Ответы на вступительные вопросы в магистратуру 2010 направлений «среднее» и «высшее» образование

ВОПРОС: Современная система отечественного образования. Образовательная политика в России. Основные направления модернизации.

ОТВЕТ: Определение стратегических направлений развития систем образования волнует практически всё мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчёркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик знает, как учиться, как достигать цели, если он знает, как учиться в школе, как работать с книгой, как получать знания от учителя, как искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, как использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить квалификацию, переквалифицироваться, получать любые необходимые дополнительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по различным предметам. Даже если школа сумеет это делать очень хорошо, для информационного общества, каким становятся США и многие, многие страны современного мира, этого явно недостаточно.

Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее выраженную личностную ценность. Процесс получения образования, который в развитых странах занимает четверть жизненного пути современного человека, делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация, формируется «образ человеческий». С помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения.

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы. Реформы образования, став частью социальной политики современных государств, направлены: - на обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до университетов; - совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной работы; - улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации. Они нашли отражение в Конституции Российской Федерации (1993), Законе РФ «Об образовании» (1992). В документах отмечается, что образование должно осуществляться в интересах личности, общества и государства. В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что, двигаясь по пути гуманизации общества, можно надеяться, что образование станет высшей потребностью личности и будут созданы благоприятные условия для реализации этой потребности, для развития общей и профессиональной культуры личности.

Непрерывное образование

Первоначально идея непрерывного образования разрабатывалась как проблема образования взрослых. При этом учитывались тезисы современной психологии о том, что развитие человека не ограничивается рамками детства, а продолжается на протяжении всей жизни, и тем успешнее, чем квалифицированнее помощь, которую он получает извне. Предполагалось, что непрерывное образование облегчит для человека перемену социальных ролей в разные периоды жизни, поддержит и улучшит качество индивидуальной и коллективной жизни путем личностного, социального и профессионального развития. В современной концепции непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека начиная с раннего возраста. В процессе образования человека участвуют не только специальные учебно-воспитательные учреждения, но и семья, научные центры, неформальные объединения, средства массовой информации, церковь и др. Причем образование взрослых и эффективность обучения детей теснейшим образом связаны между собой, не требуется особых доказательств того, что культурные, социально активные родители, образованные педагоги - необходимое условие для успешного развития ребенка. И, наоборот, в ситуации малограмотного окружения ребенок не может получить настоящего образования. Непрерывное образование - это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности, включая формирование умения учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в общественном развитии как в масштабе страны, так и всего мира. Основные принципы непрерывного образования можно сформулировать следующим образом:

- ориентация образовательной системы на человека, на его некоторые индивидуальные и базовые потребности; - широкий демократизм образовательной системы, доступность, открытость любой ступени и формы образования каждому независимо от пола, социального положения, национальности, физического состояния и др.; - быстрое реагирование образовательной системы на особенности интересов различных категорий населения, а также стилей и темпов обучения; - развитие различных форм образовательных услуг, позволяющих каждому желающему воспользоваться ими в удобном для него виде, в необходимом объеме, в подходящем месте, в любое время; - единство формального и неформального видов (хозрасчетные курсы, кружки, клубы по интересам и др.) образования, создание «образовательного поля», которое преобразует общество в «обучающее» и «обучающееся»; - использование электронной технологии в целях обеспечения получения людьми образования на любом этапе их жизненного пути.

Характеристика образовательной системы в России

Современный и будущий работодатели заинтересованы в таком работнике, который наделен следующими качествами: - думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения); - обладать творческим мышлением; - обладать богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний. По глубокому убеждению Ф.С. Шлехти, те школьники, которые освоят успешно базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации и даже получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века. Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для того чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами личности: - гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем; - самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить; - грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); - быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций; - самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения - познавательная деятельность, а не преподавание, - была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования - учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую парадигму - ученик - учебник - учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование. К образовательным учреждениям относятся:

- дошкольные;

- общеобразовательные;

- учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.);

- учреждения дополнительного образования;

-другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги.

Российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению дошкольные учреждения призваны решать комплекс задач, как то: осуществлять охрану жизни и здоровья детей; обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие; приобщать к общечеловеческим ценностям; взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка. Для современных дошкольных учреждений характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании образовательных программ. В соответствии с типовым положением функционируют разные виды дошкольных учреждений:

- детский сад;

- детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т.п.);

- детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

- детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

- детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); - центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.

