Матрица «конструкты * объекты»*

Критерии	Участники группы
	Рук.	R	Р	L	S	S	L	Р	R	Проф.
Скучный	3	1	9	5	10	2	8	6	4	7
Полезный	10	5	2	1	3	4	6	7	9	8
Нравится	3	4	2	1	10	6	7	5	9	8

*

В качестве объектов оценивания представлены руководитель группы, участ­ники, занимающие «полярные позиции» и профорг. Числа в таблице - это ранги (места), которые обследуемый присваивает участникам группы по степе­ни выраженности у них того или иного качества.

Система критериев оценивания (конструктов) может быть выявленной, заданной или смешанной. Выявленные конструкты допускают более точную диагностику индивидуальных предпоч­тений и субъективных значений, но при этом вызывают затруд­нения процессы их вербализации (называния), интерпретации и сопоставления с критериями других испытуемых. Заданные критерии позволяют обойти отмеченные затруднения, хотя су­ществует опасность навязать испытуемому систему критериев, которые не соответствуют, с его точки зрения, объектам оцени­вания. Практика применения описанных методов показывает, что вероятность указанной ситуации мала и может быть учтена путем представления опрашиваемому возможности дополнения заданных конструктов своими собственными. В первом при­ближении можно пользоваться заданными конструктами, до­полняя их при необходимости выявленными. Процедура выявления конструктов включает: 1) отбор наиболее представительной (репрезентативной) выборки объектов относительно исследуемой предметной облас­ти. Например:

• при диагностике межличностных отношений в учебной группе в качестве такой выборки могут выступать учащиеся, занимающие «полярные позиции» по значимым для жизнедеятельности группы основаниям (деловое лидерство, успеваемость, референтность, эмоциональное предпочтение);

• если изучается отношение к учебным предметам, то ре­презентативными объектами будут основные учебные предметы;

• при оценке уровня понимания в качестве объектов можно использовать основные понятия конкретной дисциплины.

2) «вызывание» конструктов можно осуществить, например, методом минимального контекста, когда испытуемому предъ­являются три элемента (объекта оценивания) и предлагается на­звать качество, по которому два из них отличаются от третьего. Конструкты могут выявляться также путем контент-анализа сво­бодных описаний объектов, бесед с учащимися по поводу инте­ресующих диагноста предметов, учителей, родителей, друзей и т.п.

После проведения наблюдения, опроса или эксперимента и фиксации их результатов исходной для определения пока­зателей является матрица оценок: конструкты и объекты.

Обработка результатов позволяет получить ряд показателей, характеризующих, например, межличностные отношения в груп­пе, и состоит из нескольких этапов:

1. Оценка сходства строк матрицы (конструктов).

2. Определение иерархичности (суперординатность) конст­руктов (первое место получает конструкт, наиболее связанный с другими).

3. Оценивание сходства столбцов матрицы (объектов).

4. Определение иерархии объектов (первое место получает объект, наиболее сходный со всеми остальными).

5. Выделение кластеров конструктов (совокупности конст­руктов, по которым обследуемый присвоил сходные оценки од­ним и тем же объектам).

6. Выделение таксонов объектов (например, участники груп­пы, оцениваемые сходным образом).

7. Вычисление интегральных показателей обследуемого (например, когнитивной сложности в диагностируемой предмет­ной области, степени декларативности, доминирующего уров­ня ориентации и другие).

8. Интерпретация полученных результатов. Наиболее

9. эффективными сферами применения репертуар­ных методов являются:

• диагностика отношения к учебным предметам;

• психологический анализ урока;

• оценка отношения к преподавателям;

• диагностика уровня сформированности профсамосознания и личности учителя;

• повышение психологической компетентности учителей;

• диагностика внутрисемейных отношений;

- оценка личностных особенностей дошкольников и школьников (сказочный дифференциал, цвета Люшера и др.);

• профориентация и профконсультация;

• бесконтактная диагностика;

• диагностика межличностных отношений в группе;

• оценка успешности изучения учебного материала и ре­зультатов педагогического воздействия;

• изложение материала «вдоль» ведущих конструктов-мотивов обучающихся (т.е. эти методы позволяют более эффективно излагать и усваивать учебный материал, учитывая наличный ре­ пертуар конструктов учащихся);

• психолого-педагогическое воздействие, формирование и социальное проектирование межличностной активности в учеб­ной группе.

