Методы обучения (лекция)

Статьи о методах обучения в современных учебниках по педагогике и методикам, как правило, исчерпываются описанием нескольких классификаций методов обучения и расшифровкой их номенклатуры с указанием соответствия определенным целям и обозначением процедуры выбора. Описания сущности явления, главным образом, сводятся к дефинициям, очень редко обозначаются функции, еще реже – стороны метода обучения. Сегодня я начну знакомить вас с тем, что представляют собой методы обучения на самом деле, в реальности. Но прежде объяснб, что не так с классификациями методов обучения, существующими в педагогике.

Человек, который хочет построить классификацию чего-либо, должен обязательно выполнить четыре правила, относящиеся к логической операции деления (всякая классификация представляет собой деление, но не всякое деление есть классификация):

1. Деление должно быть соразмерным: объем делимого равен сумме объемов деления. При нарушении этого правила возникают следующие ошибки:

а) «неполное деление», когда остаются неучтенные объекты. Например, в классификацию Н.М. Верзилина не вошли методы обучения слепо-глухих детей;

б) «деление с лишними членами», когда в классификацию методов обучения входят объекты, ими не являющиеся. Например, в некоторые классификации вошли объекты, по определению являющиеся организационными формами, – экскурсия, лекция, практическая работа, а также наблюдение и эксперимент, являющиеся методвми познания, но не обучения.

2. Деление должно производиться по одному основанию. Мы знаем, что в дидактике есть классификации методов обучения, выполненные по двум, трем и даже четырем основаниям. При нарушении этого правила возникает также ошибка, называемая «сбивчивое деление». Например, в классификации Ю.К. Бабанского в группе «методы организации и осуществления учебно-познавательных действий»¹ выделены методы осуществления чувственного восприятия учебной информации, организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поискового характера, управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности – к ним невозможно придумать единое основание.

3. Члены деления должны исключать друг друга: объемы деления не должны пересекаться – выделенные группы не должны иметь общих членов. Пример: в классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина беседа репродуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя по факту это один и тот же метод – беседа.

4. Деление должно быть последовательным, непрерывным: от целого к частям и от частей к частям частей. Ошибка, возникающая при нарушении этого правила, называется «скачок в делении». Пример: в номенклатуру проблемного метода, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, входят доказательное изложение материала учителем, экскурсия, демонстрация опыта или кинофильма². Кроме того, в данной классификации отсутствует также логическая непрерывность в названиях групп: в названии первого метода отражена деятельность учителя, в остальных – ученика.

Но прежде чем заняться распределением по группам чего-либо, нужно выбрать вид деления:

• дихотомическое деление (деление на две группы – А и не А);

• деление по видоизменению признака (как в периодической системе Д.И. Менделеева);

• классификация, «которая есть не что иное, как либо отдельное деление, либо совокупность делений (деление объема некоторого исходного понятия, затем полученных при этом членов и т.п.)»³;

• типология.

Среди классификаций методов обучения, бытующих на простанствах дидактики, встречаются классификации, выполненные по одному основанию: Е.Я. Голант⁴, Н.А. Рыков⁵, Д.О. Лордкипанидзе⁶, Н.М. Верзилин⁷, В.М. Корсунская⁸, Д.И. Трайтак⁹, В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова¹⁰, Р.А. Петросова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов¹¹ и др. в качестве признака-классификатора взяли источник знания и выделили наглядные, словесные и практические методы; по дидактическим целям («в зависимости от характера задач») предлагали классифицировать методы М.А. Данилов¹², М.М. Левина¹³; по уровням самостоятельной активности обучающихся – М.Н. Скаткин¹⁴, И.Я. Лернер¹⁵, М.И. Махмутов¹⁶ выделяли исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; Ю.К. Бабанский¹⁷ по структуре учебной деятельности выделял методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля; М.Н. Скаткин (в работе 1946 г.¹⁸) выделял методы сообщения детям нового материала и методы закрепления и проверки знаний; В.Ф. Шалаев¹⁹, Б.В. Всесвятский²⁰, В.А. Тетюрев²¹ выделяли методы изложения предмета и методы самостоятельной деятельности учащихся.

Существуют «классификации» по двум основаниям: Б.Е. Райков²² распределял методы по группам в зависимости от характера восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские); Е.П. Бруновт и др.²³ и И.Д. Зверев²⁴ в основу классификации заложили виды деятельности учителя и ученика и основное направление характера познавательной деятельности обучаемых; Г.И. Саранцев²⁵ разбивал методы обучения на группы в зависимости от логического пути (индуктивный, дедуктивный) и от уровня познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский); Е.И. Перовский²⁶ в основание своей классификации также заложил два признака-классификатора – тип знания и ближайшие цели учения.

На трех основаниях – источник информации, логический путь и уровень проблемности – покоится «классификация», произведенная В.Ф. Паламарчук²⁷. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов предлагал С.Г. Шаповаленко²⁸.

