3.3. Корекція мовленнєвого розвитку дітей з церебральним паралічем.

Мовленнєві порушення у дітей з церебральним паралічем потребують комплексної і систематичної роботи, спрямованої як на корекцію фонетико-фонематичних розладів, так і на розвиток лексики і граматичних умінь та навичок.

Роботу доцільно планувати за принципом "від провідного дефекту". Тому у дітей з церебральним паралічем особливої уваги потребує розвиток та удосконалення моторики.

При важких формах дизартрії логопед працює в тісному контакті з неврологом і психоневрологом, які визначають необхідність медикаментозного лікування.

При спастичній і гіперкінетичній формах дизартрії зусилля логопеда спрямовуються на розслаблення язика, правильне зміцнення його м’язів, чіткості дій та плавності переключення під час виконання вправ.

За наявності в’ялих парезів найбільш ефективним є масаж,пасивна і активна гімнастика, розвиток синхронності в дихальному, голосовому й артикуляційному відділах артикуляційного апарату, удосконалення кін естетичних відчуттів.

З огляду на дані дослідження, в яких вивчався стимулюючий вплив рухів руки на розвиток мовлення (Б.М. Бехтерев, М.М. Кольцова) рекомендується поєднувати логопедичну роботу з розвитком функцій рук, зокрема, їх дрібної моторики.

Оскільки розвиток мовлення і загальний психічний розвиток дитини з церебральним паралічем затримується в наслідок недостатності активного дотику, впізнання предметів при обмацуванні (стереогнозу), доцільно включати в роботу логопеда спеціальні вправи, спрямовані на його корекцію.

Практичним логопедом М.П. Давидовою запропоновано схема побудови логопедичних занять з наведенням комплексу засобів, які можуть бути рекомендовані при корекційній роботі з дітьми, хворими на церебральний параліч.

Масаж – 2-3 хвилини.

Пасивна і активна гімнастика артикуляційного апарату.

Розвиток дрібної моторики рук.

Вправи на розвиток слухової уваги і фонематичного слуху.

Корекція звуковимови.

Робота над зв’язним мовленням і лексико-граматичними категоріями.

Логопедичні заняття проводяться в таких положеннях дитини, в яких не підвищується м’язів тонус артикуляційного апарату. Вибір відповідних поз відбувається за участю лікаря невропатолога.

Масаж м’язів обличчя, губ, м’якого піднебіння. Прийом масажу: прогладжування, "вібрація", слабкий "пальцевий душ", "щипання".

Прогладжування лоба кінчиками третього, четвертого пальців. Напрямок рухів – від середньої лінії лоба до волосяної частини голови.

Погладжування щічної ділянки кінчиками другого, третього пальців. Напрямок рухів – від спинки носа до скроневих ділянок, від середньої лінії підборіддя до мочки вуха.

Поглажувальні рухи губ.

"Вібрація" і "пальцевий душ" кінчиками другого і четвертого пальців по тих самих лініях обличчя, що й при поглажуванні.

Легке поплескування по щоках.

Щипальні рухи пальцями по краю нижньої щелепи.

Легке пощипування зімкнутих губ.

Масажні рухи поєднуються з мімічною гімнастикою.

М’яке піднебіння масажують долоневим боком великого пальця у напрямку спереду-назад.

Для подолання слинотечі дитину привчають здійснювати жувальні рухи з закинутою головою.

Вправи для розвитку органів артикуляції.

І. Рухи нижньою щелепою.

1) З механічною допомогою: логопед тримає підборіддя дитини та здійснює рухи рукою вправо-вліво, вгору-вниз.

2) Активні рухи: відкривання та закривання рота, клацання зубами, утримання рота відкриттям під рахунок.

Усі вправи робляться перед дзеркалом.

ІІ. Вправи для розвитку рухів губ.

Утримання губами (на зразок пластмасових трубок) з поступовим зменшенням їх діаметру.

Витягування зімкнутих губ – повернення їх у нормальне положення.

Витягування губ хоботком – розтягування губ при зімкнутих щелепах (спочатку з механічною допомогою).

Витягування губ розтягнувши їх у посмішку при розімкнутих щелепах.

Витягування верхньої губи разом з язиком (язик штовхає верхню губу).

Втягування губ у середину рота зі щільними протисканням до зубів.