В ряде ситуаций значительно повышается эффективность ме­тодов и процедур, если применять системы, а не множества, диагностических методик. Такие системы, в зависимости от ре­шаемых задач, могут строиться как из классических вариантов методик, так и путем системного синтеза отдельных элементов подобных методик. Репертуарные методы являются наиболее приспособленными для такого синтеза (особенно в задачах ди­агностики содержания индивидуального сознания, личности и межличностных отношений).

Например, для диагностики совместимости в супружеских парах можно использовать репертуарную методику, в которой, помимо системы объектов (ценностного, индивидуально-пси­хического и эмоционального уровней), имеется и аналогичная система критериев. На ценностном уровне такими критериями выступают терминальные ценности (цели жизни), на индивидно-психическом - порождаемые конструкты и качества, соот­ветствующие 10 шкалам психодиагностического теста (ПДТ).

В качестве эмоционально-символических форм применяются цвета из 8-цветного варианта теста Люшера. В приведен­ном примере мы имеем системный синтез элементов шкалы ценностных ориентации (Рокич), личностного опросника (Мель­ников, Ямпольский), проективной (Люшер) и репертуарной методик. Интерпретация результатов такой системной методи­ки может проводиться на различных уровнях и носить инте­гральный характер.

Применение таких системных по форме, содержанию и сущ­ности методов позволяет особенно точно диагностировать инте­гральные по своей природе психические феномены и показатели типа уровня развития межличностных отношений в группе, на­правленности личности, ее пассионарности. На основе инфор­мации, полученной с помощью подобных методов, возможны раз­нообразная терапия, коррекция и развитие личности.

Тесты достижений. Еще одной группой типичных ди­агностических процедур являются тесты достижений, позволяю­щие оценить уровень (или степень) овладения каким-либо видом деятельности. В основе различных тестов достижений лежат раз­ные представления и модели интеллекта и деятельности.

Одной из широкоупотребляемых моделей интеллекта, на ко­торой могут базироваться тесты достижений, является модель, предложенная американским психологом Дж.Гилфордом. В основу этой модели Гилфорд положил три переменные: операции, содержание и результаты мышления.

Составляющие проявлений структуры интеллекта включают:

1. познавательные процессы (операции) - это то, что умеет испытуемый.

2. виды информации (содержание) - природа материала или информации, на основе которой осуществляются действия.

3) виды конечного мыслительного продукта (результаты). Более развернуто интеллектуальные операции состоят из:

• познания - открытие, повторное открытие или узнавание;

• памяти - сохранение познанного;

• дивергентного (расходящегося) мышления, т.е. мышления в различных направлениях, включающего исследование или отыскивание различий;

• конвергентного мышления - сходящегося мышления, которое приводит к одному ответу, узнаванию лучшего или самого оптимального варианта действия;

• оценки.

Содержание мышления можно представить в следующих формах:

а) образной (реальные объекты или их изображения, модели);

б) символической (буквы, числа, условные знаки);

в) семантической, смысловой (слова);

г) поведенческой (информации о других людях, их поведе­нии, способностях, потребностях и т.д.) формах.

Результаты мышления могут проявляться в:

элементах;

1. классах (совокупности элементов);

2. отношениях;

3. системах;

4. предвидениях;

5. преобразованиях.

На базе этой модели можно построить тест, позволяющий оценить уровень (или степень) овладения какой-либо деятельно­стью (например, учебной). Чтобы не давать преимуществ уча­щимся с доминированием определенных составляющих ин­теллекта, необходимо строить тест достижения из заданий, урав­новешенных по вышеперечисленным составляющим интеллекта.

Частным случаем тестов достижений являются педагоги­ческие тесты, предназначенные для диагностики успешности овладения учащимися различными компонентами учебной дея­тельности. «Педагогический тест представляет собой сово­купность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие ин­тересующие педагога характеристики личности учащегося».

В педагогических тестах используются различные формы тес­товых заданий:

1. закрытые, в которых необходимо осуществить выбор от­вета из множества приведенных. Такие задания чаще использу­ются для текущего контроля знаний учащихся;

2. открытые включают самостоятельное конструирование от­вета. Они обладают высоким обучающим потенциалом и часто используются для итогового контроля;

3. установления правильного соответствия между двумя груп­пами объектов, например, понятиями и их определениями, ав­торами и названиями произведений и т.п.;

4. установления правильной последовательности каких-либо действий, этапов развития и т.п..

5. Эти формы заданий соответствуют основным мыслительным операциям: выбор из множества альтернатив, конструирование, установление соответствия и правильной последовательности.