Классификация – это всегда деление. Поэтому классификации, выполненные более чем по одному основанию, не могут рассматриваться как истинные, правильные. Научные знания должны быть получены без нарушения логических правил и законов – это однозначное и нерушимое требование теории научного познания. Так что бинарные, тройственные и тетраэдрические «классификации» очевидно ненаучны.

Классификация методов обучения, впервые предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным²⁹, корректна в том смысле только, что у нее одно основание – характер познавательной деятельности. Но она также не может существовать в науке и всерьез рассматриваться как классификация методов обучения по нескольким причинам.

Во-первых, при ее создании были нарушены два правила деления: объемы деления не должны пересекаться и деление должно быть последовательным, непрерывным. В результате первого нарушения беседа репродуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя это один и тот же метод – беседа. А результатом второго нарушения стал «скачок в делении», так как в номенклатуру проблемного метода вошли доказательное изложение учителем, в учебнике или научно-популярной книге, экскурсия, демонстрация опыта или кинофильма. Такое деление не является непрерывным, так как единого основания нет.

Во-вторых, характер познавательной деятельности не может быть основанием для классификации методов обучения, так как представляет собой не существенную характеристику метода как целого, а относится к особенностям только одного его компонента – учебной деятельности.

То, что создали И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин на самом деле является «типологией процесса обучения», выполненной по основанию «степень самостоятельности ученика в процессе обучения» (в авторской редакции по основанию «характер познавательной деятельности»). Если то, что предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, назвать типологией учебных процессов по степени самостоятельности в них учеников, то логические противоречия исчезают, но исчезают и методы обучения.

Классификация методов обучения по структуре учебной деятельности Ю.К. Бабанского. Сомнения в истинности данной классификации возникают уже на стадии анализа основания, которым заявлена структура учебной деятельности. Но метод обучения и учебная деятельность не синонимы. Учебная деятельность связана с методом обучения на стадиях его планирования и реализации, но не тождественна ему и не исчерпывает его. То есть в данном случае подмена понятий начинается уже с выделения основания для классификации. Структура учебной деятельности также не является существенной характеристикой метода обучения как целого. Если мы классифицируем методы обучения, то в основу классификации должны заложить признак, относящийся именно к методам, – в основании должна была бы лежать, например, структура метода, а не структура учебной деятельности.

Даже если мы примем без обсуждения учебную деятельность как основание для классификации, остается проблема структуры этой деятельности. В структуре любой деятельности принято выделять мотив, цель, планирование, осуществление действий, контроль и коррекцию. В классификации Ю.К. Бабанского три группы методов: методы стимуляции и мотивации учения, методы организации и осуществления учебных действий и операций, методы контроля и самоконтроля. Из структуры деятельности исчезли цель и планирование. Следовательно, если в качестве классификационного основания была принята структура учебной деятельности, то в этом случае было нарушено первое правило деления – деление должно быть соразмерным: объем делимого равен сумме объемов деления. Если бы это правило было соблюдено, то в классификации были бы методы организации целеполагания и методы обучения планированию действий.

Фактически же заявление, что данная классификация выполнена по одному основанию, не соответствует действительности. В конструкции, предложенной Ю.К. Бабанским, на самом деле три основания: особенности стимуляции и мотивации учения, особенности организации осуществления учебных действий и особенности контроля и самоконтроля.

Стремясь избежать обвинения в нарушении законов логики при построении классификации, Ю.К. Бабанский писал: «При описываемом нами подходе не нарушается важное правило логики – необходимость классификации по единому основанию, так как это правило не исключает возможности существования ряда классификаций одного и того же явления, каждая из которых имеет единое основание, а эти классификации, в свою очередь, объединяются как элементы более целостной классификации»³⁰.

Действительно, могут сосуществовать разные классификации одного и того же явления. Яркий пример тому – три классификации белков в биологии, которые можно распределять по группам в зависимости от их состава, структуры, выполняемых функций³¹. Но при этом один и тот же белок имеет предназначенное для него место в каждой из классификаций, что позволяет максимально полно его охарактеризовать.

Иначе дела обстоят с методами обучения в классификации Ю.К. Бабанского. Выделяемые им три группы методов – отнюдь не три разные классификации одного и того же явления, потому что одни и те же методы не описываются здесь с трех разных точек зрения, а единое целое – методы обучения – искусственно и произвольно разделяются на три группы по чуждым методам основаниям. Более того, логическое правило нарушено и при «внутренней» классификации группы «методы организации и осуществления учебно-познавательных действий»³². Невозможно придумать единое основание для методов осуществления чувственного восприятия учебной информации, методов организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поискового характера, методов управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности.

Кроме того, в данной классификации имеет место логическая ошибка, связанная с непрерывностью деления (скачок в делении³³), – вся первая группа методов (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) есть не что иное, как одни сплошные скачки: методы словесные, индуктивные, поисковые, методы самостоятельной работы учеников.

Итак, основание, предложенное для этой классификации, имеет к методам обучения весьма опосредованное отношение; при построении классификации не соблюдались правила деления, значит то, что получилось в результате, не классификация по определению, хотя, конечно же, тоже «работает».