Прикупування нижньої губи верхніми зубами.

Витягування верхньої губи за нижню.

Обертальні рухи губ, витягування хоботком.

Коли діти навчаються змикати губи, можна переходити до вправ з виховання ротового видиху: дути на ватку, смужку паперу, целоїдину кульку.

ІІІ. Вправи, спрямовані на розвиток рухливості язика у дітей з важкими порушеннями артикуляції.

Вправи слід починати з мимовільного рефлекторного рівня.

Для висовування язика вперед торкаються губ дитини цукеркою або нижню губу намазують варенням.

Для скорочення м’язів язика покласти на його кінчик шматочка чогось солодкого або доторкнутися до нього шпателем.

Для відпрацьовування рухів язика вбік покласти шматочок цукру (цукерку) між щокою та зубами або намазати солодким куточок рота.

Для підняття кінчика язика торкнутися цукеркою верхньої губи.

ІV. Пасивна й активна гімнастика язика.

Рухи язика вперед-назад здійснювати захопленням кінчика язика через стерильну серветку.

Прикушування кінчика язика.

Рухи язика вправо-вліво. Виконувати спочатку з механічною допомогою.

Підняття язика за верхні зуби. У важких випадках рекомендується застосувати такі прийоми:язик просовується між губами, дитина прицмокує губами та язиком;

шпателем логопед відсуває кінчик язика у глибину і таким чином виробляється приклацування язика біля альвеол верхніх зубів.

Присмоктування язика до твердого піднебіння.

Дуття на розпластаний язик (після того, як відпрацьований

правильно спрямований струмінь повітря). Повітряний струмінь масажує язик, збільшуючи його еластичність.

Формування дрібних рухів пальців рук.

Кінчик великого пальця правої руки почергово торкається кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців та мізинця ("пальчики вітаються").

Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки.

Ті ж самі рухи виконуються одночасно пальцями правої і лівої рук.

Пальці правої руки доторкаються до пальців лівої руки по черзі ("вітаються"): спочатку великий палець – із великим, потім вказівний із вказівним і т.д.

Пальці правої руки всі одночасно "вітаються" з пальцями лівої руки.

Випрямити вказівний палець правої руки й обертати ним ("оса").

Ті ж самі рухи виконуються вказівним пальцем лівої руки.

Ті ж самі рухи одночасно виконуються вказівними пальцями обох рук ("оси").

Вказівний та середній пальці правої руки "бігають" по столу ("чоловічок").

Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки.

Ті ж самі рухи виконуються одночасно пальцями обох рук ("діти бігають наввипередки").

Витягнути вказівний палець і мізинець ("коза").

Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки.

Ті ж самі вправи виконуються одночасно пальцями обох рук ("козенята").

Утворити два круги з великого та вказівного пальців обох рук, з’єднавши їх ("окуляри").

Витягнути догори вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики безіменного пальця і мізинця з’єднати з кінчиком великого пальця ("зайчик").

Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки.

Ті ж самі вправи виконуються одночасно пальцями обох рук ("зайці").

Підняти обидві руки долонями до себе ("дерева").

20) Пальцями обох рук, піднятих до себе тильним боком,виконувати рухи вгору-вниз («пташки летять, махають крилами»).

21) Почергово згинати пальці правої руки, починаючи з великого пальця.

22) Виконувати ті ж самі вправи, але згинати пальці, починаючи з мізинця.

23) Виконувати дві попередні вправи пальцями лівої руки.

24) Зігнути пальці правої руки в кулак, почергово випрямляти їх, починаючи з великого пальця.

25) Виконувати ту ж саму вправу, але випрямляти пальці, починаючи з мізинця.

26) Виконувати дві попередні вправи пальцями лівої руки.

27) Усі пальці, крім великого, з`єднати разом, великий палець витягнути догори («прапорець»).

28) Зібрати пальці обох рук в кулаки, великі пальці витягнути догори, наблизити їх («двоє розмовляють»).

29) Праву руку зігнути в кулак, на неї зверху покласти горизонтально ліву руку («стіл»).

30) Праву руку зігнути в кулак, а ліву притулити до неї вертикально («стілець», «крісло»).

31) Зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір («барило з водою»).