Высшая школа в России - наиболее динамично развивающееся звено системы непрерывного образования. Она представлена следующими видами учебных заведений: университетами (они являются центрами фундаментальных научных исследований и осуществляют подготовку специалистов по разным профилям), академиями, институтами, консерваториями, высшими профессиональными школами. Реформирование высшей школы основано на введении многоступенчатой подготовки специалистов, которая реализуется по содержанию и срокам обучения преемственными общеобразовательными программами. По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования. Такая перестройка высшего образования дает возможность удовлетворить потребности страны в специалистах разного уровня квалификации. Реформы в отечественном высшем образовании начались в 1992 г. с принятием федерального Закона "Об образовании". Он узаконил новые для нас понятия: бакалавриат, магистратура, многоуровневая система. Но, не ломая сложившуюся систему, сохранил и включил в новую и старую, одноступенчатую систему подготовки специалистов, предоставляя вузам самим определяться - по какой программе готовить выпускников. Это, дав и вузам и студентам новые возможности внесло и некоторую сложность, связанную с необходимостью выбора. (Раньше было проще - выбирали из одного). Уровни (или, как еще говорят, ступени) высшего образования определены у нас ст. : принятого в 1996 г. федерального Закона "О высшем профессиональном и послевузовском образовании". В соответствии с ним высшее образование включает три ступени:

- первая ступень: неполное высшее со сроком обучения 2 года;

- вторая ступень: базовое высшее (бакалавриат) со сроком обучения 4 года

- третья ступень - с ней дело обстоит сложнее: к ней отнесена и прежняя модель - "дипломированный специалист" со сроком подготовки 5 лет и новая - "магистр" со сроком подготовки 6 лет;

-«аспирант»- после окончания аспирантуры следует написание кандидатской диссертации

-«докторантура», написание докторской диссертации.

овой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию. К альтернативным образовательным учреждениям можно отнести некоторые гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; медико-философская школа-лицей при МГУ им. М. В. Ломоносова и др.).

ВОПРОС: Педагогическая деятельность: ее сущность и ценностные характеристики. Гуманистическая природа педагогической деятельности и культура педагога.

ОТВЕТ: Педагогическая деятельность - это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.

Теоретическое осмысление проблемы формирования культуры педагогической деятельности давно назрело в педагогической науке. Актуальность формирования культуры педагогической деятельности обусловлена рядом противоречий, обострившихся в последнее десятилетие:

- между разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как средство решения текущих социально-исторических задач;

- между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;

- между потребностями студента в самореализации в пространстве культуры и педагогической действительности и реальными условиями, имеющимися средствами вуза, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности;

- между объективной потребностью формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.

Общественно-исторические предпосылки формирования культуры педагогической деятельности.

Исследование теоретических основ формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя базируется на идеях, согласно которым подготовка будущего учителя рассматривается в неразрывной связи с общественно-историческими предпосылками развития этого феномена.

Общественное педагогическое движение, начавшееся в конце прошлого века вызвало к жизни следующие обстоятельства:

- характерные феномены демократизации, регионализации, гуманизации образования, интеграции науки и практики;

- изменение взгляда на личность, человека, усиление позиции культурно-исторической педагогики развития;

- приоритет самореализации как преподавателя, так и студента;

- настоятельные требования к коренному изменению в подготовке учителей.

Характеризуя эволюцию новой парадигмы развития образования, основные контуры ее реализации в России ученые ( Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, А.Ж.Кусжанова, Г.В.Мухаметзянова, и др.) констатируют:

- на современном этапе развития в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям;

- для современной педагогической практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание важности его социально-воспроизводственной функции (утеря смыслов культуры). Утрачена установка на универсальность и целостность при наращивании количественных параметров (технократизм): формируя частичную культуру, такая "педагогическая деятельность" формирует частичного человека. Тем самым она отчуждает его и самое себя от целей и идеалов культуры.

В самом же образовательном процессе педагогических вузов практика подготовки студентов к педагогической деятельности заключается в рассмотрении его научных основ и по-прежнему сводится к навязыванию нормативов и рецептов решения ситуаций, отодвигающих на второй план работу с сознанием личностью.

Демократизация общественной жизни, децентрализация управления и передача значительной части полномочий с федерального на региональный уровень и уровень организации местного самоуправления еще более актуализировали эту проблему как практико-ориентированную подготовку учителя.

Эвристический потенциал культуры педагогической деятельности.

Категория "культура педагогической деятельности" имеет высокий эвристический потенциал, становясь такой категорией педагогики, которая, обретая свой научный аппарат, позволяет последней одновременно адаптировать его к регионально-муниципальному образованию.

Свойства культуры педагогической деятельности интегративность, социальность, регулятивность, персонализация (личностный характер), непрерывность. Главные функции- гуманистическая (человекотворческая), культуротворческая (трансляции социального опыта), регулятивная, аксиологическая, развивающая, креативная, диагностическая. Новая статусная роль понятия включает:

- профессиональное мастерство;

- комплексный статус педагога-лидера;

- полиэтнокультурный ориентир личности педагога;

- ориентация в типах, видах, формах инновационной деятельности;

- адаптивность к факторам регионально-муниципального типа;

- непрерывное образование;

- собственно динамику культуры.

