2.3. Діагностичні завдання для вивчення інтелектуального розвитку дітей.

Перелік діагностичних завдань, які наводяться нижче, не є закінченим комплексом. Хоча вони подані від простішого до складнішого, їх кількість і порядок пред’явлення в кожному окремому випадку можуть бути різними. Це залежить, насамперед, від інтелектуальних можливостей дитини, а також від віку. Треба зазначити, що у дітей з психофізичними вадами таких чітких вікових норм інтелектуального розвитку, як у здорових дітей, немає. На ньому більше позначається особливість хворобливого ураження, від якого залежить і якість, і динаміка психічного розвитку. Тому більшість із наведених завдань знадобиться як для вивчення дошкільників, так і молодших школярів. Виходячи з досвіду та попередніх уявлень про інтелектуальні можливості обстежуваної дитини, психолог може не використовувати всі завдання, наприклад, виключити найлегші, які дитина напевно виконує без труднощів, і, навпаки, слабшим, молодшим дітям частина завдань виявиться надто важкою. Їх виконання більш чи менш віддаленою перспективою.

Подані до кожного завдання малюнки є зразками, за яким потрібно добрати чи виготовити стимульний матеріал, з яким доведеться безпосередньо працювати. Малюки, за винятком окремих, схематичних, повинні бути кольоровими, наклеєними на картон. Відповідно до зразків психолог може добирати й інші малюнки, дотримуючись умови, щоб їх зміст був доступний дітям, а самі зображення – чіткими, не дуже стилізованими, легко впізнавалися. Маючи кілька однотипних наборів стимульованого матеріалу наведені завдання можна використовувати на корекційно – розвивальних заняттях.

Далі зупинимось на психологічному змісті окремих завдань та процедурі їх застосування.

Завдання 1. Воно полягає у заповненні заглибин на панелі відповідними вкладками – геометричними фігурами класичних форм. Його виконання потребує дій сприймання: впізнавання, співставлення, розрізнення форм фігур – вкладок і відповідних заглибин на панелі та їх практична індетифікація.

Матеріал: дошка білого кольору із заглибинами у формі трикутника, квадрата, кола, півкола, ромба та відповідні різнокольорові вкладки.

Хід виконання. Перед дитиною кладуть панель та окремо фігури до неї і заохочують покласти їх кожну у свою заглибину: «Подивись тут є такі заглибини. Розклади в них фігурки, яка куди підходить.»

Якщо у дитини виникають труднощі, їй допомагають: показують зразок способу дії – заповнюють одну – дві заглибини.

Якщо ця допомога не забезпечує їй успішного продовження виконання завдання, дорослий керує діями вибору та співвіднесення кожної фігури: бере окрему фігурку, показує її дитині та просить знайти їй місце на панелі.

Якщо завдання виконувались зі значними труднощами, його пропонують виконати ще раз, щоб перевірити ефективність научіння. Після того, як дитина буде здатною впоратися з першим завданням, їй пропонують друге, складніше.

Завдання 2. Виконання його забезпечується здійсненням тих самих логічних дій, що і в попередньому завданні: розрізнення, співставлення, ідентифікація. Однак умови їх функціонування ускладненні: а) більшою кількістю деталей для вибору, б) нетрадиційною їх формою, в) наявністю схожих за формою заглиблень, які потребують сформованості дій порівняння для диференціації фори фігурок – вкладок, г) необхідністю перцептивного моделювання фори фігури – вкладки із двох симетричних частин.

Матеріали: дошка із заглибленнями певної форми і набір відповідних фігурок такої ж форми, що розрізані навпіл.

Хід дослідження: дитині демонструється дошка, заповнена фігурками. Дитини роздивляється її, після чого фігурки висипаються на стіл та дається завдання покласти їх на місце.

Інструкція: «Подивись, як лежать фігурки, а тепер розклади так само, як було».

Можлива допомога.

1)дитині пропонують порівняти частини фігурки з формою заглиблення;

2)дорослий сам заповнює одне чи два заглиблення, звертаючи увагу дитини на схожість заглиблення і симетричних частин фігури;

3)дорослий бере одну частину фігури, показує її дитині, пропонує знайти серед фігур таку ж саму, закладає свою частину у заглиблення, заохочує дитину покласти другу частину у заглиблення, заохочує дитину покласти другу частину поряд.

Якщо дитина мала значні труднощі у заповненні заглибин панелі, завдання виконується повторно.

Завдання 3. Складання малюнка з частин.

Завдання спрямоване на дослідження цілісності перцептивних образів, константності, диференційованості сприймання, сформованості операцій аналізу й синтезу, здатності помічати і використовувати смислозначущі деталі для побудови образу.

Матеріал. Малюнок – зразок та комплект картинок, з яких можна скласти таке саме зображення.

Хід обстеження: перед дитиною викладають частини зображення літака і просять впізнати, що на них зображено. Якщо дитина не впізнає, їй пропонують скласти частини разом так, щоб вийшов якийсь малюнок.