Ліва рука в тому ж самому положенні, вказівний палець правої руки вставити в отвір зверху («пташка п`є водичку»).

Пальці обох рук трохи зігнути і притулити один до одного («миска», «гніздо»).

Обидві руки в тому ж самому положенні, а великі пальці опущені донизу («пташине гніздечко з яйцями»).

35) Тримаючи пальці догори, з`єднати кінчики середнього та безіменного пальців обох рук, великі пальці підняти догори або витягнути горизонтально всередину («ворота», «двері»).

36) З`єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук («дах», «башта», «дім»).

37) Руки в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але вказівні пальці розмістити горизонтально перед «дахом» («магазин»).

38) Пальці в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але великі пальці знаходяться по обох боках «прилавка» ( його зображають вказівні пальці, розміщені горизонтально ) і «розмовляють один з одним як продавець і покупець».

39) Підняти руки догори долонями одна до одної, розмістити пальці горизонтально, з`єднати кінчики середнього й безіменного пальців обох рук («міст», «дорога», «дім»).

40) Руки у вертикальному положенні, долоні обох рук притиснуті одна до одної, потім трохи розсунути їх, округливши пальці («чашечка», «квітка»).

41) Притиснути руки тильними боками одна до одної, опустити пальці донизу («корені рослин»).

42) Витягнути вказівний палець правої руки, а інші пальці «бігають» по столу («біжить собака», «біжить коник»).

43) Пальці правої руки знаходяться втому ж положенні, що й у попередній вправі, але розставити вказівний і середній пальці лівої руки (вони зображають вершника), «посадити вершника на коня» - вказівний палець правої руки.

44) Покласти праву руку на стіл, підняти вказівний і середній пальці, розставити їх («равлик з вусиками»).

45) Права рука – як у попередній вправі, а ліву руку покласти зверху («мушля равлика»).

46) Середній і безіменний пальці правої руки притиснути великим пальцем до долоні, вказівний палець і мізинець зігнути, підняти руку догори («кішка»).

47) З`єднати великий, середній і безіменний пальці правої руки,вказівний палець і мізинець, трохи зігнувши, підняти догори («собака»).

48) Ліву руку зігнути в кулак, великий палець підняти догори, обвити його пальцями правої руки («пташка у гнізді»).

49) Кінчики пальців спрямувати вперед, притискуючи руки долонями одна до одної, трохи відкрити їх («човник»).

50) Схрестити пальці, підняти руки догори, розставити пальці («сонячні промені»).

51) Притиснути тильні боки рук одна до одної, схрестити пальці, підняти їх догори («ялинка»).

52) Схрестити пальці обох рук, тильні боки повернути догори, опустити середній палець правої руки вниз і вільно обертати його («дзвіночок»).

53) Схрещені пальці повернути вниз, тильні боки рук – догори, великі пальці витягнуті вгору («пасажири в автобусі»).

54) Катання кульок із пластмаси.

55) Розтирання паперу на дрібні шматочки.

56) Нанизування кілець, великих ґудзиків, намистинок.

57) Застібання ґудзиків.

58) Розв`язування та зав`язування вузлів.

59) Шнурування черевиків.

60) Складання пірамідок, будиночків.

61) Гра «Поштова скринька».

62) Ліплення, малювання, штрихування, робота з мозаїкою, паличками, конструювання і т.п.

63) Пальчикові ігри («сорока-білобока», «індійська драбина»).

64) Тіньовий театр.

Вправи на корекцію стереогноза

Визначення фактури різноманітних предметів із заплющеними очима, спочатку «кращою», потім «гіршою» рукою.

Розвиток здатності визначати форму різноманітних предметів на дотик, спочатку «кращою», потім «гіршою» рукою.

Визначення форми різноманітних геометричних тіл за величиною, товщиною тощо.

Крім вправ, спрямованих на вдосконалення моторики й артикуляції, у дітей проводиться робота з розвитку інших складових мовлення.

Важливою передумовою розвитку і збагачення словника є формування сприймання та уявлень про предмети й явища навколишнього світу в процесі різних видів діяльності (предметно-практичної, ігрової, образотворчої). У процесі спеціальних занять дитину вчать дивитися, слухати, спостерігати, усвідомлено сприймати навколишнє. Це сприяє формуванню в неї функцій активної уваги, збагачує кругозір, розвиває здатність до узагальнення. Заходи з удосконалення сприймань та уявлень слід поєднувати зі словесним визначенням предметів і явищ навколишньої дійсності.