Ю.К. Бабанский на самом деле создал систему внешнего управления учебной деятельностью. Действительно «внешнего» управления, потому что она разрабатывалась в рамках парадигмы «ученик – объект педагогического воздействия». И именно поэтому в систему не вошли «методы организации целеполагания» и «методы обучения планированию действий»: у объекта не бывает ни целей, ни плана действий, они есть только у субъекта-учителя. Кроме того, Ю.К.Бабанский оптимизировал процедуру выбора управляющего воздействия на учебную деятельность, что является подлинным научным знанием безотносительно к классификации методов обучения.

Классификация методов обучения по источнику знаний. В учебниках по педагогике авторами этой классификации называют Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и даже Е.В. Перовского, но наибольший вклад в разработку и пропаганду данной классификации внес Н.М. Верзилин. Итак, классификационным основанием в данном случае назван источник знаний, выделены словесные, наглядные и практические методы обучения. Логические «неувязки» и в этом случае начинаются тоже с назначения источника знаний основанием классификации.

Слово, наглядность и практика отнюдь не являются источником знаний в учебном процессе. Здесь заблуждение вызвано смешением понятий «источник» и «носитель». Источник – один, носителей может быть сколь угодно много, например, три. Не всем очевидно, но, тем не менее, объективно, – источник знаний в процессе обучения только один – совокупный опыт человечества. Носителем же этого знания (совокупного опыта) может быть учитель, теле-, видео-, радиопередача, компьютерная программа, письменный текст любого вида, практическое действие и т.п.

Не вызывает сомнений тот факт, что звучащее слово, изображение и то, что обозначено словом «практический», составляет основу преподавания, однако использование «унаследованных» терминов (слово, наглядность, практика) для обозначения групп методов, несомненно, было фатальной ошибкой. Именно эти термины не позволяют провести четкую границу между группами методов.

В частности, слово может быть произнесено устно, а может быть изображено на бумаге или доске, и получается, что к словесным методам следует относить и устное изложение материала учителем, и работу ученика с письменными текстами. Но в классификации Н.М Верзилина рассказ относится к словесным, а работа с книгой – к наглядным методам. Это означает, что либо заявленное основание таковым не является, и на самом деле основание было другое; либо группы методов надо было называть как-то иначе; либо, что наиболее вероятно, справедливы оба эти замечания.

Действительно, анализ данной классификации позволяет предположить, что основанием на самом деле был не источник знания, а способ фиксации/подачи учебной информации – звук, изображение, действие. Тогда рассказ и правда попадает в первую группу методов (словесные), работа с книгой – во вторую (наглядные), а проведение опыта – в третью (практические).

Все дело в том, что когда ученые разрабатывали эту классификацию, в их распоряжении еще не было теории, позволяющей дать адекватное описание особенностей движения информации в учебном процессе, – все это появилось в отечественной педагогике, психологии и теории информации уже после смерти Н.М. Верзилина.

Следует еще отметить, что в данном случае была сделана почти успешная попытка классифицировать действительно методы обучения как целое, а не отдельные явления, существующие в рамках метода, и не явления, выходящие за его рамки. «Почти успешная» потому, что если бы основание было обозначено правильно, то стразу бы стало понятно, что в этом случае нарушается требование соразмерности деления: в классификации есть только группы визуальных (наглядные), аудиальных (словесные) и полимодальных (практические) методов, а группа кинестетических методов отсутствует. Но слепоглухих детей тоже можно обучать, а значит должны существовать и соответствующие методы обучения.

Это о трех наиболее часто встречающихся классификациях методов обучения. Хотите подробностей – монография есть в методическом кабинете, можете почитать. Далее – о реалиях методов обучения.

Метод обучения – это конструктивное единство системно организованных методических приемов, ситуативная реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает эффективную передачу социального опыта.

Методические приемы определяются как идеальные «свертки» деятельностей учителя, которые, будучи реализованными, вызывают к жизни определенные виды учебной деятельности учеников.

Методы обучения в учебном процессе обладают обеспечивающей (трансляция содержания) и обслуживающей (усвоение содержания) функциями. Их назначение заключается в обеспечении эффективной трансляции содержания образования и в обслуживании его присвоения (интериоризации) учеником.

Наличие именно этих двух специфических функций связано с уникальной природой метода обучения, который имеет две стороны – объективную и субъективную, так что каждая сторона вносит свой вклад в функциональные обязанности метода. Объективная сторона метода обучения отвечает за реализацию обслуживающей функции, а субъективная – за реализацию обеспечивающей функции³⁴.

Объективное означает существующее вне нас, независимо от субъективного (это объект, действительность), объективное включает также определенную сторону сознания человека, ту часть, которая не зависит от него самого, а определяется отражаемым объектом. Субъективное означает свойственное субъекту, то, что зависит от человека, определяется им. В отечественной дидактике широко прорабатывался деятельностный подход к методам обучения – большинство дефиниций базируется на описании совместной деятельности учителя и ученика. Следствием этого стало то, что в исследованиях широко представлено описание субъективного аспекта методов обучения и практически не раскрыта их объективная составляющая.