Якщо дитина не може самостійно скласти малюнок, їй надається така допомога:

1) до окремих частин додають цілісне зображення літака, разом із дитиною розглядають, називають його і пропонують, дивлячись на нього,скласти таке саме з окремих частин;

2) у разі труднощів, просять дитину накласти окремі частини малюнка на цілісне зображення і таким чином відтворити його, а потім скласти ще раз поряд із зразком;

3)якщо дитині самостійно не вдається скласти малюнок, дорослий допомагає їй проаналізувати зображення:звертає її увагу на значущі деталі – місця з’єднання окремих частин.

Для перевірки продуктивності научіння дитині необхідно запропонувати скласти інше зображення в тій же послідовності виконання завдання.

Завдання 4. Ідентифікація зображень тварин(мал..2.4)

Перед дитиною стоїть завдання розпізнати зображення, встановивши їх тотожність, розмістити в регламентованих місцях – клітинах на карті та дії персонажів ( стоїть – іде, лежить – іде, стоїть – кричить, стоїть - біжить, стоїть – пасеться, летить – сидить, виринає – пірнає). Вербалізація залежить від правильності оцінки дії зображених персонажів та володіння відповідними дієсловами. Це просте за способом виконання, привабливе для дітей за змістом ( спирається на емоційне ставлення дитини до тварини), ґрунтується на знання дітей про довкілля, сформованості перцептивних дій, здатності до цілеспрямованої діяльності.

Матеріалом до нього є десять зображень на великій карті – схемі та стільки ж на окремих картках. Зображення на великій карті представлені в двох горизонтальних рядах, під якими відведене місце для розміщення маленьких карток. Зображення на великій карті та на окремих картках не тотожні в художньому вияві дії персонажів, наприклад, котик сидить – котик бавиться клубком, півень стоїть – півень кричить.

Хід виконання: перед дитиною кладуть велику картку та зосереджується її увага на зображення тварин. Потім дають окремі картки в пропонують розмістити їх у відповідних клітинах.

Інструкція: «У кожного малюнка є своє місце. Знайди, куди їх необхідно покласти.»

Важливо звернути увагу на те, як дитина орієнтується в завданні, як швидко засвоює правило: окремі картки не накладати зверху на зображення, а розташовувати під ним. По закінченню виконання або під час його дитину просять назвати дію тварин.

Під час виникнення труднощів, надається така допомога:

1)зразок способу дії стосовно одного-двох зображень;

2)спонукання до вербалізації: «Цей котик що робить? А цей? Дивись,ця собачка стоїть, а ця -?»

3)вибір зображень та правильне їх розміщення разом із дитиною

(«Куди покладемо цю картку? А цю?)»

Завдання 5. Доповнення сюжетного малюнка окремими фрагментами та смисловими зв’язками(мал..2.5)

Матеріал: сюжетний малюнок із вилученими фрагментами у вигляді білих кружечків та окремо відповідні кружечки із зображеними на них фрагментами малюнка.

Перед дитиною стоїть завдання проаналізувати зміст малюнка, знайти відповідні зображення на окремих кружечках та заповнити ними пустоту на малюнку.

Виконання цього завдання вимагає функціонування логічних наочно-образних дій:виділення ознак, співвіднесення їх із конкретною ситуацією, включення окремих фрагментів сюжету у цілісне зображення. Для правильного його виконання дитині необхідна елементарна обізнаність про об’єкти довкілля: квіти ростуть на клумбі, димар-частина будинку, собака живе в будці, немовлят возять у візку, груші і яблука ростуть на різних деревах, птахи літають у небі, гуси плавають по воді.

Хід виконання: дитині пропонують сюжетний малюнок із словами-інструкцією: «Бачиш, тут забули намалювати. Я дам тобі маленькі малюночки, закрий ними білі кружечки. Вийде красива картинка».

Якщо дитина діє активно,її просять пояснити, чому гуску необхідно розмістити на озері, пташку в небі і т.д.

Допомага:

1)зразок способу дії з актуалізацією доцільності зв’язку; (заповнюється один пустий кружечок)

2)керівництво процесом співвіднесення кожного фрагмента з конкретною сюжетною ситуацією(беруть окремий фрагмент,запитують дитину, куди його покласти, чому і т.д.).

Завдання 6. Співвіднесення знаків-символів із зразком. Робоча назва «Фізкультурники»(мал.2.6).

Зміст завдання – розподіл множини знаків-символів, що відображають конкретну позу фізкультурника, у відповідності до малюнків-зразків.

Завдання спрямоване на вивчення довільності, диференційованості сприймання, розподілу уваги,сформованості мисленнєвих операцій аналізу, порівняння;здатності розуміти абстрактні символи, орієнтуватися на них, звіряти з ним власні практичні дії.

Для дітей з церебральним паралічем завдання може становити значну трудність, оскільки «під навантаження» ставиться здатність орієнтуватися у просторі, зокрема, схемі тіла, що часто буває у них порушеними.

а) Велика карта-схема, на якій зображено чотири малюнки фізкультурників(зліва по вертикалі) у різних гімнастичних позах, які визначаються положенням рук(уверх-в сторони) та ніг (разом – в сторони). Малюнки фізкультурників виконують роль фіксованих зразків. Навпроти їх зображень на карті по горизонталі розташовані чотири ряди клітин, що представляють собою схему для розміщення в них знаків – символів відповідних гімнастичних поз. б) двадцять окремих маленьких карток, на яких схематично зображено чотири гімнастичні пози, що відповідають зразкам (по п’ять однакових до кожного зразка).

