• Self-Assessment Portfolio (самооценка достижений в процессе овладения ино­странным языком);

• Language Learning Portfolio (инструмент автономного изучения иностранного языка);

• Administrative Language Portfolio (инструмент демонстрации результата овла­дения иностранным языком);

• Show Case, Feedback Language Portfolio (инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку);

• - Comprehensive Language Portfolio (многоцелевой языковой портфель).

• Эффективность языкового портфеля объясняется аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля и оценки, ис­пользуемыми в области иностранного языка. Одним из важных преимуществ языкового портфеля, по мнению Коряковцевой Н.Ф., по сравнению со стандар­тизированными тестами, которые дают разовую оценку, является возможность для учащегося самостоятельно проследить в языковом портфеле динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени и отра­зить своеобразную биографию своего языкового и речевого развития. Языковой портфель позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над язы­ком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть в себя» и получить отра­жение своих способностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать свои способности в овладении и использовании изучаемо­го языка за счет возможности представить реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной деятельности. Более подробно о видах языковых портфелей, включая Европейский языковой портфель (ЕЯП, 1998-2000) и Российский языковой портфель издания Московского государст­венного лингвистического университета (РЯП, 1997, 2001) можно прочитать в пособии Н.Ф. Коряковцевой «Современная методика организации самостоя­тельной работы изучающих иностранный язык». -М.: АРКТИ, 2002.

• 5. Роль нирс и уиpc в системе подготовки преподавателя ино­странных языков.

• Чтобы учитель мог проводить научно-исследовательскую работу, необхо­димо развивать аналитическое и творческое мышление студентов в стенах вуза. Этот процесс можно осуществлять по двум взаимосвязанным направлениям в рамках учебного процесса - через систему учебно-исследовательской работы студентов (У И PC) написание рефератов по дисциплинам учебного плана, кур­совых и дипломных работ, частично проектную деятельность и вне учебного процесса - через научно-исследовательскую работу студентов (НИРС), т.е. в кружках при кафедрах и факультетах (СНО), где студенты более основательно изучают определенные аспекты теории языка, готовят выступления на научных и научно-практических конференциях как у себя в вузе, так и участвуют в кон­курсах на лучшую студенческую работу в межвузовских конференциях, созда­вая платформу для написания будущей квалификационной научно- исследовательской работы.

• УИРС базируется на оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в вуз^ в ходе проблемного обучения всех изучаемых дисциплин с тем, чтобы вся учебная работа студентов для своей реализации требовала творче­ских исследований. В ходе УИРС студенты не только овладевают знаниями, но и знакомятся со способами их получения. Особое значение придается обучению чтению литературы по специальности с тем, чтобы будущие учителя и препо­даватели умели пользоваться различными видами чтения, что подготовит сту­дентов к деятельности в сфере самообразования.

• Тематика НИРС, как и тематика НИР кафедр педагогического вуза долж­на учитывать ее соответствие как уровню развития современной науки, так и реальным задачам современного образования.

• Проведение НИРС должно предусматривать не только совершенствование специальных знаний, навыков и умений студентов, но и ознакомление их с омытом работы передовых учителей иностранного языка, определение возмож­ных путей решения проблемы и практического осуществления полученных ре­зультатов.

Лекция 4. Современные формы обучения иностранным языкам в педа­гогическом вузе.