Робота з формування словника проводиться в чотири етапи.

На першому етапі відбувається первинне ознайомлення дітей з предметами, їх зображеннями та діями з ними. На цьому етапі застосовуються цікаві ігрові прийоми з метою привернення й організації уваги дитини, створюються пошукові ситуації. Важливо стимулювати дитину до повторення слів, що сприятиме поступовому зв’язуванню слова з певним предметом.

На другому етапі ознайомлення дітей з предметами та їх якостями відбувається більш поглиблено. Необхідно сформувати у дитини цілісне уявлення про предмет з усвідомленням цілого предмету та його частин, взаємозв’язків між його будовою і призначенням. У процесі занять дітей навчають способів сенсорного обстеження предметів із залученням рухово-кінестетичного аналізатора: обмацування і впізнавання предметів. Нові знання, які отримує дитина, мають бути включені у практичну діяльність, обіграні в ігрових ситуаціях; тільки тоді якості та властивості предметів набувають для дитини певної значущості.

На третьому етапі роботи відбувається збільшення якостей предметів, які виділяються. Завданням цього етапу є формування умінь найбільш точно добирати слова для характеристики особливостей предметів.

Четвертий етап роботи над словником присвячений формуванню узагальнень і понять, розвитку видових і родових узагальнень на сонові опанування словом, яке визначає суттєві ознаки предметів. Застосовуються різноманітні вправи з опису предметів, загадування і розгадування загадок. Проводиться систематична робота з активізації і закріплення словника в процесі спілкування і діяльності.

Формування граматичної будови мовлення у дітей з церебральним паралічем відбувається в сукупності з розвитком звукової і лексичної складових мовлення й являє собою єдиний нерозривний процес.

У процесі занять необхідно створення спеціальний ситуацій, які б допомагали дітям у практичному плані засвоювати значення предметів, розрізняти закінчення відмінкових форм, правильно узгоджувати прикметники і числівники з іменниками. Робота з формування граматично правильного мовлення повинна спиратися на розвиток реальних уявлень про навколишню дійсність і вдосконалення слухового сприймання. Кожну граматичну форму слід закріплювати на матеріалі вправ на словозміну та словоутворення, складання словосполучень та речень.

Практичне засвоєння граматичних категорій необхідно поєднувати з розвитком умінь складати поширені речення, порівнювати і співставляти слова за їх смисловим значенням і граматичними ознаками (число, рід, відмінок).

Засвоєння лексичних значень і граматичних засобів вираження різних відношень відпрацьовується у процесі самостійних висловлювань дітей на спеціальних заняттях із формування розмовного та описового мовлення. Основою для організації мовленнєвої практики виступають участь у різноманітних видах діяльності, практичні дії з предметами, активні спостереження за явищами навколишньої дійсності.

Особливості порушень розвитку дітей

Своєрідність психічного розвитку дітей з церебральним паралічем виразно виявляється не тільки в пізнавальній діяльності, але й в особливостях емоційно-вольових проявів і формування особистості в цілому. Тому в корекційно-розвивальній роботі з цими дітьми важливе місце займає попередження виникнення у них негативних хворобливих особистісних рис. Справді, емоційно-вольові риси – це основа, на якій вибудовується характер дитини, її здатність адаптуватись у соціумі. На їх формуванні починаються як біологічні чинники, так і соціальні. У хворої на церебральний параліч дитини органічне ураження центральної нервової системи, зокрема, виявляється у нерівномірності та уповільненості дозрівання лобних ділянок кори головного мозку. Суттєве значення має також хвороблива ослабленість нервової системи – її асенізація. Крім того, рухові недоліки обмежують можливості дитини у пізнаванні навколишнього світу та спілкуванні , що тягне за собою низку негативних соціальних (вторинних) впливів на розвиток емоційно-вольової сфери дитини: переживання з приводу фізичного недоліку, ізоляція від оточення ровесників, особливості ставлення дорослих до неї як до хворої, неповноцінної.