Хід виконання: дитині пропонується велика карта-схема і картки із знаками-символами. З допомогою питань: «Хто це? Що вони роблять?» (дитина має труднощі в диференціації символів і їх співвіднесенні з малюнками-зразками), завдання спрощується зменшенням обсягу матеріалу, закриваючи нижні ряди зображень смужкою паперу. У разі успішного його виконання , пропонується друга половина наочного матеріалу. Наявність труднощів виконання є підставою для повторного виконання лише першої частини завдання.

Допомога.

1) Зразок виконання:викладання по одному символу до кожного із зразків(вертикальний ряд клітин карти-схеми)

2) Звуження обсягу сприймання шляхом зменшення кількості об’єктів сприймання (два нижні ряди позицій закриваються). Таким чином зменшується кількість об’єктів сприймання і полегшується розподіл уваги. Після успішного розміщення карток на нижній половині карти-схеми. Фактично завдання виконується послідовно в два етапи.

3)Керівництво практичними діями дитини з вибору, диференціації і співвіднесення елементів наочного матеріалу впродовж усього виконання завдання. ( «Куди покладемо цю картку? А цю?»).

Завдання 7. Класифікація геометричних фігур за зразками-еталонами(мал.2.7).

Зміст завдання – розподіл геометричних фігур, які відрізняються між собою кольором, величиною, на дві групи у відповідності до еталона-зразка. Воно спрямоване на вивчення дій перцептивного узагальнення, розуміння дитиною смислу зразків-еталонів, здатності змінювати підставу класифікації відповідно до зразка-еталона.

Матеріал: три види еталонів у вигляді картонних смужок, серед яких дві пофарбовані в зелений та червоний кольори – еталон кольору; на двох інших зображені контури геометричних форм – трикутника, прямокутника (еталон форми); дві смужки різної величини – еталон величини. Набір із восьми геометричних фігур (трикутники, прямокутники) двох кольорів(зелені й червоні), різного розміру(великі - маленькі).

Перед дитиною стоїть задача актуалізувати властиві фігурам зовнішні ознаки, встановити їх спільність для всіх фігур та на основі співвіднесення з еталонами-зразками, здійснити їх класифікацію. Виконується класифікація трьома способами відповідно до щораз нового зразка-еталона. Виконання цього завдання вимагає гнучкості інтелектуальної діяльності: переключення з одного способу дії на інший.

Хід виконання. Дитині пропонують роздивитися фігури, назвати які вони,стимулюючи тим самим до актуалізації ознак,їх словесного означення. Послідовно викладають перед нею смужки - зразки-еталони перцептивних ознак і пропонують здійснити розподіл фігур. У кінці розподілу дитину просять назвати спільну ознаку.

Інструкція: «Розклади фігури на ці смужки»

Допомога:

1)зразок способу виконання завдання – викладання по одній з фігур на кожну смужку з пропозицією продовжити;

2)актуалізація назв основних ознак: порівняння двох фігурок різного кольору(величини, форми);

3)повідомлення ознаки класифікації : «Розклади сюди всі червоні, а сюди зелені»

Завдання 8. Класифікація однорідних предметів за однією суттєвою ознакою – «яблучка».(мал.2.8)

Зміст завдання – розподіл множини об’єктів сприймання за однією ознакою. Велика кількість об’єктів створює можливість перевірки стійкості мислення, усвідомленості дій узагальнення.

Завдання спрямоване на вивчення сформованості перцептивного узагальнення та здатності здійснювати на його основі класифікацію, аргументувати результат.

Матеріал: а)велика карта розділена навпіл вертикальною лінією. На кожній частині великої карти містяться зображення яблук, на одній стороні – велике, на іншій – маленьке; б)окремі картки із зображенням яблучок, різних за розміром.

Хід виконання завдання. Перед дитиною викладається велика карта,з'ясовується відмінність між "яблучками" і в такий спосіб виділяється провідна істотна ознака, яка має виступити підставою для класифікації. Після завершення класифікації дитину просять пояснити, чому вона так діяла.(

Інструкція: " У тебе є багато яблучок. Їх потрібно розкласти на великій картці: одні ось сюди, а інші – сюди( показують). Подумай, які яблучка, куди підходять."

Допомога.

1)Зразок способу виконання( по дві картки із зображенням " яблучок" різної величини розкладають у відповідні сторони.

2)Порівняння яблучок-зразків та вербалізація суттєвої ознаки.("Яке це? А це? )

3)Повідомлення суттєвої ознаки: "Вибери і поклади до маленького яблучка всі маленькі, а до великого - великі".

4)Управління процесом вибору, постійне нагадування про суттєву ознаку, привернення уваги до зразка.

Завдання 9. Класифікація множини предметів за розміром

("Посуд")(мал..2.9).

Зміст завдання полягає в розпізнаванні різноманітних предметів відповідно до зразка.

Спрямоване на вивчення сформульованої операції узагальнення, здатності самостійно встановлювати підставу для класифікації множини різнорідних предметів через аналіз …

Матеріал:а) велика карта…лінією на дві частини, в лівій частині міститься зображення "мами" з великою каструлею в руках, у правій - "дочки" з маленькою каструлею;

б) набір окремих карток, на яких зображені по два предмети хатнього вжитку: каструлі, розливні ложки, щітки, тарілки, совочки, різні за розміром.