1.Интенсивные методы в обучении иностранным языкам в вузе. В по­следней трети XX века в связи с возросшей потребностью в изучении ино­странных языков в краткие сроки и с узкопрактическими целями (овладение разговорной речью, языком делового общения и т.п.) появились различные ме­тоды, объединяемые общим названием - интенсивное обучение иностранным языкам. Это направление особенно быстро начало развиваться с середины 60-х годов в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию различных дисциплин, не только иностранных языков. В настоящее время получили обоснование и практическую проверку различные варианты интенсивных методов, вышли со­ответствующие пособия, обеспечивающие овладение языком в сжатые сроки при четко выраженной целевой направленности обучения. Среди пособий, соз­данных в межфакультетской лаборатории интенсивных методов обучения ино­странным языкам МГУ им. М.В. Ломоносова (зав. лабораторией д-р филол.н., проф. Г.А. Китайгородская) и используемых для проведения занятий по дан­ному методу, можно выделить хотя бы некоторые из них:

I) Китайгородская Г.А. Французский язык: Интенсивный курс обучения (для студентов неязыковых вузов). М., 1982. Предназначен для начального этапа группового обучения повседневному общению. Построен на базе лексического минимума в 2.5 тыс. единиц и нормативной грамматики разговорной речи Рас­считано на 120-150 аудиторных часов при интенсивности занятий до 16 часов в неделю. Состоит из 10 уроков, в состав которых входят: основной текст- диалог, тексты монологического характера, лексико-грамматический коммен­тарий, упражнения для устного и письменного выполнения. Уроки объединены одним сюжетом - посещение России группой туристов. К концу обучения уча­щиеся должны научиться общению в пределах пройденных тем.

2. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс русского языка «Мосты доверия» (М., 1993), рассчитанный на курсовую систему обучения и состоит из учебного пособия и методического руководства с изложением системы обучения по ме­тоду активизации. Пособие рассчитано на 60-120 часов занятий при работе до 30 часов в неделю. Оно строится на лексическом материале в 3.5 тыс. единиц и нормативной грамматике русской разговорной речи. Предполагается, что к концу обучения учащиеся смогут решать коммуникативные задачи в социо­культурной сфере общения.

3. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебник. - М: ВШ, 1992. Построен на базе лексического материала объемом около 2500 лексиче­ских единиц, рассчитан на 150-200 аудиторных часов, при интенсивности заня­тий от 8 до 20 часов в неделю. Состоит из 10 уроков, объединенных сюжетом - группа иностранных специалистов приезжает в Москву на конгресс «Наука во имя мира и прогресса». Предполагается, что по окончании курса обучаемые должны уметь:

а) общаться в рамках повседневной тематики учебника;

60 читать научно-популярную литературу с общим пониманием смысла прочи­танного;

в) излагать письменно свои мысли.

2. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка: Учебник для студен­тов неязыковых вузов). М., 1989. Он может использоваться филологами, изу­чающими немецкий язык в качестве 2-го или 3-го языка, а также в курсовом обучении специалистами, стремящимися в ограниченный срок овладеть немец­ким языком практически. Учебник состоит из «Книги для учащегося» и «Книги для преподавателя» и включает два цикла, рассчитанных на 120 часов ауди­торных и 60 часоЕ работы дома каждый.

5) Шефер И.А. Испанский язык. Интенсивный курс обучения устной речи: Учеб. пособие. - М.: Высш.шк.,1989. Пособие состоит из 10 уроков, охватывающих традиционные темы устной речи. Рассчитано на 150-200 аудиторных часов и может использоваться на краткосрочных курсах, на уроках разговорной практики в языковых и неязыковых вузах на разных этапах языковой подготов­ки.

Принципы и положения, лежащие в основе методической системы обу­чения всех вышеназванных учебников и учебных пособий, получили подробное описание в книге «Методика интенсивного обучения» Г.А. Китайгородской («Высшая школа», М., 1986).

В авторской школе И.Ю. Шехтера «Иностранный как родной» по эмоцио­нально-смысловому методу созданы учебные пособия по английскому, немец­кому, испанскому, французскому, итальянскому, японскому языкам и успешно проводятся занятия как на курсах, так и в академии Натальи Нестеровой.

Под интенсивным обучением понимается особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит активизация обучающихся как в образовательном, так и воспитательном планах. Как уже отмечалось вы­ше, интенсивное обучение осуществляется в сжатые сроки и при большой еже­дневной концентрации учебных часов.

