индивидуальностью педагога, а содержание любой лекции каждый раз являлось бы научным открытием, передачей студенческой аудитории его внутренней убежденности.

Особенности педагогического мастерства преподавателя вуза Педагогическое мастерство — это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы.

Его более конкретными внешними показателями являются: высокий уровень исполнения, качество работы преподавателя; целесообразные, адекватные педагогическим ситуациям действия преподавателя; достижение результатов обучения, воспитания, самостоятельной работы студентов; развитие у них способности самостоятельно учиться, добывать знания, привлечение к самостоятельному проведению научных исследований.

С внутренней стороны педагогическое мастерство — это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач. В этом плане педагогическое мастерство — выражение личности преподавателя, его возможностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью.

Внутренняя сторона педагогического мастерства включает знания, навыки, умения, профессионально важные качества преподавателя, положительное отношение к педагогическому труду, интерес и любовь к нему, педагогические и организаторские способности, адекватные требованиям профессии черты характера, проявления темперамента, особенности психических процессов, психологическую готовность (длительную и ситуативную) к деятельности.

Поскольку воспитание, обучение, руководство выступают в деятельности преподавателя в единстве, педагогическое мастерство имеет своей психологической основой систему знаний, навыков, умений, профессионально важных качеств, необходимую для успешного и творческого решения задач воспитания, обучения, управления умственной деятельностью студентов и организации их самостоятельной работы. Знания, нужные преподавателю вуза, можно подразделить на две группы. В одну из них можно отнести:

знания основ марксистско-ленинской теории;

знания по своему предмету;

психологические знания (знания сути и условий формирования у студентов психических процессов, свойств личности, социально-психологических явлений, психологических особенностей деятельности студентов и педагогов); педагогические знания (знания целей, законов, закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения студентов, знания по методике преподавания своего предмета). В третьем номере «Вестника высшей школы» за 1974 г. была помещена статья М. В. Потоцкого «О психологических основах математического курса», в которой он пишет, что умение преподавателя пользоваться знаниями психологии становится проблемой номер один вузовского обучения. Естественно, психология должна выступать не вместо математики, а в помощь ей. Знакомство математика с характером мышления студента, с возможностями его памяти и т. д. поможет понять, какой способ изложения окажется для студента более приемлемым, какой уровень требований будет ему доступен, какие разъяснения ему дать, какие примеры привести, чем заинтересовать и т. д., т. е. это позволит выбрать из многих путей изложения математики наилучший. Другую группу знаний составляют: знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе; знания по смежным научным дисциплинам (для преподавателя педагогики смежными дисциплинами будут психология, физиология; для преподавателя философии — психология, логика, этика и др.);

знания основных достижений науки и техники, литературы и искусства. Первая группа знаний необходима в постоянной деятельности преподавателя, вместе с тем она обеспечивает эффективность применения второй группы, которая, в свою очередь, способствует более творческому и глубокому использованию, особенно в воспитательных целях, первой группы знаний.

Каждое занятие, выступление преподавателя требуй ют от него не просто воспроизведения знаний, но их известной трансформации, обобщения, переработки, использования с учетом конкретных условий (темы, аудитории, достижения проблемности в обучении и т. д.), что невозможно без творческого мышления, воображения, внимательности и наблюдательности.

«Мастер педагогического дела,— пишет В. А. Сухомлинский,— настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда».

Навыки преподавателя — это автоматизированные компоненты его педагогической деятельности, действия;

достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении.

Важнейшими навыками преподавателя являются:

навыки изучения студентов, их деятельности, состояний и качеств, взаимоотношений в коллективах, успехов, достижений, трудностей, ошибок в учебе и т. д. Сюда относятся навыки наблюдения за поведением аудитории и отдельных студентов, за внешним выражением внимания, усталости, заинтересованности и т. п.; навыки подготовки и проведения различных форм занятий (навыки изучения литературы, составления и использования конспектов, навыки распределения внимания, оценки времени и т. д.);

речевые навыки (построение фраз, свободное использование выразительных средств языка, произношения, ударений);

навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью студентов (управление вниманием, мышлением, психическими состояниями), навыки

организаторские (поддержание дисциплины, распределение заданий и т. д.);

навыки высококультурного внешнего поведения (владение позой, жестом, мимикой, выражением глаз, педагогическим тактом в обучении и т. д.).