Уже на перших місяцях життя хворої дитини батьки, як правило, помічають, що її психоемоційний розвиток відбувається своєрідно. Крик такої дитини маловиразний, без чітких інтонацій. Позитивні емоційні реакції на матір і близьких людей («комплекс пожвавлення») слабко виражені або відсутні. У дитини знижена орієнтовна реакція на спілкування, вона погано наслідує міміку й звуки, слабко агукає. Під час спілкування з близькими та малознайомими людьми переважають негативні емоційні реакції – крик, плач. Переляк. Часто відмічається плач без усякої причини. Її мало цікавлять іграшки.

З віком неблагополуччя дитини, яке зумовлене органічно зміненою реактивністю нервової системи, все більше непокоїть батьків.

Для таких дітей характерні підвищена дратівливість, вередливість у поведінці, риси тривожності та негативізму. Явища негативізації, висока виснажуваність дітей з церебральним паралічем гальмують формування довільності у поведінці, зумовлюють низьку здатність до найпростіших форм її саморегуляції.

Дуже часто навколишнім людям важко уявити, наскільки хвора дитина внаслідок специфіки захворювання не є «сама собі хазяїном» у своїх емоційних виявах, несподіваних поведінкових реакціях. Батьків та близьких дуже засмучує, що дитина «неслухняна», особливо у тих випадках, коли інтелект збережений і вона начебто повинна розуміти вимоги, які перед нею ставляться. Дорослі намагаються впливати на її поведінку то умовляннями, то покараннями, не зовсім усвідомлюючи, чому вона так поводиться.

Наприклад, Оля К., (4 років 8 місяців хвора на церебральний параліч, з добре розвиненим інтелектом і мовленням, із вираженою астенізованістю) виявила досить типові особливості поведінки під час заняття з психологом. Спочатку вона правильно відповідала на запитання, виявила позитивне ставлення до спілкування. Через деякий час увага дівчини ослабла. Дитина почала відволікатися, а далі й зовсім відмовилась від контакту, «відключилась». Під тиском мами, яка докоряла їй за «погану поведінку» , Оля погодилась продовжити спілкування. Однак через кілька хвилин ситуація повторилась і заняття довелось перенести на інший день.

Такі реакції дітей з церебральним паралічем у ситуаціях ,що вимагають певного напруження,досить типові й трапляються часто. Тому психологу чи педагогу потрібно пояснювати батькам дійсну причину «неслухняності» та «дивакуватості» їхніх дітей. Це пом’якшуватиме у них почуття дискомфорту і допоможе добирати адекватні методи педагогічного впливу.

Часто батьки дітей з церебральним паралічем відмічають, що їхня дитина дуже ляклива, «така, що всього боїться». Особливістю таких страхів є те, що вони виникають незалежно від будь-якої психотравмуючої ситуації, бувають безпевного змісту, у маленьких дітей часто супроводжуються криком, плачем, тремтінням кінцівок. Вони носять неврозоподібний характер, найчастіше бувають у дітей зі спастичною діплегією і супроводжуються зниженим фоном настрою у них. Такі страхи мало піддаються колекційному впливу, мають тенденцію до затухання з віком дитини.

Разом із тим неврозоподібні порушення при ДЦП часто виступають у тісній єдності з психогенно зумовленими невротичними розладами. Наприклад, мама трирічної дівчинки, надзвичайно лякливої, емоційно нестабільної, розповідала, що спочатку дитина відчувала страх без будь-якої причини. З віком на фоні хворобливого перенапруження нервових процесів «безпричинні» страхи доповнились страхом перед новим об’єктом – килимом на стіні. Спочатку дівчинка не могла пояснити, чого саме вона боїться, починала плакати всякий раз, коли бачила килим. Потім з’ясувалося , що візерунок на ньому нагадує їй дракона. У подальшому страх і сльози викликало будь-яке зображення дракона чи схожої на нього істоти.

Часте повторення переживання страху з різних причин зумовлює формування у дитини тривожних і гальмівних рис характеру, таких, як невпевненість, сором’язливість, замкненість. Велику роль у цьому відіграє обмеженість із раннього віку соціальної взаємодії, що негативно впливає на підвищено вразливу емоційну структуру дітей.

Ця проблема усвідомлюється батьками, зазвичай, тоді, коли дитина отримує перший невдалий досвід спілкування: не може встановити позитивні взаємини з однолітками у дворі, терпить труднощі входження у дитячий колектив, тяжко переживає ставлення з боку навколишніх людей.