Інструкція: "Знайди, де мамині речі, а де речі дівчинки".

По закінченню практичних дій, дитину просять узагальнити результат класифікації ( вербалізувати суттєву ознаку), відповідаючи на запитання:"Чому так треба розкласти?"

Допомога.

1)Демонстрація зразка способу дії.

2)З'ясування відмінностей у зображенні знаків із метою актуалізації суттєвих для узагальнення ознак ("Яка це ложка?А це яка ложка?").

3)Повідомлення підстави класифікації предметів "Поклади "мамі" всі великі речі, а "дочці" - маленькі".

Завдання 10.Розподіл множини геометричних фігур за двома ознаками: наприклад, форма і розмір (мал..2.10).

Зміст завдання полягає в класифікації геометричних фігур різної форми ( круг, квадрат, трикутник) та розміру (великі й маленькі) за наочними зразками.

Завдання спрямоване на вивчення здатності дитини здійснювати узагальнення одночасно за двома ознаками.

Матеріал: велика карта – схема, на якій по вертикалі розташовані зображення предметів: м'яча, носовичка, намета , які виступають предметними зразками геометричних фігур, представлених на окремих картках двох розмірів; по горизонталі ця карта поділена на великі й маленькі клітини, які відповідають розмірам окремих карток.

Хід виконання. Для правильного розв'язання завдання дитині необхідно самостійно здійснити аналіз наочного матеріалу, співвіднести геометричні фігури з формою предметних зв'язків та розміром клітин карти – схеми і заповнити клітини карти – схеми геометричними фігурами у відповідності до форми заданих предметних зразків та розміру клітин. Тип зосередження уваги дитини на формі зразків та розмірів клітини на початковому етапі виконання завдання методикою не передбачається.

Інструкція:"У тебе багато карток, всі їх необхідно розмістити на великій карті. Знайди кожній картці своє місце."

Допомога.

1)Увагу дитини зосереджують на формі зображених предметів – зразків і з'ясовують, на яку геометричну фігуру схожий малюнок.

2)Зосереджують увагу дитини на формі предметів – зразків та розмірах клітин, з'ясовують різницю в розмірі геометричних фігур:"Ці фігури наче м'ячики(схожі на м'яч). Великі підходять до великої клітини, а маленькі – до малої".

Завдання 11.Класифікація множини парних предметних малюнків за двома ознаками(мал..2.11).

Зміст завдання – розподіл предметних малюнків одночасно за двома ознаками: функціональним призначенням предметів та розміром.

Матеріалом служать: а)велика карта, поділена вертикальними лініями на чотири частини;у першій та четвертій частинах по вертикалі розташовані парні, але різні за розміром предмети: два замки, два піджаки, дві каструлі, два столи, два песики;б) окремі картки (всього десять) із зображеннями інших парних, але різних за розміром предметних малюнків. Зображені на окремих картках малюнки пов'язані з малюнками великої картки функціональним призначенням. Це ключі, плечики, кришки, стільці, собачі будки.

Інструкція:" На цій карті біля кожного малюнка є вільне місце. Сюди необхідно покласти малюнки на окремих картках. Знайди, куди який малюнок підходить."

Допомога.

1)Організація сприймання дитини з допомогою питань, спрямованих на усвідомлення нею зв'язку між предметами( стосовно однієї пари): "Що це намальовано?(замок). Що підходить до замка?(ключ). Поклади."

2)Зразок способу виконання завдання( демонструється утворення однієї пари).

3)Спільний з дорослим вибір зображення та встановлення його місця на карті.Повідомлення суттєвої ознаки – підстави для класифікації.

Завдання 12.Класифікація об'єктів за знаками – символами. Робоча назва "Де чиї речі"(мал..2.12).

Зміст завдання – розподіл на чотири групи множини різноманітних предметів за знаками – символами, які виступають ознаками для узагальнення. Завдання, що стоїть перед дитиною, зводиться до самостійного виявлення цих узагальнюючих знаків – символів і усвідомлення їх значущості для розподілу множини об'єктів наочного матеріалу.

Матеріал: а)велика карта розділена на чотири частини горизонтальною і вертикальною лініями; на кожній частині карти зображено фігурку дитини, на одязі якої міститься знак-символ (кружок, квадрат,літера та трикутник); б) на окремих картинках намальовані різні речі з цими ж знаками (чотири рушнички,чотири повітряні кульки, три портфелі, три торбинки).

Хід виконання. Дитині пропонується для розгляду наочний матеріал без аналізу його особливостей. Після практичного виконання завдання її просять повторити дії .

Інструкція: «Здогадайся, де чиї речі, і роздай їх дітям.»

Допомога.

1)фіксація уваги дитини на правильно і неправильно здійсненому розподілі без пояснення причини(тобто без фіксації уваги на знаках-символах,про значення яких вона повинна здогадатися сама);

2)зразок способу дії – розкладання дорослим по доній картці ії зображенням кульки;

3)привернення уваги дитини до знаків-символів на одязі у зображених дітей,але без фіксації цих же знаків на окремих речах; повтореня інструкції і стимуляція до нового розподілу;

4)організація вибору предметів і контроль за практичними діями дитини дорослим.