Задачей сегодня становится сделать попытку рассмотреть процесс с точки зрения познания студентами феномена культуры, взаимодействия учитель-ученик, преподаватель-студент и выявления действий последних, обеспечивающих становление культуры педагогической деятельности будущего учителя.

Интегративность культуры педагогической деятельности.

Категория "культура", будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, положительный опыт, и выступающих благодаря этому как эталон должного.

Целью культуры является человек (Ф.Шиллер). К культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А.Дистервег); Культура - способ человеческой (в том числе и педагогической) деятельности (Э.С.Маркарян); характеристика творческой, созидательной деятельности человека (Л.Н.Коган); Сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Н.С.Злобин, В.М.Межуев);

Исходя из этих определений, культуру можно рассмотреть как социальную доминанту педагогической деятельности, интегрирующую ее. В качестве интеграта выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами.

Применительно к культуре педагогической деятельности следует осознать, что в культуре сохранен отраженный, закрепленный, транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт деятельности, позволяющий сформулировать те характеристики, которые отличают деятельность вообще от всего другого, что в сущности не будет являться деятельностью, а кроме того, направить внимание субъекта на то, что должно быть им осуществлено, если в его намерения входит построить именно деятельность, а не что-то «похожее на деятельность". Только дошедший до этого уровня и актуально освоивший его субъект, способный свободно реализовать его в своей деятельности, действует сообразно всей культуре. Необходимость рассмотрения педагогической деятельности в разрезе культуры диктуется тем обстоятельством, что деятельность педагога не во всех ее проявлениях выступает как явление культуры.

В педагогической деятельности средства (цели, содержание, методы, формы) большей частью являются объектом выбора, а выбор предполагает субъекта (педагога) и намерения (мотивы), которыми он руководствуется. И в зависимости от качества выбора, соответствия его социально-исторической норме деятельность педагога будет культуросообразной или нет.

Однако в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам культуры педагогической деятельности, нет четкой и развернутой концепции понимания, что есть культура педагогической деятельности и самое главное - как ее формировать, взращивать.

В исследовании Л. Б. Соколовой конструируется определение субъектной культуры педагогической деятельности как осознанного профессионализма., согласно которому студент - будущий учитель - являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если он не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что "развивающим механизмом" с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию - осознающего свою деятельность -другого, будущего ученика.

И для этого ему необходимы еще другие знания и умения, получившие отражение в критериях и показателях культуры педагогической деятельности. Именно здесь проходит по сути различие двух деятельностей: педагогической и деятельности по образованию учителя. Нередко последняя применяется близкими к ней, но все же специфичными установками на "формирование в субъекте (будущем учителе) потребности в культуре".

Когда учитель, не осознав в вузе сущности культуры педагогической деятельности, подменяет свою задачу и берет на себя функцию трансляции знаниевой компоненты культуры, становясь "математиком", "географом" и т.д. Он не только делает ущербной эту часть культуры, не имея должного основания быть ее проводником именно в этой ипостаси, не только сам демонстрирует бескультурье непонимания сущности и ценности профессионализма, но он также оставляет своего ученика один на один с реальностью, без средств и возможностей хоть как-то соотнестись с любым ее проявлением.

Таким образом, в деятельностном плане формирование культуры педагогической деятельности заключается в реализации освоенных субъектом норм человеческой деятельности (в их духовно-практическом и предметно-содержательном выражении). Но ограничиться таким ее пониманием, указывает А. Кусжанова, значило бы встать на позицию репродуктивной интерпретации сущности педагогической деятельности, исключив момент ценностный, момент развития и творчества. Качественным результатом культуры педагогической деятельности следует назвать способность к творчеству, перенормированию норм.

В соответствии с этим культура педагогической деятельности может быть определена как интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты, а также, такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития.

При осознанном профессионализме устанавливается соответствие деятельности педагога нормам культуры, включающим педагогические нормы и ценности, предметно-научные нормы и ценности, систему социально-ценностных ориентиров.

Субъектность культуры педагогической деятельности.

Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода, будущий учитель- рассматривается как субъект деятельности.

Личность сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (А. Н. Леонтьев, А. М. Новиков).

Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий.

Сущность его заключается в следующем. Во-первых, теория субъекта всегда связана с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания», всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В-третьих, субъект — это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе». В-четвертых, каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое «Я»— есть индивидуальный субъект и коллективный — в определенных отношениях.

Отсюда вытекает категория «осознанности» деятельности. Она определяет качество каждого базового компонента культуры педагогической деятельности. Построение научно обоснованной концепции развития всех базовых компонентов исследуемого феномена осуществляется с априори принятого положения: учителю обеспечено самое существенное—быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта.