Для спілкування дітей з церебральним паралічем характерна глибока прив’язаність до рідних, особливо до матері; звичка звертатись по допомогу навіть без певної потреби; залежність від навколишніх; для взаємин із ними властиве наслідування й підпорядкування. Ці діти віддають перевагу спілкуванню в малих групах (1-2 дітей); їм властива пасивність, відсутність ініціативи, слабкість комунікативної мотивації.

На формування характеру дитини з церебральним паралічем великою мірою впливає те, як вона ставиться до своєї фізичної вади та оцінює її.

Негативні переживання не завжди пропорційні дійсним фізичним недолікам. Іноді майже непомітне порушення може переживатися дитиною дуже тяжко і навпаки: важкі рухові обмеження поєднуються зі спокійним і позитивним ставленням до себе. це великою мірою залежить від ставлення до дитини значущих дорослих. Батьки можуть навіть не висловлювати негативних суджень, але, якщо вони самі не позбулися комплексу меншовартості, пов’язаного з неповноцінністю дитини, соромляться її недоліків, то дитина не може не відчувати це: у неї формується негативне ставлення до себе, а відтак переважає пригнічений настрій, почуття безнадії. Звідси беруть початок такі риси особистості, як невпевненість, несамостійність.

Часто негативні переживання батьків, пов’язані з фізичним недоліком, поєднуються з гіперопікою. Боячись переобтяження її, а часом і не маючи терпіння чекати, поки вона сама, звичайно, менш уміло й швидко зробить щось для себе, вони самі все за неї виконують, попереджають її бажання. Крім того, що в такій ситуації діти не навчаються багатьох корисних і цілком доступних для них справ, вони втрачають можливість для пізнання навколишнього світу, а отже, і для розвитку, у них формуються утриманські установки, нездатність і відсутність діяти, безініціативність.

Такі риси зумовлюють труднощі соціальної адаптації дітей з церебральним паралічем. Накопичення досвіду неуспіху в спілкуванні та діяльності сприяють розвитку таких рис особистості, як невміння постояти за свої інтереси, підвищена чутливість і вразливість, образливість. Почуття власної неповноцінності з’являється у хворих дітей, зазвичай, опосередковано, наприклад, у ситуації неприйняття в грі або у відповідь на насмішки навколишніх. У таких випадках у дитини виникають компенсаторні психогенні реакції, які бувають двох типів. Для одних дітей характерні реакції пасивно-оборонного характеру, що виявляється в астенічних, депресивних реакціях з істеричним компонентом. Інші діти реагують агресивно-захисними формами поведінки. Вони нестримані, агресивні, конфліктні. Реакції протесту в них надміру виражені, супроводжуються посиленням гіперкінезів і тонусу м’язів. Якщо такі реакції на психотравмуючі ситуації повторюються часто, вони можуть закріплюватися як негативна, хвороблива (психопатична) риса особистості, яка суттєво перешкоджатиме соціальній адаптації дитини.

Хвороблива ослабленість нервової системи, незрілість мозкових механізмів регуляції поведінки у поєднанні з недоліками виховання зумовлюють таке порушення особистісного розвитку дитини, як інфантилізм. Він виявляється у тривалому переважанні у дитини ігрових інтересів, які не властиві її здоровим ровесникам, у слабкості вольових зусиль щодо цілеспрямованої інтелектуальної діяльності.

Разом з тим такій інфантильності не властива дитяча жвавість і безпосередність у прояві емоцій, переважає інертність, одноманітність ігрових дій. Цим дітям бракує розуміння наслідків своїх учинків і тому вони легко керуються емоцію безпосереднього задоволення.

Риси психічного інфантилізму можуть по-різному виявлятися в поведінці дітей.

Для багатьох із них характерна підвищена сенситивність (чутливість) до різних подразників, емоційна збудливість, яка поєднується з легкою виснажуваністю і гальмівними реакціями, що виявляється у лякливості, остраху перед усім новим. Як правило, ці діти дуже прив’язані до матері, важко адаптуються до нових умов, довго звикають до дитячого садка і школи, нового соціального оточення.