Навыки преподавателя — это одно из условий его творчества. При недостатке навыков, например, у начинающих преподавателей во время выступлений может возникать психическая напряженность, скованность или неупорядоченная активность. Навыки изложения, по заключениям опытных профессоров, очень близки к навыкам артиста. Умения преподавателя (прежде всего сложные, а не начальные) проявляются в правильном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Умения позволяют на основе приобретенных знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях. Чем совершеннее умения преподавателя, тем свободнее он владеет различными действиями, из которых складывается его педагогическая деятельность. К числу основных умений преподавателя следует отнести следующие: умение передавать знания, доходчиво излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного труда; - умение формировать навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности;

- умение управлять умственной деятельностью студентов, организовывать их самостоятельную работу и самовоспитание;

- умение владеть собой, своим психическим состоянием, внешним выражением эмоций и чувств, проявлять педагогический такт и другие.

Преподавателю приходится оказываться в сложных ситуациях и решать на занятиях нелегкие педагогические вопросы. Возникают они неожиданно, и от того, как быстро они будут решены, зависит очень многое.

Как-то раз молодой преподаватель в начале занятия раздал проверенные контрольные работы и стал отвечать на вопросы студентов. К его столу подошла студентка и спросила, почему у нее за контрольную работу стоит двойка. Преподаватель ответил ей и стал беседовать со второй студенткой. Вдруг первая громко заявила, что она не согласна с двойкой и не уйдет от стола, пока не получит положительную оценку. Студенты засмеялись и стали ожидать ответа преподавателя, а он взглянул на нее мельком и... вернулся к прерванной беседе. Трудно сказать, почему студентка села на место. Возможно, подействовал смех или повлияла реакция преподавателя, вернее, ее заметное внешнее отсутствие, во всяком случае инцидент был исчерпан. Видимо, в данной ситуации преподаватель нашел правильное решение. После занятия преподаватель поделился с коллегами своими впечатлениями. Один из них сразу сказал, что отчитал бы студентку как следует. Неизвестно, чем бы это кончилось, возразил другой, такая студентка в долгу бы не осталась, и добавил, что он разрешил бы ей стоять, но обратил бы ее внимание, что, стоя у стола, она будет заслонять доску, а вот если отойдет к стенке или пройдет в угол, то там она никому мешать не будет и может стоять сколько угодно. Третий выразил недовольство тем, что осуждают только студентку: преподаватель, по его мнению, сам создал условия для срыва, раздав контрольные работы в начале занятия, а не в конце; кроме того, своим предыдущим поведением он, очевидно, дал повод к такой выходке. Этот пример является иллюстрацией различных путей решения педагогической задачи. Знания, навыки, умения преподавателя составляют систему и проявляются в зависимости от его индивидуальных особенностей. Причем эта зависимость настолько велика, что качества и черты личности могут определять уровень мастерства. В чем конкретнее обнаруживается эта зависимость?

Прежде всего, в том, что без коммунистической направленности, марксистско-ленинского мировоззрения преподавателя немыслим его успех как воспитателя, учителя, наставника. Интересно вспомнить, что А. В. Луначарский в 1919 г. говорил, что он не представляет себе педагога, который бы не был социалистом. Мастерство достижимо только при положительной мотивации деятельности преподавателя: интерес, чувство ответственности и др. Большое значение имеют такие черты характера, как самостоятельность, организованность, честность, трудолюбие, наблюдательность, внимательность, находчивость, выдержка.

Мастерство невозможно без способностей диалектически обрабатывать учебный материал, вносить в учебную работу что-то необычное, новое, интересное, доступно и выразительно объяснять и излагать учебные вопросы, адекватно педагогической цели пользоваться экспрессией, правильно воспринимать и оценивать поведение учащихся, уметь убеждать, внушать и требовать. А. М. Данченко показал в своем исследовании педагогических способностей, что педагогу для успеха нужны: педагогическое воображение, мышление, такт, требовательность, чуткость, самокритичность. Как связаны между собой уровень мастерства и темперамент преподавателя? Исследования советских психологов позволяют утверждать, что темперамент влияет на способы, стиль деятельности педагога, но это не является препятствием для достижения им мастерства 30. Другими словами, преподаватели с разными темпераментами могут стать мастерами педагогического труда. Таким образом, педагогическое мастерство — это своеобразное выражение не только знаний, навыков, умений, но и развитых в соответствии с требованиями профессии психологических процессов, состояний и свойств личности.

