Курс лекций по дисциплине «Педагогика»

Разработчик к.п.н., доцент Савенко Т.Н.

Содержание

Курс лекций по дисциплине «Педагогика» 1

Разработчик к.п.н., доцент Савенко Т.Н. 1

Содержание 1

I. Педагогика современной школы 2

Тема 1.1. Педагогика в системе наук о человеке. 2

Тема I. 2. Методология и методы педагогических исследований. 14

Тема I. 3. Сущность, закономерности, принципы процесса воспитания и самовоспитания 22

Тема I. 4. Методы, средства, формы воспитания и самовоспитания. 41

Тема I. 5. Личность ученика как субъекта образования, развития и воспитания. 61

Тема I.6. Формирование мировоззрения, нравственно-эстетической и гражданской культуры личности. 79

Тема I. 7. Формирование экологической культуры и здорового образа жизни. 96

Тема I. 8. Воспитание учащихся в коллективе, семье, социуме. 103

ТемаI. 9. Педагогическое общение. Конфликты в педагогическом общении и их преодоление. 123

Тема I. 10. Содержание образования как средство формирования базовой культуры личности и ее развития 134

ТемаI. 11. Процесс обучения. Структура, закономерности и принципы обучения. 155

Тема I. 12. Методы обучения и их классификация. 166

ТемаI. 13. Формы организации обучения. Урок – основная форма организации учебного процесса в школе. 178

Раздел II. «Педагогические системы и технологии» 212

Тема II. 1. Теоретические основы развития педагогических систем и технологий 212

Тема II. 2. Технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения 222

Тема II. 3. Технологии эффективного управления процессом обучения 236

Тема 4. Технология организации деятельности классного руководителя 249

Тема II. 5. Технологии развития интеллектуального и творческого потенциала личности 258

Тема II. 6. Технология предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости 265

Тема II. 7. Информационные технологии в образовании 278

I. Педагогика современной школы

Тема 1.1. Педагогика в системе наук о человеке.

План:

1. Понятие о педагогике как науке, предпосылки ее возникновения, становление и развитие педагогической науки.

2. Объект и предмет педагогической науки, проблемы ее исследования.

3. Основные категории педагогики.

4. Связь педагогики с другими науками.

Глоссарий:

1. Педагогика – наука о воспитании, образовании и обучении и искусство обучающее - воспитательной практики по развитию и формированию личности.

2. Объект исследования – целостная область изучения.

3. Предмет исследования – некоторая целостная часть области изучения наукой.

4. Категория (науки, в том числе и педагогики) – обобщенное понятие.

5. Проблема – противоречие между знанием и незнанием.

1.1. Понятие о педагогике как науке, предпосылки ее возникновения, становление и развитие педагогической науки. Термин “педагогика” возник в древней Греции от словосочетания “peida agogos”, что в буквальном переводе звучит как “детовождение”, “детоводство”, “детоводительство”. В древней Греции педагогами звали рабов, которые сопровождали детей аристократов в школу.

Начиная с XVII столетия этим термином называют науку о воспитании, образовании и обучении. Кроме того, под этим термином понимают область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности [5, с. 7].

В педагогических учебных заведениях термин “педагогика” означает учебный предмет, научную дисциплину. Основная задача изучения данного предмета — профессиональная подготовка педагога, учителя, воспитателя.

Во всех названных выше аспектах педагогика обозначает один общий объект — область образовательно-воспитательной деятельности. Эта деятельность может быть представлена как научно-исследовательская, учебная или как практическая работа педагога с учащимися. В связи с этим И.И. Прокопьев и Н.В. Михалкович, авторы учебника “Педагогика”, определяют педагогику как науку о воспитании, образовании и обучении и искусство обучающе-воспитательной практики по развитию и формированию личности [5, с. 9].

Педагогическая отрасль человеческих знаний, воспитательная деятельность являются едва ли не самыми древними и неотделимы от развития общества. Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества, совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Так возникло воспитание как передача накопленного общественного опыта от поколения к поколению. Оно стало важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций.