Диагностика эффективности обучения должна включать оценку уровня: 1) сформированности ЗУН; 2) понимания, т.е. наличие адекватной структуры и содержания понятий изученной дисцип­лины. Такие структуры могут выявляться, например, репертуар­ными методами. Экспертов (например, преподавателей), компе­тентных в изучаемой предметной области, просят оценить степень сходства ключевых понятий из этой области. После определен­ной статистической обработки получаются эталонные показатели для сравнения с аналогичными показателями у обучающихся.

Чтобы не давать преимущества обучающимся с определенным типом позна­вательных способностей, задания и обучающие программы должны быть сба­лансированы по основным показателям таких способностей, формам предъяв­ляемого материала и видам конечного мыслительного продукта

Психологический диагноз

Практика использования разнообразных психодиагностических тестов (методик) для изучения личности неразрывно связана с понятием «психологический диаг­ноз». Понятие «диагноз» (распознавание) широко используется в разных обла­стях науки и техники, Медицинское понимание диагноза, прочно связывающее его с болезнью, отклонением от нор­мы, отразилось и на определении этого понятия в психологической науке. В та­ком осмыслении психологический диагноз - это всегда выявление скрытой при­чины обнаружившегося неблагополучия

Подобные взгляды приводят к неправомерному сужению области психологи­ческого диагноза, из него выпадает все то, что связано с выявлением и учетом индивидуально-психологических различий в норме.

Одной из наиболее разработанных теоретических схем психологического ди­агноза и сегодня остается предложенная известным польским психологом Янушем Рейковским, который выделяет четыре основных направ­ления в работе психодиагноста.

1. Осуществление диагноза деятельности, поведения, т. е. описание, анализ и характеристика особенностей поведения обследуемого.

1. Осуществление диагноза процессов регуляции деятельности или изучение психических процессов, благодаря которым осуществляется деятельность.

2. Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психических процессов, от которых зависит их протекание - диагностика систем нерв­ных связей.

3. Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том, как и в каких условиях формировалась психика данного индивида.

Деятельность понимается как направленный на определенный результат про­цесс. При диагнозе деятельности предлагается различать ее два наибо­лее общих аспекта: инструментальный (качество, скорость и адекватность дей­ствий) и аспект отношений, т. е. те характеристики, которые выражают отноше­ние субъекта к выполняемым им действиям, к окружению и к самому себе.

Задача психологического диагноза не только в том, чтобы выявить, какие действия про­текают ошибочно, но также и то, в каких действиях индивидуум может быть успе­шен. Для получения систематизированных характеристик деятельности предлага­ется использовать систему основных ролей, выполняемых человеком в обществе. В клинической диагностике чаще всего учитывается ас­пект отношения, а в профессиональной наибольшую ценность имеет учет аспекта инструментального. Для того чтобы ответить на вопрос о том, почему действия протекают неправильно, необходим диагноз процессов регуляции.

В диагностике процессов регуляции также условно выделяется два класса явлений: процессы типа инструментальных и процессы типа отношений. К процессам типа инструментальных относятся три группы процессов регуляции, каждая из которых выполняет свою функцию: ориентационные, интеллектуаль­ные и исполнительские. Диагноз ориентационных процессов включает оценку адекватности восприятия, способности осмысления явлений и формирования понятий. Интеллектуальные функции обусловливают создание программ дея­тельности, их диагноз связан с оценкой эффективности планирования, решения проблем. К исполнительским функциям относятся психомоторные и вербальные реакции. Под процессами типа отношений понимаются эмоциональные и мотивационные процессы. Диагностика мотивационных процессов — это оценка вида и интенсив­ности мотивов, побуждающих индивидуума к действию.

Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей (динамические стереотипы), вырабатывающимся в течение жизни челове­ка. Эти механизмы регуляции обеспечивают устойчивость и организованность человеческого поведения. Для описания механизмов регуляции предлагается выделять два класса динамических схем: операционные (системы навыков, уме­ний, знаний) и динамические (личностные проявления). Личность – это особая система, благодаря которой человеческое поведение приобретает постоянство, специфичность и ориентацию на определенные цели. Цель диагноза личности - не только определение источников патологии, но и зон эффективного функционирования.

В диагностике генезиса механизмов регуляции особое внимание уделяется изучению «истории дидактических процессов» индивида, важной для анализа приобретенных знаний и умений, а также рекомендуется внимательно изу­чать «историю воспитательных процессов», в которой формируются системы ожиданий, потребностей и отношений.

