§ 2. Обучение правописанию во II классе

Задачи и содержание орфографической работы. Между I и II клас­сами существует тесная преемственность: во II классе развиваются и углубляются те знания и умения, которые получены детьми на первой ступени обучения. На второй ступени происходит постепенное накопле­ние наблюдений над языком, накопление теоретического материала по фо­нетике и грамматике. Создается языковая, теоретическая основа для усвоения орфографической системы.

Важнейшие темы во II классе — это, безусловно, «Звонкие и глухие согласные звуки, обозначение их буквами» и «Обозначение гласных зву­ков в ударных и безударных слогах» (формулировки заглавий здесь и далее даются по учебнику: Рамзаева Т. Г. Русский язык.— М., 1987), то есть правописание гласных и согласных в слабых позициях. Во II классе вводятся правила проверки парных звонких и глухих сог­ласных и безударных гласных, дается понятие «проверочные слова». Вводится тема «Корень слова» и «Однокоренные слова», что дает научную основу для проверки согласных и гласных корня методом сопоставле­ния проверяемого и проверочного слов.

В результате введения правил действие проверки орфограмм стано­вится правилосообразным действием (по алгоритму).

Во II классе вводится теоретический материал по темам «Обозначе­ние мягкости согласных на письме», «Перенос слов», «Точка, вопроситель­ный и восклицательный знаки в конце предложения», «Разделитель­ный ь», «Заглавная буква в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, названиях городов и пр.», «Предлоги», «Двойные согласные в словах», «Сочетания «чк», «чн».

Большое значение для дальнейшего изучения правописания имеют крупные грамматические темы II класса — «Слова, которые обозначают предметы», «Слова, которые обозначают действия предметов» и «Слова, которые обозначают признаки предметов». Это тот материал, который впоследствии ляжет в основу второго (после написания гласных и соглас­ных в слабых позициях) важнейшего раздела орфографии в начальной школе—правописания безударных падежных окончаний существитель­ного и прилагательного, личных окончаний глагола.

Грамматической основой дальнейшей работы по пунктуации служит тема «Предложение», которая предусматривает сведения о членах пред­ложения, о связях между словами в предложении, о законченности мыс­ли, выражаемой в предложении.

Начинается работа с орфографическим словариком. Вводятся не­проверяемые слова, следовательно, формируется соответствующее поня­тие, усваиваются способы запоминания таких слов.

Учебные умения второклассников:

дальнейшее развитие, усложнение и совершенствование тех видов деятельности, которые уже использовались в I классе: звуко-буквенный анализ и синтез слов, списывание с его вариантами (с усложняющимися заданиями), проговаривание, нахождение орфограмм в словах, их ком­ментирование, орфографический разбор; письмо диктантов — слуховых и зрительных, самостоятельная запись слов и предложений с коммента­рием и без него; самопроверка, исправление допущенных ошибок; наблю­дение напечатанного (написанного) текста.

Виды деятельности учащихся-во II классе:

фонетический и словообразовательный разбор, синтез слов (простей­шие случаи); грамматический разбор слов (по частям речи) и синтакси­ческий разбор предложений;

развитие письменной речи — составление и запись предложений и текстов (изложений, сочинений);

самодиктант (диктант «проверяю себя»);

словарно-орфографическая работа, запоминание непроверяемых слов, использование «Орфографического словарика» П. А. Грушнико- ва, составление собственных словариков.

Возможные формы внеклассной работы по русскому языку: язы­ковые игры, викторины, конкурсы на лучшее чтение стихов и прозы, на лучшее сочинение, а также кружки — драматические, литературно-твор- ческие, по изучению пословиц, загадок, географических названий и нр.

В учебнике русского языка для II (и последующих классов) большое место принадлежит упражнениям. Все они так или иначе способ­ствуют правописанию. Письменные упражнения непосредственно на ор­фографические темы составляют около 40% общего объема учебника и, следовательно, учебного времени учащихся. К упражнениям даются задания самых разнообразных типов: выделить части слова (морфемы), объяснить орфограммы (без термина) — то есть проверить написание, сравнить звучание слова с его написанием (установить соответствие или несоответствие букв и звуков) и мн. др. Всего около 20 различных типов заданий к упражнениям (без вариантов).