Интенсивное обучение отличается от традиционного способами органи­зации и проведения занятий. Отличительными особенностями всех интенсив­ных методов являются: а) максимально возможная активизация обучающихся в ходе занятия; б) мобилизация скрытых психологических резервов личности обучающегося; в) использование всех средств воздействия на обучающегося. В настоящее время накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий об эффективности интенсивных методов. С их помощью удается за сравнительно короткий срок сформировать и активизиро­вать навыки и умения практического владения языком в пределах ограниченно­го набора тем и ситуаций, представляющих интерес для обучающихся. При этом максимально учитывается мотивационная сторона обучения, благоприят­но сказывается организационная сторона занятий: распределение учащихся по ролям, обучение в процессе общения, проблемный характер тем и ситуаций, отобранных для занятий, использование музыкального фона и т.д.

Невзирая на массу положительных моментов, в использовании интенсив­ных методов имеются определенные трудности и нерешенные проблемы. В ра­боте по интенсивным методам основное внимание сосредоточено на речевой деятельности и недостаточно внимания уделяется работе над языковыми сред­ствами общения. Следствием этого является сохранение в речи обучающихся устойчивых ошибок, которые с трудом поддаются коррекции. Отмеченный не­достаток стремятся преодолеть путем включения в систему занятий трениро­вочных упражнений и грамматических пояснений, в связи с чем в интенсивные методы вносятся элементы, характерные для традиционных методов.

В бывшем Советском Союзе были предложены различные модификации суггестопедического метода Г. Лозанова. Среди них можно выделить наиболее используемые и в настоящее время как на курсах, так и в учебных заведениях. Это, прежде всего: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод по­гружения (A.C. Плесневич) и ряд других.

Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива разработан Г.А. Китайгородской в конце 70-х - начале 80-х годов прошлого ве­ка. Теоретические положения базируются на психологии общения в рамках теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, A.B. Петров­ский), а также использовании резервов сферы бессознательного в обучении (Г. Лозанов).

Основными принципами метода, а их число в разных публикациях пред­ставителей метода неодинаково, являются:

осуществление учебной деятельности в обстановке непосредственного об­щения, игры;

• организация личностного разнопланового общения как основы учебно-воспитательного процесса (информация не только учебная, в этом отличие личностного общения от обучающего);

- поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обу­чения (касается объема материала и его распределения в курсе обучения, сроки обучения диктуют необходимость концентрированной подачи учебного мате­риала и его повторения);

• личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса;

формирование речевых навыков и умений в коммуникативных заданиях раз­ного уровня (принцип полифункциональности);

- коллективная форма как основная форма взаимодействия.

Разработанная на практике модель обучения по данному методу, обеспе­чивает цикличность учебного процесса, при этом каждый цикл занятий вклю­чает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью тек- ета-полилога), тренировку в общении, практику общения.

Введение нового учебного материала предусматривает четырехкратное предъявление текста (1-е предъявление - дешифровка - текст читает преподава­тель; 2-е предъявление - преподаватель читает текст фраза за фразой с перево­дом на родной язык обучающихся, затем проводится хоровое проговаривание ттекста учащимися за преподавателем; 3-е предъявление - активный сеанс - за­крепление нового материала путем его опознавания; 4-е предъявление - музы­кальный сеанс. На фоне специально подобранной музыки преподаватель еще р;п читает текст, в результате чего обучающиеся получают законченное и цель­ное представление о его содержании.

Тренировка в общении - это этап закрепления в речи пройденного мате­риала посредством употребления учащимися моделей и речевых образцов в результате выполнения упражнений.

Практика общения - это этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях общения. Задания представляют собой систему этюдов.

Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером в 1973г. Рассматривает в качестве основного пути овладения речевым общением опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, и на специаль­но стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности. На базе метода разработаны три цикла обучения иностранному языку специалистов, каждый из которых является этапом в развитии процесса смыслопорождения.