2.4 Оцінювання якості виконання дітьми діагностичних завдань.

Оцінка якості виконання діагностичних завдань дітьми здійснюється на основі таких критеріїв, як самостійність та продуктивність використання допомоги. У цих критеріях відображається не тільки рівень обізнаності дитини, її здатність оперувати наявними знаннями, але й потенційні можливості подальшого розвитку, научуваність.

Виходячи із зазначених критеріїв, можна виокремити такі якісно різні рівні виконання завдань від повного самостійного до все більше керованого дорослим.

1.Самостійне правильне виконання на рівні зорового співвіднесення ознак предметів, пояснення виконаних дій.

2. Виконання з раціональними проблемами й помилками, які самостійно або з незначною допомогою виправляються,пояснюються дії.

3. Виконання після демонстрації зразка способу дії.

4.Виконання спільно з дорослим, кий постійно контролює дії дитини, вказує на помилки, ставить навідні запитання і та ін..

5. Повторне виконання завдання, яке завершується:а) якісно кращим результатом,б)без ознак научуваності.

Перші три рівні виконання завдань можна вважати успішними, бо вони свідчать про те, що, по-перше, дитина володіє достатніми знаннями й уявленнями про навколишній світ; по-друге, у неї достатньо сформовані мисленнєві дії та операції, завдяки яким вона ефективно використовує наявні знання у процесі розв’язання завдань; по-третє,Ю вона здатна свідомо приймати завдання і планувати свої дії та оцінювати ї правильність; по-четверте, дитина вміє взаємодіяти з дорослим, продуктивно використовуючи його допомогу для удосконалення свої подальших дій, що свідчить про достатню научуваність.

Можуть бути випадки, коли у дитини виявляється недостатня обізнаність, певні труднощі у володінні перцептивним матеріалом, і т.д. але за умови високої научуваності вона, використовуючи допомогу, швидко просувається вперед, розв’язує дедалі складніші завдання.

Якщо дитина протягом усього виконання завдання,здійснює недоцільні дії, маніпулює з наочним матеріалом і потребує постійної допомоги у виборі та актуалізації необхідних знань(четвертий рівень), то це вказує на певне відставання її в розвитку, що виявляється, насамперед , у не сформованості перцептивних дій,у труднощах оперування відомим уже матеріалом.

Саме після такого рівня виконання завдання виникає доцільність пропонувати дитині виконати її ще раз, уже самостійно. Якщо їй це вдається краще, ніж минулого разу, і допомоги потрібно уже менше,то є підстави вважати, що вона засвоїла певний досвід.

Про значне зниження научуваності свідчить повторне виконання завдання з тими ж самими труднощами. У таких випадках потрібна тривала і систематична робота з дитиною, починаючи з найпростіших завдань і вправ, які вона може розв’язати , та поступово, в міру навчання ускладнювати їх.

Звичайно, різні завдання можуть виконуватись дитиною з різною успішністю. Висновки про її інтелектуальні можливості ґрунтуються на проявах найбільшої успішності. Проте, при особливості інтелектуального розвитку не можна судити з виконання одного чи двох завдань, особливо,якщо вони виконуються на низькому рівні. У таких

випадках потрібно розв’язувати простіші завдання, щоб переконатися, який рівень їх складності доступний дитині.

Іноді буває, що після правильного виконання складного завдання простіше виконується гірше, або й зовсім не виконується. Це може бути пов’язаним із змістом матеріалу, який дитині мало відомий. Частіше ж таке явище пов’язане з втомленістю дитини. Це особливо характерно для дітей з церебральним паралічем, яким властива дуже низька психічна витривалість: від інтелектуальних навантажень вони швидко втомлюються. Не раз доводилося спостерігати дитину, яка в першій половині дня була досить продуктивна у виконанні завдань, а в другій не могла виконати жодного, навіть значно простішого.

Отже, щоб скласти думку про особливості інтелектуального розвитку дитини, потрібно хоча б кілька занять, на яких розв’язується по два-три завдання різного змісту і складності.

Далі розглянемо, які відмінності в інтелектуальному розвитку можна спостерігати у дошкільників та молодших школярів із церебральним паралічем.

Діти зі збереженими інтелектуальними можливостями.

Продуктивність виконання діагностичних завдань дітьми зі збереженими інтелектуальними можливостями істотно залежить від функціонального стану їхніх рук і розвитку мовлення. Від цього ж залежить і особливості взаємодії дорослого з обстежуваною дитиною.

Одні з них здатні взаємодіяти у формі словесного спілкування. Вони чекають настанов дорослого, розуміють звернене до них мовлення, включаються у виконання завдання після інструкції.

Як правило, одержавши завдання такі діти певний час обдумають його, розглядають наочний матеріал, іноді маніпулюють: рухають по столу, наближають, віддаляють, намагаючись краще зорієнтуватися у властивостях об’єктів і знайти спосіб розв’язання завдання.

Особливістю дітей з церебральним паралічем, навіть тих, що мають достатні інтелектуальні можливості, є пасивність. Часто, не зрозумівши, як потрібно виконувати завдання, вони не звертаються по допомогу, не просять додаткових пояснень, а пасивно очікують.