Нередко второклассникам бывает трудно пользоваться указаниями к упражнениям, так как они еще медленно читают. Тем более что в сов­ременных учебниках, например в учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамза- евой, в целях повышения активности и самостоятельности учащихся большинство упражнений дается без образцов выполнения.

Необходимо систематически учить детей внимательно прочитывать задания к упражнениям и правильно руководствоваться ими.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ТЕМАМ ПРОГРАММЫ

ДЛЯ II КЛАССА

Предложение. Тема «Предложение» в начале курса русского языка как бы вводит учащихся в изучение языкового материала, а в конце учебного года выполняет завершающую роль. Такой подход соответству­ет общей структуре «речь — предложение — слово — звук», лежащей в основе уровневого понимания языка. Начать изучение языка с синтакси­са — значит показать школьникам роль языковых единиц в речи, в общении между людьми. Синтаксический подход придает смысл также и изучению правописания.

К предложению дети идут от понятий «общение» и «речь»: люди го­ворят друг с другом, спрашивают, отвечают, рассказывают что-то, пишут письма — то есть общаются. Общение происходит с помощью речи. Наша речь состоит из предложений, а предложения — из слов. В предложении выражается мысль, относительно законченная мысль. Предложение мо­жет быть записано — для письменного общения. Мы уже знаем, что начало предложения обозначается заглавной буквой: это сигнал (знак) начала предложения. Конец предложения в устной речи имеет особую интонацию: спокойную, повествовательную — она обозначается точкой в конце предложения; вопросительную — ставится вопросительный знак; если предложение произносится с особым чувством, то ставится воскли­цательный знак. И интонации, и знаки препинания передают нашу мысль, смысл высказывания.

Как видим, во II классе к пониманию знаков препинания в конце предложения дети идут от цели и смысла высказывания через интона­цию к постановке точки, вопросительного и восклицательного знаков. Следовательно, работа над усвоением этой пунктуационной темы осо­бенно эффективно проходит на текстах, на их выразительном чтении, особенно на примере диалогов.

К сожалению, в учебнике «Русский язык», II класс (1987 г.) диало­гов мало. Диалоги имеются в «Родном слове», II класс (М., 1987), их можно найти в «Дидактическом материале по русскому языку» Ш. В. Журжиной и Н. В. Костроминой (М., 1987), в данном пособии, в детских художественных книгах.

Залогом хорошего усвоения пунктуации вообще и темы «Знаки препинания в конце предложения» в частности служит хорошее понимание смысла, значения предложения (высказывания), правильное его инто­нирование в устной речи (в разговоре, диалоге), умение слышать паузу в конце предложения.

Порядок работы над темой: давать ли все три знака (точку, воскли­цательный и вопросительный знаки) порознь, вводя по одному знаку на каждом уроке, или дать их вместе — может быть разным. Мы рекомен­дуем давать вместе, ибо, во-первых, у детей уже есть представление об этих знаках — из I класса, во-вторых, одновременное введение всех трех знаков позволяет работать на основе сравнения повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений по их значению, цели высказывания, эмоциональному содержанию, интонации.

Хорошие диалоги можно найти в рассказе В. Осеевой «Волшебное слово»: здесь немало вопросительных и восклицательных предложений.

• Никто меня не жалеет! — крикнул Павлик.— Брат на лодке едет кататься, а меня не берёт. -

• Что же не берёт тебя брат?

• А почему вы всё спрашиваете?

Старик разгладил длинную бороду.

• Я хочу тебе помочь. Есть такое волшебное слово...

В этом тексте есть всё — и повествование, и вопрос, и восклицание, и даже незаконченная мысль (многоточие во II классе не изучается, но дети видят его напечатанным, читают текст с интонацией незакончен­ности и усваивают многоточие на пропедевтическом уровне).

После выразительного диалога школьники указывают предложе­ния, в которых о чем-либо спокойно сообщается (повествовательные), которые произносятся с сильным чувством (восклицательные), в которых содержится вопрос (вопросительные). При этом определение необходи­мого знака препинания у них уже не вызывает затруднений.

Теперь нужно научить детей составлять различные по значению (смыс­лу), цели, интонациям предложения. Школьники получают соответствую­щее задание, составляют предложения, произносят их, 2—3 лучших примера записывают на доске и в тетрадях.

Однако на одном отдельном предложении не всегда бывает легко продемонстрировать интонации. Поэтому высшей формой творческого подхода к данной теме следует считать самостоятельное составление текста — рассказа с диалогом. 1. Встретил ёж лисицу.