В дородовом обществе и при родовом строе воспитание носило спонтанный характер, дети усваивали производственный и моральный опыт в повседневном общении со старшими, то есть не было ни специальных учебно-воспитательных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педагогической деятельностью. Такое положение долго сохранялось и в рабовладельческую эпоху. Но в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры встречается первое упоминание о школе. Это была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии.

Развивалось и усложнялось производство, накапливались знания об окружающем мире. Это привело к необходимости специально организованного обучения и воспитания. Начиная со зрелой рабовладельческой эпохи, человечество стало создавать специальные учебно-воспитательные учреждения, в которых специально выделенные для работы в них лица обучали и воспитывали детей. Примечательно, что право учиться имели только дети аристократии, обучение рабов, например, в древней Греции, каралось законом. Этот факт говорит о классовом характере обучения, образования и воспитания, который сохраняется в некоторой степени и в современном обществе.

Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Воспитание постепенно выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные учебно-воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Накапливаются специальные знания об учебно-воспитательной деятельности. Долгое время их обобщение происходило в рамках науки философии. Немало глубоких мыслей по вопросам обучения и воспитания содержалось в трудах древнегреческих философов (Фалеса из Милета [конец 7 — первая половина 6 века до н.э.], Гераклита [ок. 530 — 470 гг. до н. э.], Демокрита [460 — нач. 4 в. до н.э.], Сократа [469 — 399 гг. до н.э.], Платона [427 — 347 гг. до н.э.], Аристотеля [384 — 322 гг. до н.э.], Эпикура [341 — 270 гг. до н.э.] и др.).

Внесли вклад в развитие педагогической мысли древнеримские философы Лукреций Кар (ок. 99 — 55 гг. до н.э.), Марк Квинтилиан Фабий (42 — 118 гг. до н.э.) и др.

Педагогическая мысль развивалась в трудах мыслителей средневековья и эпохи Возрождения. Однако, несмотря на интенсивность развития воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века была частью философии. Она была вычленена из системы философских знаний английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом (1561 — 1626). В своем трактате “О достоинстве и увеличении наук” (1623) он предпринял попытку классифицировать науки. В качестве отдельной отрасли научного знания философ назвал педагогику, под которой понимал “руководство чтением”.

Статус педагогики как самостоятельной науки о воспитании и образовании закрепил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), создавший свой знаменитый труд “Великая дидактика”, в котором он разработал основные вопросы теории и организации обучения.

Большой вклад в развитие педагогической теории был сделан английским философом Дж. Локком (1632 — 1704), французским педагогом, писателем мыслителем Жан-Жаком Руссо (1712 — 1778), швейцарским педагогом Иоганом Генрихом Песталоцци (1746 — 1827), немецкими педагогами Иоганом Гербартом (1776 — 1841) и Адольфом Дистервегом (1790 — 1866) и др.

Активно разрабатывались идеи обучения и воспитания в отечественных славянских странах (России, Белоруссии). Известны “Поучения князя Владимира Мономаха детям” (XII век), мысли о воспитании Симеона Полоцкого, о значении образования в жизни человека — Франциска Скарины...

Большой вклад в развитие педагогической науки в XVIII веке внес великий русский ученый М.В. Ломоносов, он создал ряд учебных книг: “Риторику” (1748), “Российскую грамматику” (1755) и др.

Огромен вклад в развитие научной педагогической теории К.Д. Ушинского (1824 — 1870), известного русского педагога, его единомышленников и продолжателей Н.И. Пирогова (1810 — 1881), В.И. Водовозова (1825 — 1886), П.Ф. Лесгафта (1937 — 1909), П.Ф. Каптерева (1849 — 1922) и мн. др.

В настоящее время педагогика представляет собой сложную самостоятельную науку, которая продолжает развиваться, обогащаться все новыми и новыми знаниями об обучении и воспитании подрастающих поколений.

1.2. Объект и предмет педагогической науки, проблемы ее исследования. Как самостоятельная фундаментальная наука педагогика имеет свой объект и предмет исследования.

Под объектом исследования педагогики понимают «педагогическое пространство, область, в рамках которой находится (содержится) то, что изучает педагогика как наука. Объектом исследования педагогики является сфера обучения и воспитания людей» [Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с. – С. 98].