Часом сором’язливість, відсутність ініціативи, низький рівень мотивації у таких дітей поєднується із завищеною самооцінкою. У таких випадках унаслідок незадоволеності своїх прагнень до лідерства та егоцентризму у дитини можуть виникати ситуаційні конфліктні переживання, що у свою чергу,спричинює компенсаторні поринання у світ фантазій. Це призводить до ще більшої ізольованості та дисгармонії у розвитку особистості.

Для цієї категорії дітей характерні прояви «афекту неадекватності». Про його виникнення свідчить стійкий негативний емоційний стан дитини, появу якого можна пов’язати з неуспіхом в якійсь діяльності. В таких випадках дитина ігнорує факт неуспіху або не бажає визнати свою вину у ньому. Однією з форм цього феномену є реакція пасивного протесту. Вона може виявлятися у відмові від їжі, від спілкування з певними людьми, навіть втечею з дому чи школи. Як реакція пасивного протесту в деяких дітей можуть виникати суїцидні спроби в результаті гострого переживання почуття образи, незадоволення навколишніми і собою.

Іншою формою прояву «афекту неадекватності» можуть бути так звані реакції відмовлення. Вони виявляються в пасивності дитини, у відмовленні від бажань і прагнень. У відсутності інтересу до спілкування. Дитина переживає втрату перспективи відмовляється від домагань, якщо вона не знаходить своєчасної підтримки з боку дорослих.

Іноді «афект неадекватності» і пасивний протест можна розпізнати за, здавалося б, чудернацькою поведінкою дитини. Прикладом може бути випадок із Женею П.,восьми років, учнем першого класу спеціальної школи. У хлопчика церебральний параліч із вираженими руховими розладами,навички самообслуговування сформовані недостатньо, спостерігаються прояви гіпердинамічного синдрому (розгальмованості), в амнезії зазначено епісиндром.

Унаслідок накопичення неуспішності у навчанні у хлопчика з’явилась особлива форма поведінки, що свідчила про «афект неадекватності»: на зауваження педагогів він починав голосно сміятися, блазнювати.

Одного разу Женя став свідком розмови вихователя з мамою по недоречності його поведінки. І тоді до неадекватних реакцій, що були досі, додався енкопрез як поглиблення пасивного протесту.

Таким чином, неуспіх у діяльності, негативне ставлення оточуючих і, як наслідок, викривлені поведінкові реакції утворили негативне причинно-наслідкове коло, що може стати початком патологічного формування особистості.

Очевидно, для такої дитини вкрай необхідним було створення ситуації хоча б найменшого успіху, більше розуміння, терпіння, підтримки з боку навколишніх.

Отже, на формування особистості дитини з церебральним паралічем мають великий вплив соціальні фактори: взаємини в сім`ї, ровесниками, педагогами, успіхи чи невдачі у проявах активності певній діяльності. Розуміло, що першочергову роль тут відіграє сімейне виховання. Добре відомі вже такі його негативні прояви, як гіперопіка, яка обмежує активність дитини, не дає їй виявити ініціативу та ствердитись хоча б у маленьких досягненнях. Протилежна їй гіпоопіка – відсутність уваги й тепла, підтримки у починаннях дитини. Буває ще й особливий тип виховання, коли з дитини роблять «кумира сім`ї»: її всіляко захвалюють,наділяють неіснуючими насправді «талантами», підпорядковують життя всіх рідних служінню їй, усім її забаганкам. У таких умовах дитина відгороджується від реальності, у неї не формуються адекватні явлення про себе, свої можливості і здатність розуміти потреби й інтереси навколишніх дорослих і ровесників. Це призводить до драматичних наслідків, коли вона потрапляє в ширше коло соціальних стосунків, де не отримує звичного поклоніння і визнання своєї першості.

Усе це свідчить про необхідність першочергової уваги до сім`ї, де росте хвора на церебральний параліч дитина. Оздоровлення умов сімейного виховання є найпевнішим засобом протидіяти негативним емоційно-вольовим проявам, які легко виникають на ґрунті органічного ураження та ослаблення нервової системи дитини, і формувати повноцінну особистість.