Представляет интерес соотнесение диагноза медицинского и диагноза психо­логического, что позволяет глубже понять особенности последнего. Основное в медицинском диагнозе - определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синд­рома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагно­за обычно не возникает вопроса о том, что именно вызвало такие, а не иные рас­стройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристи­ке болезни. Значительная часть диагностических методик разрабатывалась в соответствии с потребностями клиники. Поэтому наиболее разработанными в современной психодиагностике считаются представления о клинико-психологическом диагнозе. Обобщая взгляды разных исследователей к основ­ным задачам клинико-психологического диагноза можно отнести описание нарушений поведения, проявляющихся у обследуемого в его профессиональной, семейной жизни, общении с людьми, а также обнаруживающихся в ходе исследования; вы­яснение лежащих в их основе психических дисфункций в области мотивации и познавательных процессов; определение значения психологических механизмов в генезисе имеющихся нарушений, а именно: обусловлены нарушения ситуаци­онными или личностными факторами; в какой степени расстройства личности детерминированы органическими факторами, а в какой - психологическими.

Клинический и психологический диагнозы не должны конкурировать друг с другом. В клиническом диагнозе психолог находит сведения о тех или иных расстройствах, которые могут «психологическим путем» повлиять на нарушение поведения. В свою очередь врач должен учитывать данные, полу­ченные психологом. Это позволяет преодолеть достаточно типичный для меди­цинского мышления прямой переход от свойств нервной или эндокринной систе­мы, конституции, темперамента к особенностям личности, восстановить важней­шее из утраченных при таком переходе звеньев - формирование психических свойств личности. Так, обнаруженное у больного эпилепсией органическое пора­жение головного мозга (клинический диагноз) нередко рассматривается в каче­стве причины имеющихся у него изменений личности.

В психологическом диагнозе, в отличие от медицинского, мы сталкиваемся с необходимостью выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные про­явления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и след­ствия. Психологический диагноз не ограничивается констатацией¹, а необходимо включает предвидение и выработку рекомендаций, вытекающих из анализа всей совокупности данных, полученных в ходе обследования в соответствии с его за­дачами. Таким образом: психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки ре­комендаций, определяемых целью исследования.

Порой не всегда достигаемая в психологическом диагнозе однозначность, опре­деленность, а также ошибки считаются следствием несовершенства психодиагно­стических методик. В качестве источников неточностей, ошибок в диагнозе усматрива­ются: недостаточность времени, отпущенного на обследование, отсутствие надеж­ных источников информации об испытуемом и низкий уровень наших знаний о законах, управляющих нарушениями поведения. Ошибки могут быть разделены на две группы. Это ошибки, связан­ные со сбором данных и их переработкой. К первой группе ошибок относятся:

• ошибки наблюдения (например, «слепота» на важные для диагноза черты, проявления личности; наблюдение черт в искаженной качественно или ко­личественно форме);

• ошибки регистрации (например, эмоциональная окрашенность записей в протоколе, свидетельствующая скорее об отношении психолога к обследу­емому, нежели об особенностях его поведения; случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную, различия в понимании одних и тех же тер­минов разными людьми);

• ошибки инструментальные возникают вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной техникой как в техническом, так и в интерпретационном аспекте.

Основные ошибки в переработке, интерпретации данных:

• эффект «первого впечатления» - ошибка, основанная на переоценке ди­агностического значения первичной информации;

• ошибка атрибуции - приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных;

• ошибка ложной причины; Разумеется, в некоторых случаях обнаружение определенного признака, например констатация какого-либо неблагополучия, — необходимое и достаточное условие психологического диагноза, однако в своем развернутом виде психологический диагноз включает в себя последующие действия, обеспечивающие его практическую ценность.

• познавательный радикализм - тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;

• познавательный консерватизм - предельно осторожная формулировка гипотез.

Создание своего рода каталогов наиболее распространенных, типичных оши­бок, возникающих при проведении и интерпретации отдельных психодиагности­ческих методик (групп методик) - актуальная задача, имеющая важное практи­ческое значение.

Литература:

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья. Психологические основы. – М.: Владос, 2003.

2. Акатов Л.И. Психологическая диагностика детей с ДЦП/ Социально-

педагогическая реабилитация детей с ДЦП – Под ред. Л.В. Мардахаева –

М., 2001.

3. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции независимой жизни в деятельности неправительственных организаций /Авторы – составители Ким Е.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. – СПб, 2001.

4. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологи­ческой службы /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2005.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб: Питер, 2002.

6. Социальная психология. /Под ред. А.В. Петровского. - М.,1987.

7. Урунтаева Г.А., Афонькина. Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 2005.

8. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. - Киев, 2002.