Под преметом педагогики вообще следует понимать некоторую целостную часть объекта изучения данной науки. А.С. Макаренко, известный советский педагог, ученый и практик, в 1922 году сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают предметом педагогического исследования растущего человека, ребенка, но это слишком общее представление (ведь человек является объектом исследования многих наук) и в принципе неверное. По мнению известного педагога, предметом исследования научной педагогики является “педагогический факт (явление)”. При этом ребенок (человек) не исключается из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

И.Ф. Харламов отмечает в своих учебниках педагогики, что в качестве предмета педагогики традиционно было принято считать само воспитание как подготовку растущего человека к жизни. Но по мере развития педагогической теории все более и более становились ясными упрощенность и неточность такого определения. Во-первых, если считать предметом исследования педагогики как науки только воспитание, тогда ее задачи ограничиваются разработкой воспитательных методов и приемов, правил, что превращает педагогику из фундаментальной науки в прикладную. Во-вторых, слабость такого определения предмета педагогики состоит и в том, что оно не определяет главного — на какой же основе в педагогике разрабатывается методика учебно-воспитательной деятельности?

По мнению ученого, предметом исследования педагогики как науки являются те закономерные связи, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности.

Таким образом, предмет педагогики — исследование сущности развития и формирования человеческой личности в процессе воспитания и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса [8, с. 23].

В 50-х годах прошлого столетия такую точку зрения на предмет исследования педагогики как науки высказывал советский ученый А.Ф. Протопопов. Он писал: “Предметом советской педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания” [Протопопов, А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки / А.Ф. Протопопов // Сов. педагогика. — 1959. — № 5. — С. 36]. Иными словами, речь как раз и идет о том, что предметом исследования педагогической науки являются те связи, которые в закономерном порядке возникают между развивающейся личностью и теми условиями, в которые она помещается в процессе обучения и воспитания. Это положение может быть изображено в следующей схеме:

предмет исследования педагогики

Личность -------------------------------------------------------Воспитание

(человек) закономерные связи между

развитием человеческой личности

и воспитанием как специально

организованным процессом.

Определение предмета исследования педагогики позволяет вычленить теоретические проблемы, которые решаются в рамках педагогической науки. Под проблемой следует понимать осознание субъектом невозможности разрешения определенных трудностей и противоречий в определенный данный момент при помощи имеющихся в наличии знаний и опыта и стремление к их преодолению путем поиска новых знаний и средств разрешения возникших противоречий. В рамках педагогики как науки и разрешаются противоречия в педагогической действительности, возникающие в какое-то конкретное время и требующие новых педагогических знаний, выводов, обобщений.

К проблемам исследования педагогики относятся:

1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях воспитания как специально организованного процесса.

2. Определение целей обучения и воспитания.

3. Разработка содержания воспитания и обучения (содержание образования и воспитания представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, ЗУНов, творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов, мировоззренческих идей, которыми обучающиеся овладевают в процессе обучения и воспитания)

4. Исследование и совершенствование методов и форм воспитания и обучения.

Знание предмета и проблем исследования педагогики позволяет определить ее основные функции — теоретическую и технологическую.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

— описательном или объяснительном (изучение передового и новаторского педагогического опыта);

— диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагогов и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих);

— прогностическом (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности с целью совершенствования педагогического процесса). На последнем уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающих педагогическую практику.

Технологическая функция педагогической науки предлагает также три уровня реализации:

— проективный (связан с разработкой соответствующих методических материалов — учебных планов, программ, учебников, педагогических рекомендаций и т.д., которые воплощают в себе теоретические концепции и определяют “нормативный или регулятивный” (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер);

— преобразовательный (направлен на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования);

— рефлексивный и корректировочный (предполагает оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности).

Определение сущности педагогической науки, предмета ее исследования и проблем исследования и функций позволяет вычленить и раскрыть сущность важнейших педагогических понятий, которые названы категориями педагогической науки. К ним относятся: воспитание, обучение, образование.

1.3. Основные категории педагогики. Необходимо понять сущность самого термина “категория” (от греч. kategoria — высказывание, обвинение, признак). В философии под категориями понимаются наиболее общие и фундаментальные понятия, которые отражают существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. Так, например, Платон признавал пять основных категорий — сущее, движение, покой, тождество и различие. Аристотель выделял уже десять категорий, отражающих объективную реальность: сущность (субстанция), количество, качество, отношение, место, время, положение, состояние, действие и страдание. В новое время мыслители выдвигали различные системы категорий, трактуя их как материалистически, так и идеалистически.

