Лекция I. Тенденции модернизации в системе образования.

План

1. Факторы, определяющие специфику современниц i p,i нншния в

области иностранных языков.

2. Современные подходы к обучению иностранным языкам и ну к^-

3. Цели образовательной политики в сфере вузовского обучение острап-

ным языкам.

Учитывая перспективы развития третьего тысячелетия, можно отметить, что в ХХI век будет веком знаний, информации, веком стремительного развития информационных технологий. Сегодня очень актуально социально-филосовское осмысление системы образования не только как процесса, но и как результата, тенденций и перспектив модернизационной трансформации в этой сфере. В качестве главной задачи социально-филосовского исследования формируется цель – определение стратегии: каким должно образование в нынешнем веке? В концепции модернизации российского образования подчеркивается острая необходимость расширения масштабов и роста уровня образования, улучшения качества подготовки специалистов, необходимость непрерывного открыкрытого, всеобъемлющего процесса образования.

Для реализации этой задачи модернизационноые изменения в России должны коснуться системы образовании: структуры, методологии и технологии процесса обучения, целей образования, его стратегической ориентации. Цель модернизационной реформы состоит в создании перспектив выхода российской системы образования на мировую арену и в усовершен­ствовании принципов ее функционирования. Сегодня система образования как процесс и как результат должна соответствовать следующим требовани­ям:

I. Образование должно быть личностно-ориентированпон системой (Бондаревская Е.В.), открытым процессом социокультурною ааиоииения и разви­тия личности. Его функция - воспроизводство культуры, «формирование человека культуры» (Библер B.C.). При этом открытость является обязатель­ным фактором, так как в условиях глобализации возрастает необходимость коммуникативного и социально-культурного взаимодействия. 2.Образование должно быть системой, ориентированной на перспективу, на­правленной на формирование созидающей и самоизменяющейся личности. Перспективная система образования должна способствовать развитию в че­ловеке системного, научного, конструктивно-образного, пространственного и ассоциативного мышления, развитого воображения, интуиции, хорошей лингвистической подготовке и владению языками, что обеспечивает воз­можности широких контактов.

3.Образование должно быть общедоступным. Это вызвано тем, что профес­сиональная карьера человека невозможна без включенности в единое ин­формационное пространство планеты.

Говоря о тенденциях модернизации в сфере мирового образования, следует заметить, что образование в XXI веке должно быть:

1. этически ориентировано, это значит - воспитание в духе мира, взаимопо­нимания и терпимости, при этом во главе будет формирование глобальной этики и глобальной ответственности как принципиальных норм нового гу­манизма для единого и целостного мира;

2. многообразным, удовлетворяющим всесторонние потребности социаль­но-профессиональных и конфессиональных групп, а также индивидуальные духовные запросы;

3. с учетом программы всеобщего непрерывного экологического образова­ния. Осознание остроты и масштабности экологических проблем, развитие системы экологического образования и просвещения создают предпосылки для формирования экологической культуры, которая представляет собой ин- теллектуально-духовную основу цивилизации устойчивого типа.

Применение современных телекоммуникационных, информационных технологий позволяет создать единое, интерактивное информационное пространство и открывает огромные перспективы его расшинения и совершенствования.

1.Факторы, определяющие специфику современной системы образо­вания в области иностранных языков. Известно, что в профессиональном общении понятие «система образования в области иностранных языков» может использоваться по крайней мере в трех смыслах: 1) как процесс или совокуп­ность образовательных процессов по иностранным языкам; 2) как система об­разовательных учреждений, в которых изучается иностранный язык, т.е. систе­ма как социальный институт и 3) как социально-культурная сфера деятельности по приобщению граждан общества к иностранным языкам.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы обра­зования в области иностранных языков, можно условно подразделить на пять групп: социально-экономические и политические факторы, социально- педагогические, социально-культурные, методические и индивидуальные.

Рассматривая первую группу факторов, следует сказать, что их значи­мость в настоящее время неизмеримо возросла в связи с тем, что преобразова­ния в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, а как отмечают ученые, взаимосвязь образования и экономики представляет собой долговременную тенденцию. Государство и его экономи­ческие запросы, традиции педагогического сознания были и остаются ведущи­ми ориентирами образования в обществе.