Задачей первого цикла является развитие речи в типичных ситуациях об­щения. Грамматика при этом не изучается. К концу 1-го цикла учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200- 1400 единиц.

Во время обучения во втором цикле осуществляется переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. На данном этапе изуча­ются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит в основном в форме деловых игр и решения проблемных си­туаций на материале общенаучных и общественно-политических текстов.

На протяжении 3-го цикла происходит дальнейшее развитие речи на тек­стах, связанных будущей профессиональной деятельностью обучаемых.

Разработанное трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач интенсивного обучения от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых навыков и умений в профессиональ­но-ориентированной деятельности. В то же время методические проблемы, ле­жащие в основе эмоционально-смыслового метода, рассмотрены в специальной методической литературе недостаточно подробно. Что касается других интен­сивных методов обучения иностранным языкам (суггестопедический, интенсивный метод обучения устной речи взрослых, суггестокибернетический инте­гральный метод, ускоренный курс обучения языку методом погружения, рит- мопедия, гипнопедия, релаксопедия, «Экпресс-метод» И. Давыдовой, «Интелл»-метод, то с ними более можно ознакомиться по учебному пособию А.Н. Щукина «Интенсивные методы обучения иностранным языкам» (М.: УРАО, 1999).

В целом, подводя итог рассмотрению интенсивных методов в обучении иностранным языкам, можно сделать вывод о том, что глубокий социальный смысл интенсивных методов, их воспитывающая и развивающая функция, об­ращение к личности, ее формирование и развитие во взаимодействии с коллективом, в сотрудничестве, при этом и ориентация на индивидуальную работу с каждым требует обязательного использования их элементов и в подготовке учителя иностранного языка. Важным аспектом интенсивных методов является го, что при их реализации «умения оптимального педагогического общения входят в число профессиональных умений преподавателя. В процесс подготов­ки учителя иностранного языка могут быть перенесены такие приемы интен­сивного обучения, как сочетание произвольного и непроизвольного запомина­ния при ознакомлении с языковым материалом (2-е и 4-е предъявления), трени­ровка в общении, коммуникативный подход к исправлению ошибок студентов. Среди игр, используемых при подготовке специалистов различного профиля, можно выделить два основных типа: ролевые бытовые игры и деловые игры. Ролевые игры строятся на основе различных микро-и-макроэтюдов. Здесь обу­чающиеся принимают на себя роли, не свойственные им в будущей профессио­нальной деятельности (роли журналиста, режиссера, художника и т.л.). Их на­значение в усилении привлекательности, эмоциональной насыщенности учеб­ного процесса при развитии речевых умений студентов и решении различных коммуникативных задач.

Деловые игры представляют собой модели условий будущей профессио­нальной деятельности студентов. В качестве таких ролей можно выделить:

• учитель - партнер учащихся при решении коммуникативных задач на уроке;

• учитель - руководитель учащихся в процессе проведения внеклассной работы по иностранному языку в школе;

• слушатель курсов (школы) повышения квалификации учителей иностранного языка в России или в стране изучаемого языка;

• партнер по общению с носителями языка в России в беседах на различные те­мы или как переводчик.

Развитие интенсивных методов в ближайшие годы, как отмечает А.Н. Щукин (Обучение иностранным языкам, с.218), пойдет по линии органичного включения в систему обучения технических средств и активизации психологи­ческих возможностей личности обучающегося в качестве источника повыше­ния эффективности занятий по языку.

2. Проектные методы в практике обучения иностранным языкам в ву­зе. Проектная технология получила в настоящее время широкое распростране­ние в различных предметных областях, в том числе в области изучения ино­странного языка и культуры, как личностно-ориентированная педагогическая технология, реализующая обучение в сотрудничестве.