Каждая наука имеет свой категориальный аппарат, то есть оперирует наиболее общими понятиями, включающими в себя менее обобщенные. Категории являются узловыми пунктами познания, “ступеньками”, моментами проникновения мышления в сущность вещей, явлений, процессов. Понятий в рамках определенной науки может быть много, их обобщение и составляет научные категории, которых, как правило, в силу широты их значений бывает только несколько.

Как уже отмечалось, педагогическими категориями, обобщенными понятиями, являются образование, воспитание, обучение.

В.А. Сластенин и В.П. Каширин отмечают, что человек становится личностью в процессе социализации, которая предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем в основном эти процессы происходят в специально созданных человеком общественных институтах, они социально управляемы. Управление социализацией и называется образованием, которое в широком смысле представляет собой специально организованный процесс.

Понятие “образование” происходит от слова “образ”. Получить образование, образоваться — это значит самому создать свой социальный облик. Поэтому в широком смысле В.А. Сластенин и В.П. Каширин определяют сущность данной категории следующим образом: под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность) [6, с. 135].

В узком профессионально-педагогическом смысле под образованием следует понимать специально организованный процесс овладения обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, в котором они приобретают личностный облик и индивидуальное своеобразие [9, с.124].

Само понятие “овладение” имеет двоякое значение: в одном случае обозначает процессуальную сторону усвоения учащимся определенной системы ЗУН (ов) [аббревиатура обозначает — знания, умения, навыки], в другом мыслится как результат обучения и овладения основами наук. В связи с этим и категория “образование” в профессионально-педагогическом смысле имеет несколько значений: образование как процесс овладения системой ЗУН(ов), приобретения личностного облика и как результат этого процесса (например: он получил высшее образование).

Категорию “образование” можно рассматривать как самое широкое понятие педагогической науки, так как это “единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации”, который включает в себя и обучение, и воспитание.

Категория “воспитание” употребляется также в различных значениях. В обыденном, житейском смысле под воспитанием понимают подготовку подрастающих поколений к жизни. Эта подготовка может протекать и в специально организованной воспитательной деятельности, и в процессе жизни в целом, под влиянием на детей окружающих условий, в общении со старшими.

В философском значении под воспитанием имеется ввиду передача общественного опыта от поколений к поколениям. Это определение имеет общий, не раскрывающий педагогическую сущность воспитания смысл. Но в чем же состоит сущность воспитания как педагогической категории, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно она ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формирующуюся личность. Поэтому во многих учебниках по педагогике воспитание рассматривается как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее социальных свойств и качеств. Однако такое определение данной категории отражает только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем известно, что само по себе внешнее воспитательное воздействие может и не дать желаемого результата, если не вызывает у воспитанника положительного отношения, не опирается на его внутренние ресурсы (интерес, мотивацию, способности и т.д.). В связи с этим правильнее рассматривать сущность категории воспитания с точки зрения как внешнего воздействия на воспитанника, так и его собственной деятельности.

С этой точки зрения И.Ф. Харламов дает следующее определение рассматриваемой педагогической категории: “Под воспитанием следует понимать двусторонний, целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной разнообразной деятельности учащихся, направленной на овладение ими общественным опытом” [9]. В данном определении сущности воспитания как педагогической категории налицо воспитательная деятельность педагога (организация разнообразной деятельности учащихся) и деятельность самих воспитанников (овладение общественным опытом, под которым имеется ввиду система научных знаний, практических умений и навыков, творческие способности, нравственно-эстетические взгляды и мировоззренческие идеи).

Категория “обучение” тесно связана с понятием “воспитание”. Разделение обучения и воспитания носит теоретический характер и довольно условно. В педагогической деятельности они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Воспитание трудолюбия, например, предполагает взаимосвязанное обучение трудовым умениям и навыкам на основе определенных знаний и воспитание интереса к трудовой деятельности, положительного эмоционального отношения к ней. Из этого следует, что нельзя осуществлять воспитание без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать, не воспитывая.

