Коррекция аномалий в развитии личности в раннем возрасте

В настоящее время все еще слишком мало используется для коррекции раннего органического поражения мозга период дошкольного возраста, чрезвычайно важный для профилактики аномалий, появляющихся в дальнейшем развитии семьи. Первостепенное значение имеет при этом воспитательное воздействие семьи.

Раннее воспитание детей с замедленным развитием в семье должно быть основано на следующих принципах:

1) эмоциональная направленность воспитания, активизация всех чувств, 2) пробуждение у ребенка интереса к окружающему его миру и активизация его стремления к более тесному общению с ним

3) всестороннее выявление уровня его умственного развития,

4) комплексное воздействие на все стороны личности,

5) развитие моторики как центральная задача,

6) установление связи всех видов деятельности ребенка с речью,

7) доступность учебного материала,

8) постоянные упражнения и практическое применение приобретенных навыков,

9) единство действий всех участников воспитательного процесса.

Программа раннего воспитания и методика контроля за развитием сетей со значительным умственным отставанием предполагают работу специальной гомогенной группе и включают две главные части: первая служит воспитанию у детей коммуникативных способностей с эмоциональными и познавательными компонентами, вторая -преодолению у детей трудностей в сфере усвоения знаний(при этом детей обучают самообслуживанию, проводят с ними игры, в том числе музыкальные, знакомят с окружающим их миром, поощряют художественно - изобразител ьную деятельность развивают двигательные навыки, учат родному языку). В программу должны быть включены дополнительные задания, которые направлены на закрепление даже незначительных успехов в развитии ребенка.

Реализация программы требует очень высокой активности от воспигателя. При этом важно учитывать, что наиболее эффективным оказывается такой подход при работе с детьми, поступающими в специализированный детский сад в возрасте 12-26 месяцев, что подтверждает своевременность целенаправленной коррекционно -развивающей работы именно в раннем возрасте. У детей, принятых в (ели после 27 месяцев, успехи оказываются менее значительными. Для достижения коррекционно - развивающего эффекта в зависимости от различных причин выявленного у ребенка отставания в развитии требуется период от 8 до 33 месяцев. При наличии комплекса неблагоприятных условий социального и биологического характера требуется более длительное время для достижения коррекционно -развивающего эффекта. Проведение данной работы по преодолению отставания в обычных яслях предполагает разработку индивидуальных коррекционно - развивающих программ и активное привлечение родителей к коррекциоиному процессу.

Эффективность коррекционно - развивающей работы в условиях детского дошкольного учреждения нередко снижается в связи с тем, что у малышей в первое время пребывания в яслях появляется депрессивное настроение, начинаются различные болезни, затрудняющие или делающие невозможным систематическое воспитательное воздействие на него. Для оптимизации воспитательного процесса рекомендуется разработка система адаптационных мер. Она может включать в себя, например, такие требования как:

1) принимать ребенка в ясли только лишь после посещения его воспитателем на дому;

2) предусматривать время устройства в ясли в подвижные сроки;

3) время пребывания ребенка в яслях увеличивать постепенно с 2 часов в неделю в 1-ю неделю и до полного дня на 4-5 неделе, причел вначале всей работой должна заниматься одна воспитательница

4) прививки должны проводиться до помещения ребенка в ясли и т.д.

5) участие родителей в групповых и индивидуальных занятиях по специализированной программе, ориентированной на выработку у ни: адекватных установок в отношении детского учреждения и оказан» ребёнку помощи в адаптационном периоде и т.д..

Практика показывает, что благодаря адаптационным мера» удается существенно сократить болезненный период привыкания детей к яслям и оптимизировать процесс как воспитательной, так и коррекционно - развивающей работы с детьми, имеющими отставании в развитии. В раннем возрасте особенно важна дифференциальная диагностика нарушений развития детей. Вместе с тем именно в этом возрасте она существенно затруднена, особенно во многих случая) комбинированных и легко выраженных недостатков развития. I частное™, у детей часто встречаются сочетания речевых и неречевыз нарушений, сенсорных и интеллектуальных аномалий и т.д..

При внешнем сходстве указанные нарушения могут вызвать разными причинами и иметь принципиально разные механизмы. Это вызывает необходимость поиска адекватных специализированны; методических путей изучения речи и личности ребенка в раннем возрасте Особое значение для раннего выявления и преодоления нарушении развития ребенка имеет динамическое наблюдение за ребенком в условиях специально организованного (экспериментального) его обучат и воспитания. Диагностическое обучение позволяет выявить актуальны! и потенциальные уровни развития ребенка, определить зону ближайшего развития. При этом уточняется не столько то, что ребенок умеет, а то чему его можно обучить, чем он может овладеть, исходя из имеющихся у него нарушений развития. Доминирующей формой изучения, обучен» и воспитания ребенка является игра.

В диагностически сложных случаях важно учитывать совокупности показателей, в их число входят:

1) особенности общения и деятельности,

2) динамика речевого и интеллектуального развития,

3) эмоциональное, предметное и речевое взаимодействие i окружающими,

4) мотивация к общению,

5) отношение ребенка к имеющемуся у него нарушению,

6) учет ситуаций.