Изменения социально-экономических и политических условий влекут за собой изменения требований к системе образования по иностранным языкам. Прежде всего это проявляется в отношении общества к иностранным языкам вообще и к конкретному языку в частности, к людям, говорящим на иностран­ном языке, а также к требованиям, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования граждан на каждом этапе социально-экономического развития, иначе говоря, социально-экономические условия и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и ка­честву владения гражданами иностранными языками. Социальный заказ вы­ражается в престижности/ непрестижности знания иностранных языков, в при­оритетах в выборе иностранного языка и в потребности общества в людях, практически владеющих иностранным языком как средством общения.

Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, вла­деющих одним или несколькими языками, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребно­сти в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с но­сителями иностранного языка, с достижениями культуры разных стран, тем выше статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания.

Открытость политики любого государства мировому сообществу стиму­лирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человече­ской деятельности. В изменившихся условиях человек как в своей повседнев­ной, так и в профессиональной деятельности все чаще сталкивается с ино­странным языком. Все это вызывает потребность в большом количестве граж­дан, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками и получающих в связи с этим шансы занять в обществе более достойное как в со­циальном, так и в материальном отношениях положение.

С другой стороны, новая социально-экономическая и политическая ситуа­ция обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обу­чаемых. Несмотря на большие затраты, которые несет государство на организа­цию массового обучения иностранным языкам, а также на значительные усилия преподавателей, большинство выпускников средней школы, да и многих выс­ших неязыковых учебных заведений не умеют практически пользоваться язы­ком. Поэтому в обществе часто звучат резкие в чем-то справедливые упреки в адрес преподавателей, авторов учебников по поводу слабой подготовки обу­чаемых. Большинство людей считают, что знать иностранный язык - значит владеть им на уровне родного языка, но это не совсем так. Это требование уме­стно, конечно, к выпускникам профильных языковых учеб заведений. Все же в целом, востребованность иностранного языка в обществе повышает статус иностранного языка как учебного предмета в системе образовательной подго­товки как школьников, так и учащихся средних специальных учебных и сту­дентов. Роль и место учебного предмета в общей системе образования меняет­ся: иностранный язык переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, занимая в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потреб­ность в учительских кадрах. Недостаточное финансирование со стороны госу­дарства системы образования в целом привело в последнее время к оттоку час­ти вузовских и школьных преподавателей в коммерческие структуры, к дефи­циту учительских и преподавательских кадров и снижению престижности пре­подавательского труда.

Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый ха­рактер современной системы обучения иностранным языкам. С одной стороны, отмечается переосмысление роли иностранного языка для общества, государст­ва и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических ас­пектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуника­цию, с другой стороны - в функционировании системы обучения предмету об­мечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой.

Реализация социального заказа, а, следовательно, и языковой политики в сфере обучения иностранным языкам сопряжена с социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает, прежде всего, уровень осозна­ния теми, кто занимается образовательной политикой в области обучения ино­странным языкам, значимости иностранного языка как учебного предмета в общем контексте образовательной политики.

Вообще, система образования иностранным языкам является лишь одной из подсистем общего образования. Поэтому специфика обучения иностранным языкам складывается под влиянием общей образовательной идеологии.

Степень адекватности выражения социального заказа зависит от того, на­сколько последовательно учитываются социокультурные и индивидуальные факторы.

Социокультурные факторы в последнее время стали предметом присталь­ного внимания методистов, ибо они предполагают последовательный учет со­циокультурного контекста обучения иностранным языкам, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых; удаленность/близость страны изучае­мого языка от страны, в которой изучается иностранный язык. Социокультур­ные факторы также определяются сложившимся в обществе отношением к на­роду, говорящему на том или ином языке, его культуре обществу, а также сис­темой культурных и социальных отношений, принятой в обществе и т.п.