Как и воспитание, обучение является двусторонним процессом. С одной стороны, в нем выступает обучающий (он преподает — организовывает учебно-познавательную деятельность обучающихся), с другой — обучающийся (он учится — выполняет учебно-познавательную деятельность).

Обучение, как и воспитание, — целенаправленный и специально организованный процесс.

Необходимо осмыслить главное различие данных категорий: в процессе воспитания учащиеся овладевают не только определенной системой ЗУН (ов), но и социальными и духовными (нравственными, эстетическими и др.) отношениями и происходит это в процессе разнообразной и активной воспитательной деятельности, организованной педагогами.

В процессе обучения педагог организовывает активную учебно-познавательную деятельность учащихся (учение), результатом которой в первую очередь является усвоение определенных ЗУН(ов), хотя на их основе школьники овладевают и социальными, духовными отношениями.

Таким образом, обучение — это двусторонний, специально организованный, целенаправленный процесс, в котором учитель организовывает и стимулирует активную учебно-познавательную деятельность учащихся, направленную на овладение ими системой научных знаний, практических умений и навыков, на развитие их творческих способностей, формирование нравственно-эстетических взглядов и мировоззренческих идеалов.

Правильное понимание сущности основных категорий педагогики (образование, воспитание, обучение), их соотношений обеспечивает глубокое проникновение в педагогическую теорию, что в свою очередь является важнейшим условием эффективного осуществления практической работы учителя.

1.4. Связь педагогики с другими науками. Для более полного понимания тенденций развития современной педагогики как науки необходимо осмыслить ее место в системе человеческого знания. Эта система в основном представлена несколькими направлениями: все науки разделены на естественно-математические, технические и гуманитарные. Науки естественно-математического и технического циклов исследуют законы развития природы и человека как ее части (физика, биология, химия и др.).

В рамках гуманитарных наук (от лат. humanitas – человеческая природа; слово “гуманитарный» обозначает «имеющий отношение к сознанию человека и человеческому обществу» [БСЭ]) исследуются законы развития общества и человека как его части. Естественно, что педагогика как наука о развитии, воспитании и образовании личности является ярко выраженной гуманитарной наукой.

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения и анализа ее связей с другими науками.

Наиболее длительной, продуктивной и устойчивой является связь педагогики с философией, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, они определяют ракурс педагогического поиска и служат методологическим основанием педагогики.

Процесс получения педагогического знания подчиняется наиболее общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта, создания педагогических идей и концепций.

Традиционной является связь педагогики с психологией. Все выдающиеся педагоги выдвигали требование учитывать в процессе обучения и воспитания потребности и возможности человека, механизмы и законы психической деятельности развивающейся личности. Однако, как отмечает В.В. Давыдов, психология личности хоть и должна учитываться в педагогическом процессе, но она «не диктатор», поскольку жизнь и детей, и педагогов обусловлена все же не столько психологизмом, сколько социально-педагогическими условиями, которые во многом определяют и психологические закономерности развития личности.

Педагогика тесно связана и с науками, которые изучают человека как индивида, то есть отдельного представителя человеческого рода. Это такие науки, как биология, анатомия и физиология человека, антропология, медицина и др.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал знаний о человеке в целом, который накопился в рамках антропологии как науки, интегрирующей знания о феномене человека в единую теоретическую конструкцию, рассматривающую природу человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является изучение закономерностей развития и образования детей, имеющих приобретенные или врожденные психофизические отклонения.

Развитие педагогики постоянно связано с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений, поэтому установлено достаточно устойчивое взаимодействие между педагогикой и социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.

Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли современного знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией послужили появлению особо значимой сегодня отрасли педагогических знаний – социальной педагогики.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась (и является) отражением идеологии государства. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Есть все основания утверждать о наличии связей между педагогикой и математикой, кибернетикой (наукой об управлении). В педагогических исследованиях используются методы статистического анализа, опыт управления сложными процессами обучения и воспитания.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет определить следующую логику взаимодействия педагогики с иными отраслями человеческого знания:

• использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук (связи с философией, этикой, эстетикой, психологией и т.д.);

• творческое заимствование и использование методов исследований, применяемых в этих науках, использование определенной терминологии (из психологии, социологии, экономики, медицины, физиологии человека и т.д.);

• применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в медицине, психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;

• участие педагогики в комплексных исследованиях человека (возникновение новых отраслей педагогического знания на стыке с разными науками, связи с анропологией).