Разом із тим цим дітям властива виразна орієнтованість на дорослого. Вони постійно потребують від нього емоційної підтримки, заохочення, підбадьорення, і дуже чутливі до його реакцій: швидко розпізнають невдоволення їхніми неправильними діями чи, навпаки, схвалення, від якого стають активнішими.

Діти з обмеженою функцією рук часто сковані, можуть довго налаштовуватися на рухову дію, потребують сторонньої допомогти в її здійсненні: наприклад, притримування панелі, вкладання в руку деталей наочного матеріалу ("На ось цей. Поклади (покажи), де його місце"). При цьому важливо запропонувати дитині якісь доступні їй рухи (наприклад, закривати очі, кивати головою, доторкатися пальцем, кистю), яким б вона могла підтверджувати зроблений нею вибір потрібного елемента наочного матеріалу, тоді як саму практичну дію зробить за неї дорослий.

Здатність дитини оволодіти подібними засобами взаємодії свідчить про адекватність розуміння ситуації і є одним із проявів научуваності.

Під час виконання різноманітних наочно-образних задач діти зі збереженими інтелектуальними можливостями швидко встановлюють тотожність, спільність окремих деталей. У зв’язку з цим вони легко, зразу виконують завдання на співвіднесення геометричних фігур на рівні зорового сприймання, в тому числі й завдання на заповнення форм панелі складеними з двох частин вкладками, одразу точно добираючи потрібні деталі. При цьому вони здатні оперувати всіма елементами наочного матеріалу, кількість їх не заважає їм орієнтуватися в ньому. В тих завданнях, де необхідного враховувати одночасно дві суттєві ознаки, ці діти втримують їх у пам’яті до кінця виконання. Вони виявляють стійкий інтерес до завдань, задоволення, емоційне пожвавлення, коли здогадуються про суть завдання і спосіб його виконання.

Відмінною особливістю дітей з достатніми інтелектуальними можливостями є розуміння ними ролі і значення зразків, які подаються безпосередньо у змісті наочного матеріалу. У таких завданнях вони його спочатку зосереджено вивчають, а потім свідомо використовують, час від часу звертаючись до зразків поглядом. У такий спосіб ці діти контролюють і перевіряють свої практичні дії, у разі помилки замінюють неправильне рішення правильним. Користуючись схемами, які вказують на місце розташування окремих карток, чи розподільчі лінії, що обмежують площину їх розміщення, вони легко засвоюють правила: не накладати зображення одне на одне, а підкладати одне під одним; дотримуватися розміру клітин і розміру окремих карток; не накладати картки на розподільчу лінію, залишаючи її вільною.

Крім цього, діти з нормальними інтелектуальними можливостями здатні збагнути значення знаків-символів і схем.

У ході практично-пошукових дій ці діти доосмислюють зв’язки, здійснюють перцептивний аналіз, встановлюють загальні ознаки і знаходять спосіб розв’язання мислительної задачі. Часто результатом такого практичного доосмислення буває самостійне виправлення помилок.

Висока здатність до научуваності дітей зі збереженими інтелектуальними можливостями виявляється також у використанні ними допомоги. Найчастіше їм досить мінімального розгорнутих скупих підказок, які спрямовані на привертання уваги до якоїсь з ознак чи до зразка, щоб установити зв’язок, наприклад, між актуалізованим словом (великий-маленький) і способом дії: "Давай розглянемо, хто тут намальований: "Так, це мама й дочка. У кожного свій посуд. Роздай їм їхній посуд".

Найчастіше цим дітям буває достатньою допомога у формі зразка. Необхідність у ньому переважно виникає у зв’язку з недостатнім усвідомленням заданих у наочному матеріалі схем, еталонів, смисл яких необхідно розшифрувати й збагнути алгоритм способу дії. Зразок у таких випадках знімає сумніви дитини щодо правильності вибору подальших дій.

Майже завжди, незалежно від міри самостійності при виконанні діагностичного завдання і стану мовлення, ці діти знаходять адекватні засоби, щоб пояснити свої діти. Вони називають ключові слова, вказують на зразок.

Критичність мислення цих дітей виявляється у тому, що вони відчувають невідповідності у деяких власних діях, ніяковіють поглядом звертаються до дорослого, чекаючи від нього схвалення чи заперечення.

Діти із затримкою інтелектуального розвитку.

Відставання у розвитку дітей з церебральним паралічем виявляється, насамперед, у труднощах залучення їх до спільної діяльності з дорослим. Цих дітей важче включити у процес взаємодії. Наочний матеріал, який пропонує їм дорослий, не справляє на них особливого враження, не провокує природного пізнавального потягу до нього. Дитина не тягнеться до нього, щоб роздивитися чи погратися, часом відвертається, не слухає дорослого, який намагається розказати їй, що потрібно робити.

Така поведінка дитини може пояснюватися різними причинами. По-перше, відсутністю, чи обмеженістю досвіду спілкування з чужими людьми. Дитина може просто боятися подібних контактів. По-друге, вона могла вперше стикатися із завданнями, де від неї щось вимагалось, їй самій потрібно докладати інтелектуальних зусиль, щоб зрозуміти завдання, проаналізувати наочний матеріал, встановити зв’язки і виконати його.