Говоря о пятой группе факторов, то она интересует как теоретиков, так и практиков, поскольку действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения. С одной стороны, степень адекватно­сти заявленных в программе целей социальному заказу общества определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации авторами объективных закономерностей, в соответствии с которыми должен строиться учебный про­цесс по иностранному языку. Достижение эффективных результатов в осущест­влении требований общества относительно уровня владения иностранным язы­ком зависит от индивидуальных способностей всех участников образователь­ного процесса, т.е. от обучаемых и обучающихся. Именно поэтому в ряде мето­дических исследований рассматриваются аспекты проблемы организации учеб­ного процесса обучения иностранным языкам с учетом особенностей контин­гента обучаемых и профессионального мастерства преподавателя, а также спе­цифики их взаимодействия как участников процесса обучения.

Все же следует отметить, что социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения иностранным языкам обладает интегрирующими свойствами. Она преобразует требования, выдвигаемые об­ществом и системой общего образования относительно иностранных языков как учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные про­граммы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педа­гогического процесса. Практика обучения может ускорять или сдерживать про­цесс внедрения новых форм и технологий обучения, что сказывается на реали­зации общественных запросов по отношению к иностранному языку.

2. Современные подходы к обучению иностранным языкам в вузе.

Рассматривая подходы к обучению иностранным языкам в вузе, следует отметить, что в методике преподавания языков не существует единой классифи­кации. Термин подход к обучению используется для обозначения исходных по­зиций, которыми руководствуются исследователи в отношении природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает как наиболее общая методологическая основа обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения.

Под системой понимается множество предметов, явлений, объектов, опре­деленным образом связанных между собой и посредством этой взаимосвязи об­разующих некое целое. При этом любая система должна рассматриваться с учетом ее триединства, включающего элементный состав, структуру как сис­тему связей между элементами и функцию.

Цель (функция) является центральным системообразующим компонентом любой системы и представляет собой «продуцирование определенного резуль­тата» (Шадриков, 1982). Таким результатом в нашей системе является специа­лист-преподаватель иностранного языка.

Результат действия системы отражает общественные потребности, опре­деляющие качественные и количественные параметры этого результата, (кри­терии оценки достижения цели). Критерии вырабатываются как для системы в целом, так и для каждого ее компонента.

Всякая система обладает целеустремленностью, направленностью на ре­шение определенных задач и наличием средств для их решения (компоненты системы). Важным свойством системы, которое связано с ее целеустремленно­стью, является управляемость, так как под управлением как раз и понимается организация целенаправленного поведения (Бим, 1977, с.8).

В качестве элементов системы обучения иностранным языкам в вузе мо­гут быть выделены цели обучения, содержание обучения, методы, средства и формы обучения. Эти элементы системы выступают по отношению друг к дру­гу как органы управления разного уровня иерархии.

Еще одним важным качеством системы является ее динамичность. Основ­ная движущая сила развития системы заключается в противоречии между ее компонентами и внутри них. Активный, деятельностный характер системы проявляется в ее способности, как отмечает B.C. Швырёв, к «постоянному пе­ресмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, постоянно­му перепрограммированию» (1984: 77).

Деятельностный характер системы обучения иностранным языкам в вузе позволяет говорить о ее совершенствовании. Так, М.В. Ляховицкий (1981) на­зывает четыре общих подхода, которые он определяет с позиции психологии овладения языком: 1) бихевиористский - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы; 2) индуктивно- сознательный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми об­разцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи; 3) познавательный (когнитивный) - сознательное овла­дение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний; 4) интегрированный - органическое соединение в ходе занятий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в одновременном овладе­нии знаниями и речевыми навыками и умениями.

С точки зрения объекта обучения говорят о языковом, речевом и речедея- тельностном подходах.

Для языкового подхода характерна ориентация на овладение языком как системой, состоящей из единиц языка разного уровня и правил их построения и использования в общении, причем перевод при таком подходе используется в качестве основного источника обучения, которое строится на основе изучения моделей предложений, выступающих в качестве речевых образцов. Для закреп­ления материала используются тренировочные упражнения. Текст при языко­вом подходе и вербальные средства наглядности являются главным источником информации и средством ее усвоения.