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Какие объективные предпосылки обусловили возникновение воспитания как специально организованного процесса и педагогической теории?

2. Составьте хронологическую таблицу основных периодов развития педагогической теории, включив в нее персоналии тех мыслителей, философов, педагогов, которые сыграли значительную роль в развитии педагогики как науки.

3. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

4. Что является объектом, предметом исследования педагогики и какие проблемы она разрабатывает?

5. Дайте характеристику образования как социального феномена.

6. Докажите тесную взаимосвязь основных педагогических категорий “воспитание” и “обучение”, покажите их различия.

7. Составьте логическую схему, отразив в ней связи педагогики с другими науками.

Литература:

1. Вульфсон, Б.Л. Педагогика // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 3. — М., 1966.

2. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлев. — М., 1990.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002.

4. Пуйман, С.А. Педагогика. / С.А. Пуйман. — Минск: ТетраСистемс, 2001.

5. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. — Минск: ТетраСистемс, 2002.

6. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./ В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Издат. центр “Академия”, 2001.

7. Стефановская, Т.А. Педагогика: Наука и искусство. / Т.А. Стефановская. — М., 1998.

8. Сивашинская, Е.Ф. Педагогика современной школы: курс лекций для студ. пед. специальностей вузов / Е.Ф. Свашинская, И.В. Журлова; под общ. Ред. Е.Ф. Сивашинской. – Минск: Экопесрпектива, 2009. 212 с. –С. 33 – 40.

8. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. — М.: Высшая школа, 1990.

Тема I. 2. Методология и методы педагогических исследований.

План:

1.Общее понятие о методологии. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень методологии педагогики.

2. Методологические посылки развития теории обучения и воспитания.

3. Дифференциация педагогики по отраслям. Логика педагогического исследования.

4. Методы педагогического исследования, их характеристика.

Глоссарий:

1. Методология:

а) философский уровень – совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и решающим образом сказываются на их теоретической интерпретации. ( основные концепции – идеалистическая и материалистическая)

б) общенаучный уровень – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

(основные концепции – диалектический материализм )

в) научно-педагогический уровень – путь исследования педагогической науки, совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании педагогической действительности.

г) технологический уровень - выбор способа форм исследования.

2. Общая педагогика – отрасль педагогических знаний, в рамках которой исследуются общие закономерности развития личности в педагогическом процессе.

3. Возрастная педагогика – совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

4. Коррекционная педагогика – отрасль педагогических знаний, в рамках которых исследуются закономерности формирования личности ребенка с отклонениями или недостатками в физическом и психическом развитии.

5. Отраслевая педагогика – отрасль педагогических знаний, формирующихся на стыке педагогической науки и других наук (социальная педагогика, военная педагогика, экономическая педагогика и т.д.)

6. Методы педагогического исследования – совокупность способов изучения педагогической действительности.

2.1. Общее понятие о методологии. Теоретические подходы, составляющие общенаучный уровень методологии педагогики. Любая наука имеет методологию (от греч. metodos — путь исследования, или познания; теория и logos — слово, понятие, учение). Под методологией науки обычно понимают совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений (И.Ф. Харламов). Долгое время находясь в рамках философии, педагогика развивалась и продолжает развиваться под влиянием двух основных философско-методологических концепций — идеалистической и материалистической (основоположники идеалистической концепции, Сократ и Платон, считали, что первичен дух, а материя вторично и что решающим в развитии человека является его божественное предопределение. Основоположники же материалистической концепции, Гераклит, Демокрит, Эпикур, на первое место ставили материю и утверждали, что формирование человека связано с определяющим влиянием внешних воздействий и обстоятельств жизни).

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), основанные на исходных философских идеях и выступающие в качестве методологических основ различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др. В рамках данной лекции невозможно и, видимо, не нужно систематизировать и анализировать все имеющиеся методологические направления. Необходимо отметить их наличие и право на сосуществование, что обеспечивает плюралистическое развитие педагогической науки.