З усього сказаного очевидно, що вивчення тенденцій емоційно особистісного розвитку дитини починається з вивченні сім`ї, де вона виховується. Аналіз умов сімейного виховання дасть пояснення багатьох проявів її поведінки. З цією метою можуть використовуватись відомі діагностичні методики. Проте незамінним засобом діагностики тут залишається спостереження дитини в різних життєвих ситуаціях: насамперед, у взаємодії з батьками, а також з іншими дітьми, дорослими, у реакціях на труднощі, втому, у способах домагатися задоволення свої бажань і т. ін.

Серед спеціальних діагностичних методик, спрямованих на з’ясування емоційно-особистісних проявів дітей, особливо дошкільників і молодших школярів, найпродуктивнішим є ігрові. Вони одночасно є й корекційними. Тому, як завжди, коли застосовуються активні форми роботи з дітьми, діагностика й корекція виступають у тісному взаємозв’язку як єдиний процес.

Діагностичні та корекційні завдання можуть успішно розв’язуватись у процесі гри-драматизації, яка цілком прийнятна як для дошкільників, так і для молодших школярів. Цікаво можна організувати драматизацію на тему знайомих казок.

На попередньому занятті обговорюють зміст знайомої казки, домагаючись, щоб він був зрозумілий усім дітям. Необхідно активізувати у дітей певне емоційне ставлення до персонажів. Потрібно стимулювати їхню уяву, моделюючи ситуації, в які потрапляє той чи інший персонаж.

Під час розподілу ролей кожна дитина повинна сама обрати для себе роль. Вірогідно, що втілюючись в образ конкретного персонажа, вона наділяє його власними переживаннями й рисами особистості.

Спостереження за поведінкою, емоційними проявами дитини під час гри може дати психологові цінний діагностичний матеріал. Водночас можливість відредагувати негативні емоції, що нагромадилися, виявити активність, певною мірою взаємодіяти з іншими персонажами є чудовим засобом корекції емоційно-особистісного розвитку дитини і подолання різних негативних його проявів: страхів,невпевненості, пасивності, агресії.

Сьогодні психолог може скористатись багатьма методами корекції емоційного стану і тенденцій формування певних рис особистості. Таким є психогімнастика, сугестивна терапія, арт-терапія, сюжетно-рольові ігри, гра-драматизація, неструктуровані ігри (ігри з піском, глиною, водою), групові рухливі ігри, рекомендовані відомими психологами і психотерапевтами О.І. Захаровим, І.І. Мамайчук, Р.В. Овчаровою, М.І. Чистяковою та ін. (див. перелік рекомендованої літератури).

За результатами вивчення емоційно-особистісних проявів дитини психолог в Індивідуальній карті психосоціальної реабілітації дитини фіксує ті особливості, які найвиразніше характеризують її емоційну сферу та є прогностичними щодо подальшого розвитку її особистості.

Такими є:

переважний емоційний стан;

схильність до різких змін настрою;

тривожність, страхи;

особливості реагування на свою фізичну неповносправність;

особливості спілкування з ровесниками (сором’язливість, невпевненість, конфліктність, агресивність);

характер взаємин із близькими дорослими (залежність, надмірна прив’язаність, конфліктність);

У відповідності з отриманими даними психолог разом із педагогом та соціальним працівником визначає напрямки колекційного впливу на емоційно-особистісний розвиток конкретної дитини.

У цілому, працюючи над корекцією й попередженням порушень розвитку особистості дітей з церебральним паралічем, психолог розв’язує такі завдання:

-попередження емоційного дискомфорту у хворої дитини;

-створення мотивації до їх активності й самостійності;

-формування вміння довільно спрямовувати свою увагу на власні -емоційні відчуття;

-навчати дітей розрізняти та порівнювати емоційні відчуття, визначати їх -характер (приємно,неприємно, неспокійно, дивно, страшно і т. п.);

-розвивати вміння спрямовувати увагу на м’язові відчуття, які -супроводжують власні емоції; вправляти дітей у вмінні наслідувати -вираження емоцій за зразком;

-учити дітей розуміти емоційні стани інших людей;

-розвивати здатність відповідати адекватними почуттями іншим людям;

-коригувати вторинні особистісні реакції, зумовлені емоційними порушеннями (агресивність, підвищена збудливість, тривожна -навіюваність та ін.);

-розвивати впевненість у собі, позитивні самоприйняття, здатність до саморегуляції поведінки.