Следует особо выделить и несколько подробнее охарактеризовать такую существенную часть педагогического мастерства, какой является владение педагогической техникой и педагогическим тактом.

Педагогическая техника — это совокупность способов и приемов, повышающих эффективность применяемых принципов, средств и методов воспитания и обучения. К. С. Станиславский говорил, что мало таланта — нужна техника. Преподаватель обязан обладать безупречной техникой речи. Помимо широкого диапазона как по высоте, так и по силе используемых в разговоре звуков, преподаватель должен иметь четкую дикцию, приятный тембр и выразительность речи. Во время проведения занятий преподаватель, как правило, говорит громче обычного. Интенсивность голоса здорового педагога обычно находится в пределах 65—74 децибел. Речь преподавателя должна отличаться четкостью, выразительностью, ясностью и доступностью изложения. Слишком громкая, крикливая речь не способствует мобилизации внимания учащихся, студенты начинают вести посторонние разговоры, вообще внимание их больше отвлекается.

Негромкая речь создает более деловую обстановку, заставляет студентов лучше слушать преподавателя. Кроме того, она дает возможность в отдельных случаях повышать тон, и получающийся контраст привлекает внимание учащихся. Такая речь дает богатую возможность различных интонаций, что делает ее более выразительной. Индивидуальные границы выносливости голоса весьма различны. Некоторые лица выдерживают без утомления разговор в течение многих часов ежедневно. У других через 2—3 часа непрерывного разговора появляется охриплость, болевые ощущения в области горла и спазмы. Причиной этого может являться врожденная неполноценность органов речи или общее ослабление организма. Но нельзя думать, что голос преподавателя остается неизменным, что его нельзя тренировать и развивать. Задача каждого преподавателя состоит в тренировке голоса, правильной постановке его.

Большое значение педагогической технике придавал А. С. Макаренко. Он писал: «Не может быть хорошим воспитателем тот, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет». Педагогический такт преподавателя — это целесообразность его действий и поступков во взаимоотношениях со студентами. Проявляется он в правильном подходе к аудитории, к отдельным студентам, в умелом учете их состояния, в соблюдении меры требовательности. Такт несовместим с высокомерием, барством, зазнайством, черствостью, формализмом, недоброжелательностью. Для педагогического такта нужны гуманизм, уважение другого, чуткость, справедливость, оптимизм, естественность, искренность, внимательное отношение к студентам. К. Д. Ушинский говорил, что педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучал теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический.

Преподавателю следует считаться с тем, что студенты высоко ценят не только новую и глубоко научную мысль, но и смелое, правдивое, острое слово, порою касающееся и самих студентов, их научного роста, морального облика, отношения к учебной и общественной работе, производственной практике и другим своим обязанностям. Они с большим вниманием выслушивают справедливую, даже резкую критику в свой адрес, особенно если она исходит от уважаемого ими преподавателя. Таким образом, педагогическое мастерство основано на системе знаний, навыков, умений, тесно связанных с профессионально важными качествами преподавателя, позволяющими ему осуществлять свою деятельность на высоком уровне исполнения и эффективно достигать целей воспитания и обучения студентов.

Пути формирования педагогического мастерства А. С. Макаренко утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством лишь талантливых людей. Педагог достигает мастерства через несколько лет работы. Как ускорить процесс достижения педагогического мастерства, как его формировать у будущих преподавателей, начавших педагогическую деятельность в вузе? Предпосылками этого является профориентация, правильный выбор будущим преподавателем своей профессии, научно обоснованный отбор претендентов на педагогическую работу, а также, и это надо подчеркнуть, овладение системой необходимых знаний, навыков, умений, формирование профессионально важных качеств, способностей и готовности к труду в вузе.

З. Ф. Есарева приводит интересные данные, связанные с педагогическим мастерством преподавателей. У профессоров и доцентов на самом высоком уровне находятся умения планировать свой курс с учетом специальности студентов и устанавливать связи между ним и смежными науками. Оба умения являются результатом глубокого и всестороннего знания своего предмета и смежных научных дисциплин. У профессоров на более высоком уровне, чем у доцентов и ассистентов, находится умение соотнести преподаваемый материал с развитием личности студентов, менее всего оно сформировано у ассистентов, и это свидетельствует о том, что они менее успешно реализуют государственную цель воспитания будущих специалистов. С низким уровнем этого умения соотносится и низкий уровень умения ассистентов определять наиболее рациональные виды деятельности студентов и руководить их самостоятельной работой.