Что касается речевого подхода, то он ориентирует преподавателя на обу­чение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных единиц языка в процессе общения. Обучение языку при таком под­ходе строится на основе речевых образцов, отражающих содержание актуаль­ных для обучающихся сфер, тем и ситуаций общения.

При речедеятельностном подходе в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность - как процесс приема и передачи информации, обуслов­ленный ситуацией общения и опосредованный системой языка. Речедеятельно- стный подход был реализован в концепции сознательно-практического (Б.В. Беляев) и коммуникативного (Е.И. Пассов) методов обучения и получил во­площение в ряде курсов языка (напр., Клементьева и др., 1988).

С точки зрения способа обучения языку говорят о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение языком по­средством слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. В основе метода лежит бихевиористская теория учения, возникшая в конце 19 века (основоположник американский пси­холог Э. Торндайк). Согласно этой теории, процесс учения заключается в уста­новлении связи между стимулами и реакциями на них и укреплении этих свя­зей. Однако в основе владения языком лежат навыки, формируемые в резуль­тате неоднократного повторения предъявляемых стимулов.

Сознательный или когнитивный подход к обучению предполагает осоз­нание (понимание) учащимися единиц языка и формирование способности объ­яснять выбор и употребление таких единиц в процессе обучения. Основопо­ложником когнитивной теории обучения является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1977) обосновал три про­цесса, происходящих при овладении любым предметом, в том числе и языком: 1) получение новой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; 3) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некото­рым исходным требованиям.

Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов C.JL Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматри­вавших деятельность основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия рече­вого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и ре­зультат.

Сознательный подход получил методическую реализацию в рамках соз­нательно-практического метода (его психологические основы были разработа­ны Б.В. Беляевым (1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

Деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуни- кативно-деятельностного подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интен­сивных методой. (Средствами осуществления такой деятельности являются за­дания трех видов:

1. ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соот­ветствии с разработанным сюжетом, распределенными между обучающимися ролями и межролевыми отношениями;

2. проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных па критическом рас­суждении, на догадке, на интерпретации фактов и т.п.;

3. свободное общение, имеющее на занятиях следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Данный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на занятии, использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; па­раллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет инди­видуальных особенностей обучающихся при ведущей роли личностного аспек­та, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимули­рования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Конечной целью обучения в рамках данного подхода является формиро­вание и развитие коммуникативной компетенции, которая формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта програм­мами.

Нельзя не упомянуть еще об одном подходе к обучению языку - это социокультурный подход, который предполагает в процессе занятий тесное взаи­модействие языка и культуры его носителей. В результате такого обучения формируются коммуникативная и социокультурная компетенции, обеспечи­вающие использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур.

3. Цели образовательной политики в сфере вузовского обучения иност­ранным языкам. Вопросам языковой политики как важному компоненту об­щественной жизни в нашей стране уделяется большое внимание. Под языковой политикой понимается совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, которые проводятся для решения языковых проблем в государстве, т.е. государство и общество ока­зывают влияние на имеющуюся языковую систему, на развитие и взаимодейст­вие языков, на их роль в жизни народов. Языковая политика и в образователь­ной сфере, в том числе, направлена на установление межгосударственных и межобщественных контактов, на предупреждение и преодоление конфликтов, которые могут возникнуть в обществе вследствие необоснованного преувели­чения роли тех или иных языков в обществе.

Вузовская языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики в целом. Ей, безусловно, присущи черты общей языковой политики. Но она имеет и свои особенности, которые обусловлены целями и содержанием общей образовательной политики, которую проводит государство на опреде­ленном этапе общественного развития.

Особенность современной образовательной политики в отношении ино­странных языков состоит в ее направленности на создание благоприятных ус­ловий в стране для обучения разными категориями обучающихся широкогоспектра иностранных языков с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в изучении этих языков.