В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего осознанно, собственными усилиями самого себя.

Но студент — будущий учитель — являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию — осознающего свою деятельность — другого, будущего ученика.

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн дали методологию общей теории деятельности.

В задачи педагогики входило перенесение методологии деятельности на педагогическую почву, что осуществила Г. И. Щукина и ученики ее школы: Е. С. Заир-Бек, И. С. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С.А. Расчетина, А. П. Тряпицына и др. Получили дальнейшее развитие и такие отрасли педагогики, как методика воспитания, методики обучения.

И тем не менее, рецептурная педагогика — вместо понимания и умения работать с личностью и ее сознанием — остается до сих пор. В разработках по педагогической культуре расширяется веер требований к учителю. Нерефлексивный профессионализм мешает методисту и педагогу выработать единые действия на педагогической практике.

В известной степени это оправданно, ибо только в последние десятилетия в науке началось широкое представление теории диалога культур М. М. Бахтина — В.С. Библера, исследований Школы культурной политики по проблемам мыследеятельности, стала пробивать себе дорогу интеграция науки и практики. Уже исследуются вопросы по культуре личности, обсуждается, может ли быть культура деятельности. Но явно недостаточно исследований по культуре педагогической деятельности.

С учетом этих двух положений — об активности субъекта и о специфике такого субъекта, как педагог, уточним позиции в трактовке объект-субъектных отношений, принятой в педагогике. Традиционное понимание этой проблемы трактует взаимоотношение учитель — ученик как субъект-субъектное. Но это далеко не всегда и не совсем так. Специфика объекта воспитания и обучения, на который направлена профессиональная деятельность педагога, такова, что ученик может реализоваться в этой деятельности и как объект, и как субъект. Это еще так называемые «чистые» типы.

Но в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объект-субъектных состояний. И учитель, и ученик могут проявлять себя не просто как объект и субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект», и т.д., в зависимости от того, как реально складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья из них цель (или результат) реально окажется достигнутой.

Но если учитель реализует культуру педагогической деятельности, то, начав свою работу с ученика — объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. И сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод ученика из объекта в субъект, научения его быть, становиться субъектом.

 Начав с позиции S * O, где S — учитель, а O — ученик, учитель сначала мысленно простраивает позицию ученика как субъекта, «замысливает» его как самодеятельную единицу. То есть ситуация преображается в схему (SУ * Sу) * Oу. Удерживая этот проект в своем сознании как цель и снабдив его мысленной программой ее достижения, он начинает взаимодействовать с учеником как с наличным объектом, но потенциальным субъектом. Вынуждая его к действию и сопровождая это действие его осмыслением совместно с учеником, он формирует в ученике осознание этой совместной деятельности, т.е. схематично: (SУ * Sу) * (Sу * SУ). Сформированность этого осознания завершается переходом ученика в субъектную позицию, в роль кооперанта учителя, в сотрудничество:

SУ + Sу * OЦ,

где учитель и ученик вместе работают на общую объектную цель (ОЦ).

Лишь при реализации этой последовательности шагов возможна как субъектность ученика, так и все вытекающие из нее методологии: педагогика сотрудничества, ненасилия и др.

Факторами развития культуры педагогической деятельности выступают, с одной стороны, рефлексивные развивающие механизмы личности, с другой — сама развивающая деятельность, и с третьей— представляемая личность, которой субъект деятельности «передает» механизм саморазвития. И только после «осознания» может состояться практика, имя которой — культура педагогической деятельности.

Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности.

Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности выступают как движущие силы развития личности. Назовем те из них, которые стали целеобразующими в системе педагогического образования (по А.В. Кирьяковой)

- Жизнь (природа, человек, малая родина, цивилизация как ценность)

- Свобода и права личности. Обеспечение определенной свободы в достижении культурно-образовательных целей в регионально-муниципальной системе непрерывного образования;

- Отечество (Россия как ценность, духовно богатая жизнь человека любой национальности, история и культура России как ценность);

- Общение и сотрудничество как обмен ценностями национально-этнических культур;

- Красота (гармония, стремление к такому сочетанию человека, природы, продуктов труда, при котором возникает возвышенное чувство красоты жизни в месте проживания и деятельности);

- Познание (культура мышления, культура творчества, воспроизводство культуры в людях конкретного региона, города, доступ к источникам, фактам и т.д.).

Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности позволяют субординировать социокультурные ценности, осмыслить их сущность и значимость. Они выступают как результат культуротворческой деятельности. Последний связан с включением их в структуру личности студента.

Исследовавший проблему ценностей А. Г. Здравомыслов отмечал, что содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Мир ценностей — это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его привязанностей — тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Ценностью педагогической культуры выступает знание, представляющее собой существующую ценность.