• Здравствуй, лисичка-сестричка! Куда путь держишь?

• В гости иду к моему другу петуху. Он пригласил меня.

2. На пожаре.

Поздней ночью загорелся склад на ферме. Сторож вызывал пожарную маши­ну по телефону.

• Горим! Горим! Помогите! — кричал он.

• Где горит? Куда ехать? — спрашивали пожарники по телефону.

От домов к ферме уже бежали рабочие гасить пожар.

Учителя не должно смущать то, что в диалогах много неполных предложений — это естественно. Именно неполные предложения лучше интонируются, произносятся выразительно, по сравнению с повество­вательными полными предложениями, которые обычно нейтральны по интонации.

В дальнейшем, на протяжении всего учебного года, необходимо много раз обращаться к изложениям и сочинениям для практического повто­рения и углубления знаний и умений в области пунктуации в конце предложения. Наблюдения над пунктуацией и интонациями следует продолжать на уроках чтения тех произведений, где есть диалоги. Весьма полезно продолжать эту работу на внеклассных занятиях. 80

Одновременно следует наблюдать и за употреблением других знаков препинания в текстах — запятой, двоеточия, тире, кавычек, скобок. Чи­тая текст, дети (нередко с помощью учителя) обращают внимание на запятую, отделяющую обращение в диалоге; на тире в прямой речи; на двоеточие перед перечислением. - и,

Во II классе проводится работа над абзацем как смысловой единицей текста. Абзац в тексте по своей роли напоминает предложен ние: он обладает смысловой законченностью, в произношении отделяет­ся паузой от других абзацев, имеет внутренние связи. (См.: Велич­ко Л. И. Работа над текстом на уроках родного языка.— М., 1983.— С. 5—16.)

.Отступ (красная строка) в начале абзаца — один из знаков пре­пинания, сигнал начала нового абзаца, а оставленная незаполненная строка в конце абзаца — сигнал его конца.; Поэтому мы рассматри­ваем работу над абзацем в ряду пунктуационных тем.

К понятию «абзац» следует идти от содержания рассказа (текста): текст делится на части по содержанию, каждая относительно само­стоятельная часть — это микротема, на письме она оформляется как абзац. Школьники видят в книге структуру напечатанного текста; читая, убеждаются в содержательной самостоятельности абзаца. Учитель помогает детям в выразительном чтении: показывает голосом, как вы­деляется паузами абзац при чтении, как понижается голос в конце абзаца.

В дальнейшем, работая над изложениями и сочинениями, школь­ники делят и собственный текст на абзацы — в соответствии с планом, который во II классе, как известно, составляется коллективно под руководством учителя. По каждому пункту плана пишут текст с красной строки. Неумение делить текст на абзацы следует рассматривать как синтаксический, пунктуационный недочет.

В теме «Предложение» существенное внимание уделяется понятиям «члены предложения», «главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое», постановке вопросов к членам предложения, то есть выявле­нию связей между словами в предложении. Этот материал имеет под­готовительное значение для усвоения знаков препинания внутри пред­ложения, а также для усвоения правописания падежных окончаний имен существительных, прилагательных и личных окончаний глаголов: окон­чания, как правило, могут быть проверены только в тексте, в слово­сочетании.

Очень важная работа, помогающая детям понять структуру пред­ложений,— это моделирование, или составление схем. Эта работа уже имела место в I классе; во II классе схемы усложняются, в них отражаются связи между главными и второстепенными членами пред­ложения, например: «В шумные стайки собираются скворцы».

кто?

скворцы

что делают?

В заключительной теме «Предложение» нового материала нет: на этом этапе идет повторение материала, изученного в начале учеб­ного года. Школьники составляют предложения, делят текст, напечатан­ный без точек и без заглавных букв в начале предложений, выра­зительно, читают предложения и тексты, наблюдают интонации пред­ложений. Учитель обязательно дает несколько диалогов, упражнения разнообразятся: в одном диалоге повествовательные предложения, в другом — вопросы и ответы, один диалог между двумя собеседниками, в другом появляется третий, один серьезный, другой шутливый.

На этом этапе вводится предложение с тире — примеры для ин­тонирования (правила употребления тире не даются).