Сравнительный анализ степени сформированности различных проектировочных умений у преподавателей разного уровня опытности показал, что труднее других формируются умения постоянно соотносить свою педагогическую деятельность с конечной целью обучения и воспитания в вузе. В восприятии реакции студентов на свое преподавание профессора уступают доцентам и ассистентам. Возможно, сказывается некоторый стереотип в педагогической деятельности, все труднее преодолеваемый с ростом стажа и увеличением возраста преподавателя. Собственно конструктивная деятельность вузовского преподавателя связана с предварительным обдумыванием будущего педагогического процесса, а также с осуществлением конкретной задачи на каждом занятии.

Данные исследований показывают, что профессора больше внимания уделяют отбору и композиции теоретического материала, выделяют в нем узловые понятия и закономерности и меньше внимания — методике преподнесения материала, не всегда предвидят наступление утомления у студентов.

Развитие педагогического мастерства, его рост зависит от особенностей личности и характеризуется переходом от простого приложения знаний в ходе решения педагогических задач (начальный уровень) к активному и инициативному их воплощению на основе глубокого изучения конкретных условий преподавания своего предмета, состояний, опыта и качеств студентов (второй уровень). И далее обычно наступает педагогическое творчество, самостоятельность, оригинальность, наиболее оптимальное использование своих возможностей и возможностей студентов (третий уровень). Формирование педагогического мастерства вузовского педагога связано с постоянным совершенствованием научного содержания и методики лекций, накоплением опыта проведения семинаров, практических занятий и т. д. Немалую роль играет глубокое понимание потребностей студентов, умение вызвать к себе доверие и расположение. Мастерство преподавателя вуза формируется успешнее, если овладение теоретическим арсеналом советского педагога, необходимыми навыками, умениями, педагогической техникой, тактом сопровождается созданием в сознании из наглядных и понятийных элементов целостного образа мастера педагогического труда. «Я часто спрашиваю себя, оставаясь наедине со своей совестью,— пишет А. А. Космодемьянский,— имею ли я право называться педагогом высшей школы в великом научно-нравственном смысле, именуемом кратко Учитель? И я воскрешаю в своем воображении моих лучших наставников, отбирая и синтезируя их педагогические находки и открытия, рисую мысленно облик настоящего Учителя. Я уверен, что для Учителя обязательно новаторство. Эта новь может возникать и вырастать из глубины понимания данной науки, из творческого вклада и большого интеллектуального содержания личности ученого-педагога, из умения увлечь к вершинам науки и показать те «белые пятна», исследование которых Учитель доверяет и поручает своим ученикам. Я думаю, что, поднимаясь на кафедру и общаясь с молодой студенческой аудиторией, Учитель должен искренне верить, что среди его слушателей есть высокоодаренные личности, более способные к данной науке, чем он сам. Учитель должен внести в аудиторию страстность и взволнованность подлинного творческого вдохновения, теплоту и любовь своего сердца. Нужно уметь увидеть задатки и способности учеников, подаренные им природой, и пробудить их желание к самостоятельным действиям (т. е. конкретному научному размышлению), вызывающим быстрый рост и совершенствование талантливой человеческой личности. Учитель должен знать, что среди студенческой молодежи всегда есть и «Платоны» и «быстрые разумом Ньютоны», рожденные на земле российской, и его наиважнейшая задача состоит в том, чтобы разбудить их интеллект, убедить поверить в свои таланты и призвание, а также постараться сделать для них ежедневный, систематический труд высшим наслаждением. Учитель — человек развитого, тренированного размышлениями ума, большой любви к человечеству, и в частности к своему студенту — одному (но со своими специфическими чертами) из миллионов нашей учащейся молодежи».

Сравнение себя и своих реальных действий с таким образцом, установление сходства и различия, внесение поправок в свою деятельность — одна из предпосылок самосовершенствования и формирования педагогического мастерства. Таким образцом может быть пример авторитетных преподавателей — мастеров педагогического труда, выдающихся педагогов — А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.

Для развития речи преподавателя требуется анализ образцов речи выдающихся ораторов и записей на магнитофоне своих выступлений, увеличение активного запаса слов, совершенствование произношения, внимание к языку своего предмета. Особо важным фактором формирования педагогического мастерства является активная деятельность как будущего преподавателя, так и самого преподавателя, изучение ими психологической, педагогической, методической литературы, знакомство с трудами К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и др.