Будущему учителю нужно знать, что философской основой современной педагогики в нашей республике и в большинстве стран признается материалистическая диалектика.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движение и развития природы, общества и мышления зародился на основе материалистической концепции (Гераклит, Демокрит, Эпикур) в 40-е годы Х1Х века. Широкое распространение он получил в ХХ веке, особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс — распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику (диалектика — учение о наиболее общих закономерностях становления и развития; учение о развитии в его наиболее полном, глубоком и свободном от односторонности виде, учение об относительности человеческого знания [БСЭ]).

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему:

— материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом;

— явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма);

— все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицаний (более подробно относительно педагогической науки вы можете прочитать материал по этой теме в учебнике “Педагогика” И.И. Прокопьева, Н.В. Михалковича, — Минск, 2002. — С. 32 — 34).

В современном науковедении под методологией понимают не только совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе интерпретации исследуемых фактов и явлений, но рассматривают ее как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности (В.А. Сластенин, В.П. Каширин).

2.2. Методологические посылки развития теории обучения и воспитания. Какие же методологические положения определяют развитие теории обучения и воспитания в современной педагогике и обусловливают ее материалистический характер?

1. Обучение и воспитание, как и все природные и общественные явления, носят детерминистский характер (от лат. determino — определяю). Это значит, что обучение и воспитание обусловливаются потребностями общества и тенденциями его развития. Поэтому, в отличие от педагогики, основанной на идеалистических концепциях, которые отрывают развитие человека от общества и сводят его к развертыванию заложенных в нем кем-то или чем-то (богом, духом, природой как божественным проявлением) внутренних потенций, материалистическая педагогика исследует объективные социальные факторы (производственно-экономические, политические и т.д.), влияющие как на учебно-воспитательную практику, так и на разработку ее теоретических основ. С таких позиций современная педагогика исследует реальные потребности общества в области подготовки подрастающих поколений к жизни, совершенствует воспитательную теорию и практику.

2. Важным для разработки теории обучения и воспитания является материалистическое положение о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование в основном происходит по “социальной программе”, под влиянием общественных воздействий, в том числе воспитания. Это положение определяет воспитание (в том числе и обучение) как ведущий фактор развития и формирования личности (в педагогике, исходящей из идеалистической концепции, согласно которой человек развивается по какой-то “внутренней программе”, заложенной в его теологической [божественной] или биологической природе, значение воспитания в развитии личности принижается).

3. Не менее важным для современной педагогики является материалистическое положение о том, что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его и он развивается по “социальной программе”, все же человек не является пассивным продуктом воздействия среды и обстоятельств. Материализм исходит из признания важной роли активности самой личности в ее собственном развитии и формировании, признает существование внутренних источников развития человека как личности.

Материалистическая философия и педагогика основываются на идее том, что человек обладает богатыми природными возможностями, которые позволяют ему развивать и совершенствовать свои личностные качества.

Вышеназванные методологические положения современной педагогики придают ей глубокий научный характер, свидетельствуют о ее гуманистических, общественных основах.

2.3. Дифференциация педагогики по отраслям. Логика педагогического исследования. По мере развития педагогики как науки обогащались теория и практика обучения и воспитания. Это привело к дифференциации педагогического знания по отраслям, по важнейшим исследовательским направлениям в педагогике. Сегодня педагогическая наука представляет собой сложную систему педагогических знаний, наук.

Наиболее устоявшимися, самостоятельными отраслями этой системы являются:

• общая педагогика (изучает самые общие закономерности образования, воспитания и обучения, развития личности в их процессе);

• возрастная педагогика, в свою очередь подразделяющаяся на

преддошкольную и дошкольную педагогику, в рамках которых исследуются закономерности развития детей в процессе воспитания, начиная с ясельного возраста — до шести лет, а также школьную педагогику или педагогику средней школы, исследующую закономерности развития личности школьника в педагогическом процессе;