Но знание представляет собой и ту ценность, которую надо еще осуществить, чтобы его использовать как способ безошибочного действия. Ибо оно не наследуется автоматически, а приобретается в целенаправленной деятельности. Значит, субстанционально культура педагогической деятельности представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах и традициях.

В культуре педагогической деятельности, необходимо соотношение познавательного и гносеологического. Став объектом гностических потребностей, культура педагогической деятельности подвергается активному воздействию познавательных потребностей студентов («личностное присвоение»). Последнее осуществляется в определенной процессуальной последовательности:

- от анализа внешних признаков осуществляется переход к изучению сущности культуры;

- от анализа сущности первого порядка, связанного главным образом с общей культурой личности, к анализу сущности второго порядка — культуры педагогической деятельности.

В обеспечении этого процесса ведущая роль принадлежит овладению понятием и операциями, связанными с этимологией знания о сущности культуры педагогической деятельности. Понятие выступает базой культуры педагогической деятельности будущего учителя, идея — базой его развития культуры мышления, мировоззрения.

Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания будущего учителя, культуру педагогической деятельности.

Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности.

Диверсификация или интеграция антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, аксиологического, системного подходов зависит от целей, стоящих на разных этапах формирования культуры педагогической деятельности. Выделение системы идей-векторов, отражающих актуальные особенности процесса может быть содержательной стороной взглядов, мнений и суждений студентов.

Сущность культурологического подхода в интеграции выразилась:

1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в педагогическом процессе;

2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур педагогического процесса;

3) в ориентации студентов в эстетических, нравственных, экологических, правовых, профессиональных и других ценностях и специфике проявления их в регионе.

4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании элементов культуры в процессе образования.

Основу интегративно-культурологического подхода, как показывает практика, может быть положена Я-концепция, сущность которой заключается в совокупности всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения в соотнесении с нормами культуры. По Р. Бернсу, Я-концепция — это не только многоуровневое, но и многокомпонентное образование. К его компонентам относятся как Я-социальное, так и Я-психологическое, которые образуют глобальную Я-концепцию личности. К основным психологическим компонентам Я-концепции относятся ощущение компетентности, собственной эффективности, личного влияния и ощущение своей моральности.

Следовательно, интегративно-культурологический подход к педагогической деятельности может быть реализован на основе Я-концепции, основой которой являются:

- активная позиция студентов в освоении педагогической культуры и создании ее элементов (участие в научно-исследовательской деятельности);

- осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности в конкретном регионе;

- выработка студентом установки на саморазвитие;

- развитие и осмысление студентом своей субъектности деятельного самосознания, понимания своей личной инициативы как субъективно возможной основы собственного существования.

Базовым началом интеграции в практике выступает социокультурный интеграт (Л. А. Волович). Социокультурный интеграт — это особый раздел учебной темы, фрагмент учебного материала, в котором на основе органического соединения различных компонентов, имеющих социокультурную прерогативу, создается принципиально новая его версия. Это не просто ссылка или перечислительная сумма составных частей. Это новое качество учебного материала. Таковым может стать, факультатив, который будучи укрупненным, систематизированным и представленным на уровне понятийно-терминологической комплексности, соответствующего парадигмального набора позволяющих обогатить все разделы университетского образования.

Процесс формирования культуры педагогической деятельности.

Подобно любой культуре, современная культура педагогической деятельности не возникает сама, стихийно, а требует ее формирования. В современных условиях это целый технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах, без специальных научных оснований.

Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя происходит эффективнее в рамках концепции рефлексивного профессионализма, основными положениями которой являются:

- теоретическое осмысление сущности культуры педагогической деятельности раскрывается с позиций интегративно- культурологического подхода к подготовке учителя с опорой на социокультурные условия региона, традиции, духовное наследие и гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи педагогической толерантности, гуманитаризации образования, плюрализации исследовательского сознания, этнокультурной самоидентификации и др.

- реализация процесса удается при соблюдении последовательности в направлениях практики и соблюдении педагогических условий: а/ развитии мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя; б/ овладение студента целеполаганием - ядро формирования культуры педагогической деятельности; в/ включении его в научно-исследовательскую работу; г/ выбор студентом содержания, методов и форм образования с учетом регионального компонента как результат самоопределения будущего профессионала.

- эта модель, единая для всех участников учебного процесса, реализуется, если в ходе педагогического образования происходит сопоставление позиции студента в рамках Я-концепции как обязательного элемента рефлексивного профессионализма с эталонными нормативами педагогической деятельности и создание в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности. При соотнесении норм культуры с представлениями студента, полученными в результате рефлексии его собственной деятельности, возникает индивидуально выработанная, сообразно нормам культуры, личная норма деятельности. Процесс формирования культуры педагогической деятельности приобретает личностный смысл.