Як правило, обстеження такої дитини затягується на декілька днів. В роботі з нею потрібно відвести час на тренувальні заняття - ігри, в яких дитина звикає до нового партнера взаємодії, навчається орієнтуватися на нього в спільній діяльності, а головне – чекати від нього допомоги і користуватися нею. Особливості налагодження контакту з дитиною, швидкість встановлення навичок взаєморозуміння і виникнення бажання "гратися в різноманітні ігри" являються показовим для оцінки її потенційних пізнавальних можливостей.

Труднощі включення дітей, які мають затримку психічного розвитку, у процес виконання діагностичних завдань долаються як правило швидко. Для цього достатньо, наприклад, привабливої і легкої для виконання дітьми дошкільного віку дидактичної гри "Поштова скринька". Під час виконання відповідних дій відпрацьовуються обов’язковим успішним проштовхуванням об’єднаних фігур в отвори "скриньки", що забезпечується спеціальними прийомами дорослого: результаті такого практичного досвіду співпраці у дітей з’являється пізнавальний інтерес, який забезпечує прийняття ними інших завдань методики.

Характерною особливістю дітей із затримкою психічного розвитку є те, що в нескладних завданнях, виконання яких залежить від здатності дитини розпізнавати об’єкти сприймання , вибирати згідно вимог завдання, співвідносити між собою окремі фрагменти сюжету і включати в цілісне зображення, вони виявляють зосередженість, цілеспрямованість, вміння оперувати широким колом об’єктів. Це свідчить про достатню сформованість у них перцептивних дій і відповідних логічних операцій: перцептивного аналізу, порівняння, узагальнення.

Однак при цьому їм властива уповільненість всіх етапів виконання завдання. Вони довше орієнтуються в наочному матеріалі,виявляють вагання у виборі деталей, ждуть підтримки, підбадьорення, незначних підказок від дорослого, але все-таки спроможні самостійно виконувати завдання. Це пояснюється ще недостатньою усвідомленістю ними логічних дій.

У більш складних завданнях, виконання яких базується на просторових уявленнях (складання малюнків із частин), розумінні символів, схем, зразків, і,особливо, здатності орієнтуватися на дві ознаки одночасно ці діти менш самостійні, припускаються багатьох помилок.

Це знаходить відображення і поведінці дітей: в нерішучості (не знають, як почати діяти), в затяжних орієнтувальних паузах під час обдумування наступного способу дії, в переважно інтуїтивно-пошуковому характері дій, в ході яких вони намагаються шляхом практичних проб зрозуміти істотні зв’язки і відповідності. Труднощі, які вони при цьому терплять, створюють потребу у постійній взаємодії дитини та дорослого. У своїй практичній діяльності діти із затримкою психічного розвитку дуже спрямовані на дорослого, чутливі до будь-яких його оцінних реакцій. Весь час контактуючи з ним поглядом, одержуючи схвалення або заперечення, вони роблять доцільні, правильні рішення, які закріплюються й узагальнюються як раціональний спосіб дії. Підтвердженням цього є те, що така дитина повторно те саме чи аналогічне завдання виконує краще, з ознаками научуваності. Пояснюється це досконалістю їхнього процесу сприймання: уповільнюється, звуженістю обсягу, недостатньою довільністю, малою диференційованістю, що позначається на рівні сформованості наочно-образних дій зумовлює низький рівень орієнтації їх у наочно-образному матеріалі.

Показово, що в ситуації неуспіху діти із затримкою психічного розвитку виявляють небайдужість до своєї успішності. Вони переживають, засмучуються, іноді втрачаються інтерес до роботи, починають відволікатися, але радо знову включається у виконання завдання, коли їм надають допомогу.

Слід зазначити, що, незважаючи на труднощі осмислення умов задачі і переважно практично-пошуковий шлях його виконання, діти із затримкою психічного розвитку є дуже чутливими до підказок дорослого. Тому цілеспрямованої організації процесу сприймання: звуження кола об’єктів, привертання уваги до зразка, порівняння елементів наочності, одного-двох співвіднесень із зразком достатньо для актуалізації істотної ознаки чи встановлення зв’язків і відповідностей.

Так само, як діти з достатнім інтелектуальним розвитком, ці діти, усвідомивши смисл символів-знаків, значення зразків, здатні тривало зберігати їх у свідомості і керуватися в практичній діяльності. В таких випадках вони до кінця виконання завдання дотримуються вимог, інструкції, не забуваючи, як потрібно діяти, і часто закінчують виконання завдання з прискоренням темпу.

Отже, у дітей із затримкою психічного розвитку перцептивні дії та еталонні сенсорні уявлення недостатньо узагальнені осмислені. В межах одного завдання завдяки допомозі дорослого у них формується осмислений спосіб дії, який забезпечує їм успішність виконання повторного чи аналогічного завдання. Труднощі мовлення, зокрема, зумовлені дизартрією, недорозвинення фразового мовлення дітей з церебральним паралічем ускладнюють пояснення ними власних практичних дій. Однак, незважаючи на ці ускладнюючі обставини, деякі діти здатні підтвердити розуміння здійснюваних ними власних практичних дій, вони називають потрібні ключові слова, жестом указують на той зразок, на підставі якого ними зроблено групування.