• коррекционная педагогика (значение термина определено в предыдущем вопросе) также подразделяется на разные направления педагогического исследования. В ее рамках существуют сурдопедагогика [ от лат. surdus — глухой, глухозвучащий], она изучает закономерности развития в процессе обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей; тифлопедагогика [от греч. typhlos — слепой] исследует теорию и практику обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей; олигофренопедагогика [от греч. oligos — немногий, незначительный, phren — ум] исследует закономерности развития в процессе специально организованного воспитания и обучения умственно отсталых и детей с задержкой психического развития; логопедия [от лат. logos — слово] исследует обучение и воспитание детей с нарушениями речи;

• история педагогики и образования изучает развитие педагогических идей и практики образования, воспитания, обучения в различные исторические эпохи, в ее рамках раскрывается жизнь и деятельность людей, философов, общественных деятелей, писателей, педагогов, которые внесли большой вклад в развитие педагогической теории и практики;

• частные методики преподавания или предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных предметов (например, методика преподавания математики, физики, обслуживающего труда и т.д.);

• отраслевая педагогика (военная, спортивная, семейная, педагогика высшей школы, профтехучилищ, детских общественных организаций и т.д.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние десятилетия заявили о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, превентивная педагогика, социальная педагогика и др.

2.4. Методы педагогического исследования, их характеристика. В соответствии с логикой научного поиска, методологии в педагогической науке осуществляется разработка методики научных исследований. Применение методов исследования позволяет всесторонне изучить определенную педагогическую проблему, все ее аспекты и параметры.

Под методами педагогического исследования понимают совокупность способов изучения педагогической действительности (процессов, явлений, фактов, предметов), получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений и построения научно-педагогических теорий. (эмпирические, теоретические и статистические методы)

Все многообразие методов педагогического исследования можно представить в трех группах(технологический уровень):

• методы изучения педагогического опыта, способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса (наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических, творческих работ учащихся и школьной документации);

• экспериментальные методы, которые отыгрывают в педагогических исследованиях особую роль. Эксперимент — специально организованная деятельность (учителей, учащихся, других участников педагогического процесса) с заранее заданными исследовательскими целями. Различают констатирующий эксперимент (цель — выявить состояние дел по той или иной изучаемой проблеме), созидательно-преобразующий (цель — создание определенных условий для более успешной организации педагогического процесса) и контрольный (цель — проверка полученных данных и выводов). По характеру условий, в которых проводятся педагогические эксперименты, есть естественный эксперимент (он проходит в условиях обычного образовательного процесса, его участники, кроме тех, кто организует экспериментальную работу, могут и не знать о проведении эксперимента) и лабораторный эксперимент (создание искусственных экспериментальных условий).

Изучение школьной документации предполагает:

1) анализ учебных планов;

2) план воспитательной работы;

3) школьный журнал;

4) дневники учащихся;

5)медицинские карты;

6) личные дела.

Перечисленные выше группы методов педагогического исследования еще называют методами эмпирического познания (эмпирика — опыт, практика). Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. В связи с этим следующая группа методов:

• анализ передового педагогического опыта;

• методы теоретического исследования. К данной группе методов педагогического исследования относятся теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные логические методы (индуктивные предполагают логическое обобщение данных — от частных суждений к общему выводу, дедуктивные — от общего суждения — к частному выводу).

Теоретический анализ представляет собой выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, выявляют в них общее и особенное, устанавливают какой-то общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков педагогики, человекознания, общих и специальных работ по педагогике, педагогических документов, периодической педагогической печати, художественной литературы с педагогической тематикой, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Математические и статистические методы в педагогике применяют для обработки данных, полученных эмпирическим путем, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Конкретные методы данной группы — регистрация, ранжирование (рейтинг), шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей. Результаты,, обработанные при помощи данных методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Однако следует отметить, что не в любой области педагогики методы данной группы применимы. Видимо, трудно подсчитать, выразить в цифрах, графиках и диаграммах нравтсвенно-духовное развитие человека. Не совсем успешными оказались и попытки определять при помощи цифр развитие интеллекта как результата обучающей работы со школьниками. И все же каждый педагог, независимо от того, занимается он целенаправленно научно-исследовательской деятельностью или нет, должен владеть методами педагогического исследования для изучения на научной основе индивидуальных особенностей учащихся, условий их развития как личностей, передового педагогического опыта, более целенаправленного изучения и анализа результатов своей собственной профессиональной деятельности.