В процессе формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя особую роль играют закономерности:

- осмысления студентом содержания культуры педагогической деятельности как способа развития и преобразования его личностного и профессионального роста;

- преемственности в направлениях: формирование мотивации, обучение способам целеполагания, включение студента в исследовательскую деятельность, выбор содержания, метизов и форм образования при внутренней их индивидуализации;

- целостности развития культуры педагогической деятельности при опоре на общечеловеческие, национальные, региональные ценности как ориентиры выбора профессионального "Я" во взаимодействии с учащимися.

Операциональная сторона процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается согласованностью механизмов: исследование-критика-оценивание-самоопределение-целеполагание-действие.

Личностным «приобретением» субъекта в этом процессе является рефлексивный профессионализм.

Рефлексивный профессионализм как норма культуры педагогической деятельности.

 Культура педагогической деятельности - это способность личности к осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.

В этом случае уточняется специфика стихийного и осознанного становления учителя как профессионала. «Рефлексивный профессионализм учителя" как идеал, норма культуры педагогической деятельности, с которым необходимо соотносится профессионализм, формируемый на основе понимания и соотнесения студентами смыслов и значений, нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных. Рефлексивный профессионализм базируется на сознательном усвоении студентами сущности педагогической деятельности, ее существенных атрибутов и создании в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности.

ВОПРОС: Педагогические основы различных видов профессиональной деятельности. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность педагога.

ОТВЕТ: По педагогическим основам различных видов профессиональной деятельности точных понятий нет, но рассказывать нужно о том какова роль педагогики при преподавании предметов в школе и ВУЗе, междисциплинарной взаимосвязи. В общем о подготовке будущих студентов к профессиональной деятельности и влиянии на нее педагогики (вспомни себя студенткой). Ценностно-смысловое определение педагога в профессиональной деятельности см. в предыдущем вопросе.

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

Уж на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [Ландшеер, 1988]. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000].В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [Чошанов, 1996].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1.      Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2.      Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.      Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4.      Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов [Коточитова, 2001]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н.Леонтьева, «знает как плавать», но нé умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [Дружилов, 2001].

ВОПРОС: Источники педагогических идей. Современная педагогическая публицистика, научная и художественная литература.

ОТВЕТ: Источниками педагогических идей служат: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях. ( и здесь рассказываешь о концепциях образования (личностно-ориентированый подход, деятельностный, идеи гумманизации) о том, что для развития педагогических идей необходимо изучать опыт педагогов начиная с древности и заканчивая нашими днями).

Гуманистические традиции в отечественной педагогике заложили К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров, Л Н.Толстой, К Н.Вентцель,,А.П.Нечаев и др.

Первые документы об образовании советской власти - «Положение о единой трудовой школе», «Основные принципы единой трудовой школы» заложили основы гуманистического развития советской школы и педагогики: ориентацию школы на личность как высшую ценность в социалистической культуре; равное отношение к учащимся; школьное самоуправление; дифференциацию и индивидуализацию обучения и воспитания; заботу об одаренных и отстающих учениках; отстаивание прав личности на свое собственное индивидуальное развитие.

В решении этих проблем сказались демократичность, интеллигентность, глубокий прогностический взгляд Н.К.Крупской и А.В.Луначарского. Они сумели объединить получивших известность еще в дореволюционной России педагогов - П.П.Блонского, Н.Н.Иорданского, С.Т.Шацкого, А.Г.Калашникова, М.Пистрака, А.П.Пинкевича, Е.Н.Медынского и др.

Следует отметить, что гуманистическая направленность отечественной педагогики имеет давнюю традицию. На основе гуманистического поиска педагогической публицистики А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, которые утверждали о неразрывном единстве природной и общественной сущности человека, доказывая тем самым, что только их гармоническое единство с включением всех компонентов воспитания позволило обществу обеспечить целостность развития личности.

Гуманистические идеи ученых и практиков в педагогике быстро завоевали симпатии людей благодаря педагогической публицистике, обеспечившей помощь и поддержку новых гуманистических начинаний. Педагогическая публицистика в процессе саморазвития и при поддержке педагогов-ученых и практиков избрала самое приоритетное направление педагогического поиска - гуманизацию образования и воспитания.

Во второй половине XX века гуманистическая направленность в педагогической теории и ^ практике нашла свое отражение и развитие в педагогической публицистике. Это можно объяснить общественным, культурным и педагогическим подъемом, способствовавшим возрождению педагогической публицистики, которая стала неотъемлемой частью общественно-педагогического движения, самобытным явлением

педагогической культуры России. Педагогическая публицистика А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского обусловила дальнейшее развитие данного направления.