Вводятся также для чтения, и анализа сложные предложения с придаточной частью и однородными членами, например: «Много должны потрудиться люди, чтобы поле дало рожь для черного хлеба, пшеницу для булки, гречу и просо для каши».

Учитель помогает детям не только выразительно прочитывать пред­ложения (и тексты), но и находить в них главные члены. Дети объясняют значение каждого предложения, говорят, какие знаки препи­нания поставлены.

Подобные наблюдения учащихся обеспечивают перспективность ра­боты, пропедевтику пунктуации.

Дидактический материал

Задание: произнести каждое предложение с нужной интонацией, прочи­тать разговор по ролям, указать знаки препинания в конце предложений:

Два охотника пошли в лес.

Один полез в овраг и кричит:

• Я медведя поймал!

• Веди сюда!

• Да нейдёт!

• Так сам иди!

• Да не пускает.

(Л. Н. Т о л с т о й)

Я три ночи не спал, — В чём дело?

Я устал. — Спасите!

Но только я лёг — — Кого?

Звонок! — Бегемота!

Наш бегемот провалился в болото.

(К. Ч у к о в с к и й)

Жила-была мышка Мауси — Ах, Мауси, Мауси, Мауси,

И вдруг увидала Котауси. Подойди ко мне, милая Мауси!

У Котауси злые глазауси Я спою тебе песенку, Мауси,

И злые-презлые зубауси. Чудесную песенку, Мауси!

Побежала Котауси к Мауси Но ответила умная Мауси: И замахала хвостауси: — Ты меня не обманешь, Котауси!

(К. Чуковский)

В дупле на старом дубе Живу в густом лесу. Хожу в пушистой шубе, Орешки я грызу. (Белка.)

Мудрец в нём видел мудреца, Глупец — глупца, Баран — барана, Овцу в нём видела овца, И обезьяну — обезьяна,

Но вот подвели к нему Федю Баратова, И Федя неряху увидел лохматого. (Зеркало.)

Из горячего колодца

Через нос водица льётся. (Чайник.)

Вдруг из чёрной темноты в небе выросли кусты.

Распускаются цветы небывалой красоты. (Салют.)

Задание: разделить текст на предложения, каждое предложение про­читать отдельно, записать их в соответствии с правилами.

Лягушка и мышь завели ссору они вышли на кочку и стали драться увидел ястреб, спустился и схватил обеих.

(По Л. Н. Толстом у.)

Мыши.

Собрались мышки у своей норки глазки у них чёрненькие лапки у них маленькие остренькие зубки серенькие шубки ушки кверху торчат хвостища по земле волочатся ой, берегитесь, мышки ваш приятель Вася недалеко.

(К. У ш и н с к и й)

Задание: все приведенные выше тексты прокомментировать орфографи­чески, то есть найти знакомые орфограммы и объяснить их.

Образец: «спала» — безударный гласный — проверяется в слове «спал», под ударением [а]; «торчат» — сочетание «ча» пишется с гласной буквой а.

Парные звонкие и глухие согласные звуки. Тема начата в первом классе, где дети знакомились со звуками и буквами практически, т. е., не изучая никаких правил, уже проверяли согласные, стоящие в слабой позиции, словами, где этот звук стоит в сильной позиции: «сад» [сат] — «сады» [сДды/(Pd^i^-d^V^iOj J6&&20-

Во II классе дети повторяют парц/звонких/глухих согласных: парные звонкие: б в г д ж з / / ;

I 4 i 4 4 4

парные глухие: п ф к т ш с (на схеме показаны возможные позиционные чередования).

Сообщается, что и звонкие, и глухие согласные могут быть мяг­кими: «голубь» [голуп'], «жёлудь» [жолут'].

Дети узнают также, что, кроме парных, есть непарные звонкие [л], [м], [и], [р] и непарные глухие [х], [ц], [ч], [щ].

Для подробного изучения берется случай со звонким согласным на конце слова, где он всегда оглушается: «шаг», «ёж», «Иванов», «много роз» и т. п. В учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой правило дается в такой формулировке: «На конце слова звонкий согласный звук заменяется парным глухим: «шаг», «ёж». Такие слова нужно проверять». Трудность этой формулировки в том, что употреблено слово «заменяется», то есть «чередуется»: дети не знакомы с явлениями чередований. Поэтому, наряду с формулировкой учебника, можно пояс­нить: слышатся как парные им глухие (это детям понятнее).