Популярность данной технологии как среди обучающихся, так и среди преподавателей иностранного языка и ее перспективность объясняется, преж­де всего, тем, что проектное задание связывает процесс овладения определен­ным предметным знанием с реальным использованием этого знания. Проектная технология позволяет актуализировать учебно-познавательную деятельность и активизировать учащегося как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это создает условия для развития креативности уча­щихся, обеспечивает продуктивный характер учебной деятельности и продук­тивность образовательного процесса. В области обучения иностранным языкам главной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности (по И.И. Халеевой), способной эффективно осуществлять межкуль­турное общение во всех его сферах. «Языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, поскольку язык является инструментом соз­дания и интерпретации "образа мира", проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом со­циального взаимодействия, формирования и социализации личности» (Коряковцева Н.Ф., с.4).

Проектная технология основана на идее взаимодействия обучающихся в гуппе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором они берутт на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, начинают помогать друг другу, отвечать за успехи каждого. Главная идея обучения в сотрудничестве учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. (Полат Е.С., 1999). Е.С. Полат дает следующее опре­деление «проекта» как метода и как педагогической технологии: «В основе методапроектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений са­мостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в инфор­мационном пространстве, развитие критического мышления». Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, «то эта технология пред­полагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческихпо самой сути» (Указ. соч.).

Метод проектов, по определению Е.С. Полат, «предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, творческих областей. Результа­нт выполняемых проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая конкретный результат, готовый к внедрению» (Указ. соч.).

Е.С. Полат предлагает следующую типологию проектов по виду деятель­ности:

1. Исследовательские проекты, характеризующиеся продуманной струк­турой, обозначением целей, актуальностью предмета исследования. У них структура, приближенная к научному исследованию, или полностью совпа­дающая с ним, например, «Влияние американской и британской культуры на образ жизни в России», «Группы риска». Такие проекты должны соответство­вать уровню языковой подготовки учащихся определенного этапа обучения.

2. Творческие проекты, например, свободное литературное сочинение (сказка, рассказ, комикс), литературный перевод произведения на родной язык, предполагающие соответствующее оформление результатов, например, в виде книги, видеофильма, репортажа, дизайна определенной рубрики, альбома и т.п.

3. Ролево-игровые проекты, в которых структура только намечается, но остается открытой до окончания проекта, например, разыгрывание игры, дра­матизация или сочинение собственной пьесы. Участники такого проекта берут на себя роли, которые обусловлены характером и содержанием проекта. Роли могут быть от литературных и сказочных персонажей до деловых людей наше­го времени.

4. Информационные проекты, направленные на сбор информации о ка- ком-то событии или явлении, например, «Английский язык и его использование как языка международного общения». Участники проекта собирают информа­цию с целью ознакомления с ней соответствующей аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их модулем.

5. Практико-ориентировочные проекты ориентированы на социальные интересы всех участников проекта. Это могут быть законопроекты, конвенции по правам, проекты зданий с зимним садом и т.д.

По признаку предметно-содержательной области проекта Е.С. Полат выделяет:

1) монопроекты, которые проводятся в рамках одного предмета, и темы выбираются наиболее сложные для усвоения, например, страноведческого, со­циального или исторического характера, при этом работа над проектом по­добного рода может потребовать привлечения знаний из других областей;

2) межпредметные проекты, которые сложно выполнять на занятиях, и они, как правило, выполняются во внеаудиторное время. Это могут быть не­большие проекты, затрагивающие два-три предмета, а могут быть и объемные, продолжительные, например, «Борьба с коррупцией в нашем обществе» или «История и современность страны изучаемого языка».

По характеру координации проекты могут быть с открытой и со скры- гой координацией. В первом случае координатор направляет работу участников проекта, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, а во вто­ром координатор выступает как полноправный участник проекта.

По характеру контактов проекты могут внутренние, региональные и ме­ждународные.

По количеству участников проекты могут быть личностные, парные, групповые.

По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные.