У дітей з церебральним паралічем затримка психічного розвитку просторових уявлень, що часто зумовлює розміщення ними об’єктів сприймання в неправильному ракурсі, але правильно за змістом. Тобто усвідомлення просторових відношень предметів часто виявляється для них менш доступним, ніж поєднання їх за внутрішнім смислом, функціональною приналежністю.

Отже ці діти, маючи багато прогалин у сенсорному розвитку, у знаннях та уявленнях про навколишній світ, у сформованості мисленнєвих дій, разом із тим виявляють достатню научуваність, і за умови систематичної корекційно-розвивальної роботи швидко просуватися в оволодінні досвідом.

Розумово відсталі діти.

В обстеженні розумово відсталих дошкільників і молодших школярів із церебральним паралічем дуже частим є труднощі включення їх у процес виконання завдання. Пізнавальна активність цих дітей настільки низька, що ігри мало зацікавлюють їх своїм змістом. Мало ефективними виявляються запрошення дорослого погратися. Лише ті з них, у котрих сформовані навички ділової взаємодії з дорослими, приймають завдання, і починають маніпулювання наочним матеріалом. При цьому вони найчастіше діють, не чекаючи вказівок дорослого, щодо того, як необхідно гратися, яких правил дотримуватися.

Дії цих дітей з наочним матеріалом мають неспецифічний характер, бо відбуваються без орієнтації на його властивості чи ознаки. Вони хаотично перебивають деталі наочності, перевертають, крутять у руці, стукають об стіл чи візок, можуть нюхати, шкрябати, кидати тощо. Самостійно почати діяти доцільно, наприклад, добирати фігури-вкладки до панелі чи розподіляти картки із зображеннями, вони не можуть.

Для того щоб розумово відстала дитина почала діяти відповідно до змісту завдання, їй потрібно постійно допомагати. Щоб забезпечити адекватність дій та їх відносну продуктивність практичними діями цих дітей необхідно керувати, контролюючи кожну їхню дію. При цьому їм потрібна не лише організація сприймання з метою актуалізації істотних ознак, але й допомога в здійсненні самих практичних дій.

Специфічною особливістю розумово відсталих дітей є патологічна нестійкість мислення, яка проявляється в тому, що встановлені разом із дорослим істотні ознаки вони не здатні втримати в свідомості, дуже швидко відволікаються на інші об’єкти сприймання, перестають орієнтуватися на зразки, забувають про них і переходять до примітивного маніпулювання: розкладати, закривати без будь-якого врахування істотних зв’язків. Навіть у нескладних завданнях, виконання яких зводиться до багаторазового повторення доступних їм дій – добирати ідентичні зображення тварин, діти швидко гублять в цілому зрозуміле їм завдання, якщо їхні дії не контролюються дорослим.

Причиною нестійкості мислення і високої залежності практичних дій від стороннього контролю у розумово відсталих дітей є властива їм особливість діяльності – починати виконувати завдання без попереднього обдумування способу виконання, який їм усвідомити важко. Вони одразу починають маніпулювати з наочним матеріалом, і під впливом сторонніх асоціацій, вражень легко переходять до звичних їм із власного досвіду способів діяння з подібним матеріалом.

Особливістю розумово відсталих дітей є некритичне ставлення до власної практичної діяльності. Наявні у них помилки, навіть очевидно безглузді, залишають їх байдужими, не викликають у них негативних емоцій і не стимулюють до перегляду власних дій. Як правило, ці діти почуваються задоволеними самим процесом маніпулювання, не усвідомлюють власної неуспішності, не переживають і не намагаються будь що змінити.

Елементарні знання дітей про довкілля, функціональне призначення предметів чи їх ознаки не виступають для них умовою правильного виконання того завдання, в якому такі завдання є ключовими. Тому, наприклад, добре розрізняючи розмір намальованих яблучок (велике-маленьке), більше того, супроводжуючи кожне "яблучко" відповідним означенням, ці діти можуть неправильно відносити їх до зразка.

Характерною особливістю розумово відсталих дітей є нерозуміння зразків. Самостійно вони не вміють ними користуватися, бо не усвідомлюють їх ролі, не встановлюють зв’язок між ними і наочним матеріалом. Домогтися, щоб дитина враховувала зразок у своїй діяльності, вдається тоді, коли дорослий постійно їй нагадує про нього і пояснює його значення.

У порівнянні з дітьми, які мають затримку психічного розвитку, розумово відсталі діти під час повторного виконання того самого чи аналогічного завдання виявляють ті ж суб’єктивні труднощі, особливості діяльності, що й на попереднього етапі. За якістю використання, кількістю помилок, за потребою в сторонній організації їх мисленнєвої діяльності воно залишається незмінним, часто без жодних ознак научуваності.

Отже, умови короткотривалого експериментального навчання виявляються для розумово відсталих дітей не продуктивними для формування способу дії, узагальнення досвіду взаємодії з дорослим, переносу одержаних умінь у схожі умови. Застосування актуалізованих знань не відбувається. Проте це не означає, що такі діти взагалі неспроможні засвоїти досвід. Над їхнім розвитком потрібно тривало і наполегливо працювати, використовуючи програму й методику допоміжних навчальних закладів.