7) использование паралингвеистических средств коммуникации,

8) уровень обучаемости,

9) подражание игровой и речевой деятельности,

10) использование помощи и ряд других признаков.

В тех случаях, когда выявленные в процессе диагностического )бучения нарушения имеют в своей основе биологические причины, обязательной является консультация психолога у специалиста соответствующего профиля (невропатологом, психоневрологом и т.д.). Соответственно, разработка коррекционно - развивающих программ и реализация дифференциального подхода осуществляются с учетом доминирующих нарушений.

№12

Коррекция нарушений развития эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера представляет собой сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, отражающие особенности мотивационно - потребностной сферы личности. По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий во личностный смысл.

В структуре эмоциональной сферы можно выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно сенсорная система является начальным моментом развития н обогащения эмоционального опыта (приятные -неприятные звуки, картины и т.д.). Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает в себя не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Согласно результатам психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в определенной последовательности (Воропаева И. ГГ.):

1) Начальный механизм эмоционального реагирования -эмоциональный отклик - обнаруживается уже в крике новорожденного.

2) Через несколько недель крики младенца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребенком: чувстве голода, боли, радости и т.д.. Далее этот механизм -дифференциация эмоционального реагирования- становится более гонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3) Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования - эмоционально - ролевой идентификации (уподобления, отождествления себя с кем-либо). Этот механизм проявляется в самых элементарных формах очень рано - например, в поведении малыша, который, старясь быть похожим на родителей, повторяет какие - то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу.

4) На следующем этапе развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма эмоционального обособления как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ребенка с точки зрения нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой в совокупности замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза и может использоваться как в диагностике так и в процессе коррекции развития эмоциональной сферы личности. Сложные внутренние эмоциональные процессы имеют внешние выразительные проявления в виде мимики, пантомимики, жестов, речевой интонации. Они могут быть использованы для решения задач эффективного взаимодействия и диагностики и коррекции нарушений развития эмоциональной сферы.

Мимика - говорит без слов о чувствах или настроениях человека. Выражение лица, отражающее общее эмоциональное состояние, может быть грустное, угрюмое, брезгливое, самодовольное, безразличное, удивленное и т.д.. Мимика бывает вялой, живой, бедной, богатой, маловыразительной, напряженной, спокойной, иногда наблюдается амимия (недоразвитие мышц лица). При этом следует помнить, что ко времени рождения ребенка все мышцы лица, необходимые для выражения эмоций уже сформированы в достаточной степени. Отставание я развитии лицевой моторики бывает и у нормально развивающихся детей, но чаще выявляет определенные нарушения в эмоциональной сфере. Выражение лица играет очень большую роль в общении. К. Изард отмечал, что эмоции, отражающиеся и а лице, «слышны лучше, чем речь».

Пантомимика - осанка, поза - также имеет большое значение в определении эмоционального состояния. Известно, что все отрицательные эмоции «съеживают» фигуру человека, а все положительные ее «развертывают». Осанка формируется из положения туловища и головы. Поза бывает однообразной, стереотипной, естественной искусственной, грациозной, скованной и т.д., смена лоз может быть постепенной, быстрой порывистой, замедленной и т.д.. Общий вид позы характеризуется как напряженный, расслабленный, подобранный, естественный, величественный, приниженный, подавленный, распрямленный, ссутуленный, сгорбленный. Семилетние дети, как правил, уже могут принимать заданную позу. Чтобы выяснить это, предложите ребенку показать как бы он выглядел, если бы ему было холодно или если бы у него болел живот. Однако дети с бедной экспрессией не справляются с этим заданием. Это свидетельствует о том, что они не улавливают в полном объеме информации бессловесного образа и, соответственно, неправильно оценивают реакцию окружающих по отношению к себе, следствием чего могут стать вторичные невротические наслоения, конфликтность в общении.

Жесты - выразительные движения - делятся на условные, указывающие, подчеркивающие, ритмичные, показывающие и эмоциональные. Жестикуляция может быть вялой, живой, бедной, маловыразительной, естественной, спокойной, порывистой, бурной, энергичной, избыточной и т.д.. Если ребенка шести -семилетнего возраста попросить показать жестом «высокий», «там», «я» и т.д., то он легко справляется с этим заданием. Исключение составляют дети с отставанием в развитии.

Выразительность речи (интонации и т.д.). Словесное выражение чувств у современного человека занимает ведущее место. Это не только слова, семантически обозначающие эмоциональную жизнь, но и способ их выражения - интонации, ритм, темп речи, паузы, повышение или понижение голоса и т.д.. Развитие у ребенка способности говорить об эмоциях означает не просто овладение соответствующими терминами, но и.способами межличностного взаимодействия. При этом ребенок, у которого речь богаче, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, эмоции становятся более дифференцированными.

Коррекция развития эмоциональной сферы основана на признании того факта, что каждая форма проявления эмоциональной сферы (мимика, пантомимика, жесты, выразительность речи) подвластны контролю и влиянию. Это значит, что психолог имеет возможность опосредствованно (с помощью специальных средств) воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.