Движение педагогического новаторства во второй половине XX века объясняется общественннм, культурным и педагогическим подъемом. Ведущими педагогическими изданиями в это время стали "Вестник Академии наук СССР", журналы "Советская педагогика", "Пионер", "Семья и школа", "Костер", "Вожатый", газеты "Пионерская правда", "Учительская газета", "Поиск" и др.

В этот период наибольший интерес для современности представляет педагогическая публицистика А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, И.П.Волкова, В.Ф.Шаталова, С.Л.Соловейчика, В.М.Матвеева и др.

Представляется необходимым выяснить роль педагогической публицистики второй половины XX века в пропаганде передовых педагогических идей, определить, насколько ей удалось мобилизовать общественное мнение страны на ускорение развития педагогической науки, оказать помощь отдельным ученым и практикам, наконец, насколько она сама сумела совершенствоваться, развивая педагогическую тематику в острой идеологической борьбе авторитарного государства.

Педагогическая публицистика исполнила свою пропагандистскую роль, продемонстрировав на страницах печати, как из идей А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского произросло настоящее древо гуманистической педагогики,

которое в дальнейшем станет фундаментом мощного движения педагогов-новаторов.

Исходя из того, что публицистика - это род произведений, посвященных злободневным проблемам современности, содержащих оценку этих проблем автором и дающих представление о способах их разрешения, то педагогическую публицистику мы определяем как род педагогических произведений, посвященных злободневным проблемам обучения, воспитания и развития педагогической науки, содержащих оценку этих проблем автором и дающих представление о способах их разрешения. К педагогической публицистике могут быть отнесены работы со следующими признаками: актуальность, острая злободневность, авторская оценка проблемы, представление о способах ее решения, как правило, публикуемых в периодической печати.

На основании генезиса публицистики и ее разновидности -педагогической публицистики - мы отобрали такие публикации второй половины XX века, которые наиболее полно отвечают вышеперечисленным признакам и просматриваются в русле гуманистической педагогики.

Начиналось гуманистическое направление в педагогической науке и практике России в первой половине XX века с творчества А.С.Макаренко, и в полной мере оно было развернуто В.А.Сухомлинским во второй половине XX века и затем подхвачено педагогами-новаторами.

Педагогическая и публицистическая деятельность А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского нашла отражение в исследованиях Е.Н. Медынского, В.Н.Терского, И.Ф.Козлова, И.Ф.Свадковского, Э.И.Моносзона, А.Г.Тер-Гевондяна, Н.А.Сундукова, М.Д.Виноградовой, С.А.Калабалина, Ф.И.Науменко, Н.П.Нежинского, И.А.Каирова, В.Е.Гмурмана,

В.Е.Колбановского, Э.С.Кузнецовой, М.П.Павловой, Г.С.Макаренко и других. Некоторые современные аспекты изучаемой нами проблемы б 70-90 гг. нашли отражение в кандидатских диссертациях П.Г.Лысенко, Т.С.Князевой, С.С.Невской, С.А.Пуймана, И.В.Филина, Д.В.Сочнева, Л.В.Кильяновой,

представлены в докторских диссертациях А.А.Фролова и В В.Кумарина, работах Ф.А.Фрадкина, Н.Д.Ярмаченко, Л.Н.Гриценко и других.

Гуманистическая концепция воспитания, изложенная в трудах В.А.Сухомлинского, привлекла внимание исследователей Е.Г.Родчанина, И.А.Родчанина, И.А.Зязюна, И.И.Буевой и других.

ВОПРОС: Педагогические учебные заведения. Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза. Карьера педагога. Проектирование профессионального самообразования.

ОТВЕТ: Ну про педагогические учебные заведения ты сама расскажешь! Сюда относятся университеты, институты, лицеи, колледжи, училища. У нас в Волгограде существует мужской педагогический лицей, социально-педагогический колледж, педагогический колледж, педагогические училища. К педагогическому учебному заведению можно отнести и Волгоградскую Академию Физической Культуры, поскольку выпускают они тренеров, а тренер – это учитель. Так же к данным заведениям относятся институты и академии переподготовки и повышения квалификации. У нас при ВГПУ функционирует такой.

Образовательно-профессиональный путь студента педагогического ВУЗа (как опора)

Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза в Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования. Понятие о профессиональной карьере и стратегиях ее построения. Основные тенденции изменения цели, содержания и средств образования в нормативных документах конца XX-начала XXI вв. Закон “Об образовании в РФ”. Требования к личности современного учителя в соответствии с ГОС ВПО-2000 и с ценностными ориентирами гражданского общества. Проблематика гражданских прав и свобод в современной России. Ценностные аспекты содержания образования. Переход на личностно ориентированное содержание образования.  Гимназия, лицей, колледж, педвуз, бакалавриат, магистратура, система повышения квалификации как ступени уровневой подготовки учителя; дистанционное образование: основные характеристики, цели, содержание и средства образования. ГОС ВПО-2000 об альтернативных формах образования. Культура труда будущего учителя. Гигиена умственного труда: правила сохранения и повышения умственной работоспособности, техника личной работы; научная организация труда студента педагогического вуза, культура работы с источниками, простое и сложное планирование. Развитие памяти. Предварительное знакомство с методологической культурой учителя. Выработка начальных умений самоорганизации учебных навыков. Экзаменационная сессия. Подготовка рефератов и курсовых работ. Особенности и способы работы с преподавателем. Общение с преподавателем. Типы преподавателей. Студент-исследователь. Поиск литературы. Как обойтись без библиотек. Работа в библиотеке. Как работать с книгой. Разновидности литературных источников: научные, научно-популярные журналы, альманахи, сборники научных трудов, тезисы конференций; словари, справочники, энциклопедии; книги классиков; документы и источники; старые книги; иностранные книги; библиографические указатели; депонированные рукописи, диссертации и авторефераты.  Основные понятия: гражданское общество; аксиологический, культурологический, феноменологический, синергетический и др. подходы в разработке содержания педагогического образования; педагогическая карьера, культура учебного труда.

Профессиональная самореализация тесно связана с понятием карьерный рост. Под карьерой понимается склонность человека к реализации себя в профессиональной деятельности.

Удовлетворить потребность педагога в профессиональной самореализации и одновременно решить эти вопросы в интересах самого образовательного учреждения позволяет планирование карьеры.

Составляющие карьеры:

1. Личностная составляющая:

- мотивация самого работника на карьеру, стремление к самореализации через повышение квалификации, которая выражается в желании продвинуться по службе и повысить свое материальное благосостояние,

- наличие у педагога личностных качеств (способности к достижению в избранной области профессиональной деятельности, уровень притязаний, самооценка, лояльность к собственному месту работы),

- социальное признание педагога со стороны профессионального окружения: одобрение как стремления к продвижению, так и используемых для этого средств и методов, высокая оценка престижности и социальной значимости, избранных работником целей профессионального роста.

2. Ценностная составляющая:

- общепринятые социальные ценности: человеческое достоинство, гражданский долг, материальное благополучие, а также определенные ценностные нормы поведения в организации,

- ценность или престижность для человека самой карьеры,

- ценность организации, в которой педагог трудится.

3. Производственная составляющая:

- цели и задачи, которые в перспективе будет решать образовательное учреждение,

- планируемые изменения, в том числе новые образовательные технологии, направления в деятельности,

- предполагаемое расширение или уменьшение размеров организации,

- требования к качеству работы педагога и руководителей учреждения в дальнейшем.

Планирование карьеры

Что значит сделать карьеру? Это добиться высокого престижного уровня положения в обществе и высокого уровня дохода.

Планирование карьеры предполагает работу с собой, самооценку своих достижений, самоанализ собственной деятельности успехов и неудач, самоорганизацию по выполнению намеченных целей, глубокий самоанализ жизненных целей, и определение того, что действительно хочется.

Планирование карьеры позволяет решать проблему мотивации педагога к профессиональной самореализации, делает процесс повышения собственного уровня прозрачным и привлекательным. Достижение более высокого профессионального уровня повышает авторитет педагога в профессиональной среде, в глазах родителей, формирует положительный имидж успешного профессионала.

Планирование карьеры как самореализация в профессиональной деятельности неразрывно связаны с личностной сферой мотивами и потребностями.

Кроме того, в планировании карьеры не маловажное значение имеет кадровая политика учреждения это связано, прежде всего, со следующими моментами:

- Приветствуется ли продвижение по карьерной лестнице руководителем организации.

- Приветствуется им и коллективом  профессиональный рост, инициативность, творчество.

- Приветствуется ли в организации активность, исследовательская деятельность, исполнительность, разработка и внедрение собственных программ, проектов, технологий, обязательное участие в разных профессиональных конкурса

Так же к карьере педагога можно отнести учебу в магистратуре, аспирантуре и докторантуре, курсы повышения квалификации, сдачу экзаменов на квалификационную категорию.

То же относится к проектированию самообразования. Это разработка новых методик, прохождение курсов повышения квалификации, написание диссертаций и научных разработок, участие в педагогических конкурсах, получение дополнительного образования.

ВОПРОС: Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке. Структура педагогической науки. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики.

ОТВЕТ: Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт и, в-третьих, передать его следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавало своим потомкам.

Что такое педагогика? Наука, изучающая закономерности передачи старшим и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.

В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос» («пейда» - ребенок, «гогес» - вести) можно перевести как «детоводитель», «детовожатый». Таким образом, «педагогика» в буквальном переводе с греческого - детовождение. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают в основном в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся -учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение - это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду «воспитание» в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь «воспитание» употребляется в узком смысле).[2]

Предмет педагогики - процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, это воспитание человека как особая функция общества.