В реальной практике, как считает A.B. Конышева (Конышева, 2005, с.75), имеют дело со смешанными типами проектов, где имеются признаки исследо- нательских и творческих проектов или практико-ориентированных и информа­ционных.

Метод проектов позволяет создавать на занятии по иностранному языку исследовательскую творческую атмосферу, где каждый обучающийся вовлечен и активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции са­мого преподавателя (A.B. Филатова, 2007). Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих студентов. 11 ¡меняется и психологический климат в группе, так как преподавателю прихо­дится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу сту­дентов на разнообразные виды автономной деятельности обучающихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характе­ра, к примеру, на работу над веб-проектом. Под веб-проектом понимается каче­ственно новый способ применения метода проектов в рамках компьютерно- информационной модели обучения иностранным языкам, в ходе которого идет не только развитие лингвистической компетенции (языковых и речевых зна­ний, умений чтения, письма), но и становление социокультурной компетенции студентов, что обеспечивается возможностью аутентичного общения и досту­пом к мировым образовательным ресурсам.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что проектный ме­тод как и другие методы имеет свои сильные и слабые стороны. К преимущест­вам проектного метода можно отнести следующее:

• проектный метод отличается высокой коммуникативностью и активным включением обучающихся в учебную деятельность;

• каждый участник проекта принимает личную ответственность за продвижение в обучении;

• работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обу­чаемых;

• использование метода позволяет создавать условия для развития личности учащегося, так как развивает активное самостоятельное мышление и учит уче­ника не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике;

• процесс работы над проектом стимулирует обучаемых быть деятельностными;

• при защите проектов обучаемый выступает как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходи­мые изменения для улучшения владения иностранным языком.

К недостаткам следует отнести: недостаточную подготовленность преподавателей к проектным формам рабо­ты;

сложность планирования ряда занятий на выполнение проекта, так как про- I раммой определено количество часов на изучение какой-либо темы;

не всегда удается отследить участие каждого участника в работе над проек­том.

З.Интернет в обучении иностранным языкам. Интерес к изучению иностранных языков при помощи интернет-технологий вызывает большой на­учный и практический интерес, начиная с середины 90-х годов прошлого века. I (опрос включения Интернета в образование и, прежде всего, применение его в обучении иностранным языкам, в настоящее время достаточно актуален. Это связано с тем, что при использовании Интернета как средства обучения ино­странному языку наилучшим образом реализуются многие цели и задачи обу­чения и воспитания.

Основной целью обучения иностранным языкам студентов является вос­питание языковой личности, вторичной языковой личности (по И.И. Халеевой), желающей и способной вступать в межкультурную коммуникацию, успешных и своей деятельности разносторонних студентов вузов, желающих и способных получать самообразование. Участие в разнообразных международных про­граммах, возможность учиться за границей предполагают не только высокий уровень владения иностранным языком, но и определенные особенности лич­ности: общительность, отсутствие языкового барьера, знание норм междуна­родного этикета, широкий кругозор. Как правило, при выполнении различных тестов при поступлении в вуз или участии в конкурсах или олимпиадах, уста­навливается лимит времени для выполнения каждого задания, что также подго­товки особого рода. Для достижения перечисленных целей эффективную по­мощь преподавателю оказывает использование ресурсов Интернет в обучении иностранным языкам.

Одной из самых серьезных проблем обучения иностранному языку явля­ется проблема мотивации, в частности живого общения. Интернет помогает решить эту проблему всем: это и переписка по электронной почте со студента­ми других стран, создание и проведение совместных телекоммуникационных проектов, возможность чтения книг на языке оригинала, участия в разнообраз­ных конкурсах и олимпиадах, текстовых и голосовых чатах, публикации твор­ческих работ на образовательных и художественных сайтах и получение отзы­вов на них отовсюду. При этом не происходит имитации общения, а идет инте­ресный диалог культур, а если проекты затрагивают страноведческий аспект, то расширяются общие знания студентов, возрастает заинтересованность не толь­ко в изучении языка, но и других предметов.

Ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку яв­ляются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. В соответствии тео­рией деятельности обучение любому виду деятельности происходит в процессе ее осуществления. В основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой лежат слухомоторные навыки деятельности. Поэтому приоритет в обучении иностранному языку принадлежит устным упражнениям. Обучать ре­чевой деятельности можно лишь в живом общении, следовательно, нужен партнер. Компьютерная программа, CD-диск, какими бы интерактивными они ни были, это - общение с машиной. Исключение составляют компьютерные те­лекоммуникации, когда учащийся вступает в живой диалог (устный или пись­менный) с реальным партнером - носителем языка.

Для каких же целей можно использовать Интернет-ресурсы при обучении иностранным языкам? Кратко охарактеризовать их представляется возможным следующим образом: - для включения материалов сети в содержание лекции; - для самостоятельного поиска информации студентами в рамках работы над проектом; - для самостоятельного изучения, углубления первого или второго иностранного языка, ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках;

для самостоятельной подготовки к сдаче квалификационного экзамена экс- к'рном; - для систематического изучения определенного курса иностранного и и,1ка дистанционно под руководством преподавателя.

Все эти задачи объединены единой целью обучения - формированием коммуникативной компетенции. При использовании возможностей, предостав- инемых сетью Интернет, нужно учитывать наличие в компьютере звуковой и паты, колонок, а также видеокамеры для проведения видеоконференций с партнерами. Теоретически все это может быть в наличии, однако большинству пользователей приходится рассчитывать на возможности Интернет- обеспечения текстовой, графической (статичной или динамичной) и звуковой информацией, т.е.:

• преподаватель может до лекции в медиатеке учебного заведения или со своего /юмашнего компьютера подобрать аутентичные материалы для чтения по изу­чаемой теме устной речи;

если компьютер имеет звуковую плату, то можно записать и звуковую инфор­мацию (речь политических и государственных деятелей, интересные выступле­ния на разные темы носителей языка), сократив ее до нужных пределов;

провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем парт­неров по проекту;

провести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реа­лии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа;

использовать художественные произведения авторов страны изучаемого язы­ка. полученные в виртуальных библиотеках;

использовать материалы электронных грамматических справочников, предла­гаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, спра­вочников страноведческого характера, материалов дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе.

При использовании ресурсов сети Интернет можно эффективно решать целый ряд дидактических задач:

• формировать навыки и умения чтения;

• совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых тек­стов сети Интернет.

• совершенствовать умения письменной речи, составляя ответы партнерам, уча­ствуя в подготовке рефератов, сочинений;

• пополнять свой активный и пассивный словарный запас лексикой современ­ного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, соци­ального и политического устройства общества.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что образовательное значе­ние Интернет заключает в себе два аспекта: это: 1) поддержка связи с абонен­тами во всем мире и 2) доступ к удаленным источникам информации и меж­дународным библиотекам. В наши дни студент может иметь друзей по ком­пьютерной переписке во всех частях света, причем электронные письма дохо­дят до адресата практически мгновенно. В то же время в архивах Интернет хранятся результаты научных исследований тысяч педагогов из разных стран и компьютерные издания международных журналов для преподавателей ино­странного языка. По сети можно получить как сведения о новых обучающих программах, так и сами программы.

Интернет представляет собой неисчерпаемый ресурс новых возможно­стей для обучения иностранным языкам. Пользование Интернетом дает воз­можность проводить занятия по сети в реальном времени. Сетевые классы можно составлять из студентов с разных континентов. Одним из последних изобретений в области компьютерных технологий стала виртуальная реаль­ность. Ее применение для обучения иностранным языкам представляется не­сколько отдаленным по сравнению с Интернет, но уже сейчас можно предпо­ложить, что это будет иметь фантастические результаты, так как студенты будут не только наблюдать за ходом обучающей программы компьютера на экране монитора, а в прямом смысле участвовать во всех событии.