Важно помнить, что эмоциональная жизнь ребенка протекает на фоне эмоциональной жизни коллектива (класса, группы детсада и т.д.)) которая оказывает большое влияние на индивидуальные проявления эмоций. Для выявления динамики эмоциональных состояний у детей в группе в течение недели можно использовать методику цветописи А.Н. Лутошкина (адаптация Н.П. Дмитраковой для младших школьников).

Для коррекции эмоциональной сферы у детей младшего возраста успешно применяется метод идентификации с куклой (или любимой зверушкой) (Мухина B.C.).

Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагностировать особенности личностного развития ребенка и корректировать трудности, присущие этому процессу.

Большое возможности коррекционного воздействия на эмоциональное развитие «проблемных» детей предоставляет рисование (Гаврилушкина О.П.). В структуру детского рисования входят познавательно-когнитивный, эмоциональный и операционально-технический компоненты.

Эмоциональность выражается в возникновении у ребенка стремления рисовать, своеобразном погружении в процесс изображения, действенно-игровом отношении к тому, что отражено. Именно эмоциональная сторона деятельности обеспечивает любовь к рисованию всех детей в дошкольном возрасте.

В рисунках «проблемных» детей почти мет изображений человека, его занятий и отношений, отсутствуют автопортреты, фактически не отражается бытовой, игровой и эмоциональный опыт. Социальное содержание выражено лишь в единичных случаях.

К числу наиболее частых поводов обращения родителей к психологу является тревожность и постоянные интенсивные страхи у детей. В последние годы наблюдается как увеличение численности тревожных детей в нашей стране (об этом говорят специальные исследования), так и качество тревожности - значительно возросла выраженность форм тревоги, имеющих глубинный характер, т.е. наиболее тяжелых и в наименьшей степени поддающихся коррекции. Г.И. Каплан и Б. Дж. Сэдок выделяют три расстройства в детском возраст*, в которых тревога играет доминирующую роль: тревожное расстройство изоляции (дети опасаются, что будут изолированы от большинства лиц, осуществляющих опеку, или от дома, других знакомых ситуаций; в его основе лежат страхи, переживания ребенка в период развития), тревожное расстройство в виде избегания (устойчивое и чрезмерное избегание детьми контактов с незнакомыми людьми, оно. в силу серьезности, препятствует социализации детей), расстройство в виде чрезмерной тревожности (тревога, не имеющая реальных оснований, периоды беспокойства, длящиеся 6 и более месяцев).

Развитию тревожного расстройства изоляции обычно способствуют перенесенные жизненные стрессы (эпизоды разлуки, смерть родных и т.д.). Характерными особенностями таких детей являются добросовестность, желание сделать приятное и стремление к взаимности.

Для второго типа расстройств - тревожного расстройства в виде избегания - часто характерно моделирование поведения стеснительного, скромного родителя, и девочки могут расти в течение многих лет, избегая социальных контактов, без внешней тревожности, если родители подкрепляют их стеснительность. Мальчики, наоборот, часто более независимы и агрессивны по сравнению с их сверстниками. Данное расстройство в целом существенно осложняет взаимоотношения таких детей со сверстниками. В домашнем окружении такие дети теплы и естественны, однако часто хнычут, предъявляют большие требования к людям, которые находятся рядом. В групповой деятельности они становятся плаксивыми и тревожными, жмутся к опекающим их взрослым и отказываются участвовать в новых видах деятельности (Серегина Е.В,).

Дети, состояние которых относится к третьему типу тревожных расстройств, очень волнуются по поводу своих способностей, очень застенчивы, беспокоятся о будущем...

Специфичным для тревожных детей уже в предшкольном возрасте является то, что они скрывают свои определенные дискомфортные состояния от окружающих, не обнаруживают их в общении со взрослыми. Одна из наиболее существенных причин такого поведения детей - действие естественных для предшкольного возраста закономерностей психического развития, в частности, утрата детьми своей непосредственности в проявлении эмоциональных состояний.

Во всех случаях проявления тревожности психологическая помощь оказывается эффективной, когда она направлена на устранение причин, вызывающих тревогу и беспокойство. Приоритетными направлениями в данной работе психологи считают диагностику особенностей эмоциональной сферы ребенка, профилактику и коррекцию отклонений в ее развитии. Большое значение должно придаваться работе с родителями и педагогами, в первую очередь в тех случаях, когда наблюдается игнорирование взрослыми эмоциональных проблем, переживаемых тревожным ребенком.

К числу основных методов коррекции тревожности, хорошо зарекомендовавших себя на практике, можно отнести рисование страхов, проигрывание ситуаций взаимодействия с предметом страха, психотерапевтические беседы, анализ сновидений (вербализация невыраженных эмоций страха с целью ослабления внутреннего напряжения и тревоги), изучение психологического климата в семье, консультирование родителей, групповую терапию с детьми. Своевременное проведение коррекционной работы в данном направлении позволяет в значительной степени предупредить перерастание тревоги как эмоциональной реакции на некоторые жизненно важные для ребенка обстоятельства в устойчивое качество личности - личностную тревожность.

№13