Сравнение работы опытных преподавателей с работой молодых показывает, что становление личности вузовского педагога и повышение эффективности его деятельности теснейшим образом связано с ростом его знаний в области педагогики и психологии, психолого-педагогическим осмыслением личного опыта преподавания и опыта других преподавателей.

Вполне обоснованно в приказе министра высшего и среднего специального образования СССР «Об улучшении подготовки кадров с университетским образованием и о повышении роли университетов в системе высшей школы» в целях повышения теоретического уровня преподавания общественных, гуманитарных, естественных и других наук в вузах, независимо от их ведомственной подчиненности, комплектование кафедр предлагается производить, как правило, из числа лиц, имеющих университетское образование или ученую степень по соответствующей специальности. Это значит, что следует обратить самое серьезное внимание на теоретическую подготовку будущих преподавателей, которые должны хорошо знать психологию, педагогику, владеть методикой преподавания соответствующих дисциплин в вузе.

Много дает для роста преподавателей работа кафедрального коллектива по совершенствованию педагогического мастерства. А. С. Макаренко отмечал, что настоящим мастером своего дела воспитатель, как правило, становится только в хорошем педагогическом коллективе.

В коллективе происходит взаимное обогащение педагогическим опытом, уточнение способов решения педагогических задач. Этому способствуют заседания кафедры, методических комиссий, посещение и разбор лекций, методические конференции, семинары и т. д.

В некоторых вузах функционирует семинар психолого-педагогических знаний, рассчитанный на 72 часа в год.

В настоящее время возросла роль курсов переподготовки преподавателей вузов. В передовой статье «Вестника высшей школы» (1974, № 4) подчеркивается, что в условиях бурного научно-технического прогресса непрерывно возрастает значение периодической переподготовки научно-педагогических кадров. Государственная система повышения их квалификации стала сегодня непременным элементом жизни высшей школы. Новым звеном в этой системе стали семинары руководящего состава вузов — ректоров и проректоров, а также заведующих кафедрами.

В заключение надо подчеркнуть значение индивидуального подхода, учета индивидуальных особенностей будущего преподавателя (самим преподавателем) для повышения его педагогического мастерства, ускоренного формирования положительных черт, от которых зависит компенсация недостатков в педагогическом труде.

Таким образом, для формирования педагогического мастерства необходимо овладение суммой знаний, навыков, умений, развитие профессионально важных качеств личности, что достигается в процессе активной деятельности, самостоятельной работы, накопления преподавательского опыта, проведения специальных мероприятий в масштабе кафедры, вуза и т. д.

Особенности деятельности преподавателя при подготовке к проведению тех или иных форм занятий обусловлены их назначением и местом в формировании личности специалистов с высшим образованием. Преподавателю необходимо знать и учитывать применительно к конкретным видам своей деятельности психологические предпосылки активного усвоения студентами знаний, превращения их в личные убеждения, условия активизации и развития интеллектуальных чувств, интересов, потребностей, мотивов, формирования личности в целом в соответствии с требованиями будущей профессии выпускников.

Усвоение студентами научных знаний требует активной переработки новой информации, точного понимания ее значения, соотнесения с уже имеющимися знаниями, применения на практике. Закономерностью процесса усвоения является его зависимость от собственной активности обучаемых, обеспечиваемой различными типами учебных заданий (М. А. Данилов, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).

Усвоение — это сложная познавательная деятельность, она основывается на восприятии и внимании, осмысливании и запоминании, понимании и закреплении знаний. Каждый из этих компонентов усвоения имеет свои особенности. Так, понять явление — значит вскрыть его причины, соотнести с закономерностями, которым оно подчинено, выделить существенные признаки и осуществить классификацию, включить знания о нем в личный опыт.

Преподавателю надо учитывать роль психологичесхих факторов как в процессе проведения занятий со студентами, так и при организации их самостоятельной работы, успех которой немыслим без достаточной мотивации, напряжения сил, определенных умений и навыков.

Психологический анализ лекции, семинара, зачета, экзамена и т. д. предполагает: 1) Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных, эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).

2) Анализ занятия как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические состояния, их динамика и т. д.).

3) Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т. д.).

Поскольку анализ деятельности студентов в основном был проведен во второй части книги, а условия успеха совместной деятельности студентов и преподавателей раскрываются в четвертой части, здесь же центральное внимание уделяется выявлению особенностей деятельности преподавателя вуза главным образом при подготовке и проведении некоторых форм занятий.