Цель образовательной политики в сфере обучения иностранным языкам обусловливает: а) поиск путей развития более полного удовлетворения обра­зовательных потребностей страны, региона, личности, б) расширение возмож­ных сфер практического использования изучаемых языков, в том числе за счет интенсивного внедрения средств новых информационных технологий, в) изда­ние разнообразной литературы, в том числе учебной, на иностранных языках, г) подготовку различных видео-и телекурсов, а также передач на иностранных языках, д) подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, соз­дание условий для привлечения специалистов в области преподавания ино­странных языков в разные типы учебных заведений. В результате политико-образовательных решений на государственном и общественном уровнях в системе языкового образования должна быть обеспечена защита национальных культур изыков, культурных традиций. Образовательная политика в области иностранных ведется в контексте «диалога культур» как безальтернативной философии мировидения настоящего и будущего в жизни современного общества. Результатом обучения иностранным языкам должна быть личность обучающегося, осознающая себя как носителя национальных ценностей и об­ладающая развитым мировосприятием прежде всего на уровне иных лингво- культур (A.C. Мамонтов, 2000). Поэтому одним из качеств языковой политики в области обучения иностранным языкам является ее социокультурная направ­ленность.

В образовательной сфере необходимо интенсивно использовать разви­вающие, интерактивные образовательные технологии, что означает обновление содержания образования в области иностранных языков как в соответствии с потребностями конкретной личности, общества, государства и их взаимообу­словленности, так и с учетом последних достижений психолого- педагогических, лингводидактической и методической наук. Личностно ориен­тированная направленность образовательной политики в отношении иностран­ных языков связана, прежде всего, с удовлетворением прав личности на полу­чение языкового образования и последовательным претворением в жизнь соци­ального заказа по отношению к иностранным языкам. Система образования в области иностранных языков должна строиться на понимании процесса обуче­ния как взаимодействия всех его участников, и прежде всего, - обучающего и обучаемого, а также обучающихся друг с другом. При этом в центре этого про­цесса должна находиться структура языковой личности обучающегося и его способность осуществлять иноязычное общение на межкультурном уровне.

Единое образовательное пространство предполагает создание целостной и вместе с тем гибкой и вариативной системы образования в области иностран­ных языков. Целостность образовательного пространства обеспечивается еди­ной стратегической линией, направленной на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным общаться на ино­странном языке в условиях межкультурной коммуникации. Гибкость и вариа­тивность создается за счет следующих факторов: 1) поддержки и совершенст­вования обучения иностранным языкам в государственных и негосударствен­ных образовательных учреждениях; 2) развития наряду с государственными обязательными формами обучения иностранным языкам, разнообразных форм дополнительного обучения.

Образовательная политика в области обучения иностранным языкам должна способствовать: 1) развитию и диверсификации языкового образова­тельного пространства; 2) появлению разнообразных инноваций в сфере языко­вого образования; 3) развитию межрегиональных, международных проектов в области обучения иностранным языкам, в том числе с использованием совре­менных информационных технологий. Поэтому важными характеристиками современной образовательной политики в отношении иностранных языков яв­ляются ее адаптивность к реальным возможностям регионов, конкретной лич­ности, а также ее интегративная сущность, т.е. объединяющее начало в реше­нии образовательных проблем в контексте интересов конкретного peí иона, страны, европейского и мирового сообщества.

4. Уровни владения иностранным языком. Как понимать термин уровень владения языком? Под уровнем владения иностранным языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучае­мым языком. В связи с расширением международного сотрудничества и фор­мированием концепции "Европа без границ" в зарубежной методике обучения иностранным языкам проблема уровня владения иностранным языком стала особенно актуальной во второй половине XX столетия. С 70-х годов прошлого столетия в Совете по культурному сотрудничеству при Совете Европы прово­дилась работа с целью обоснования модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней владения (threshold levels) владения иностранным языком. Принятием документа в 1996 году в Страсбурге под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» была завершена эта многолетняя работа. В данном документе рассмотрены парамет­ры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетен­ции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее состав­ляющих стали рассматриваться такие виды компетенций: лингвистическая, со­циолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная стратегиче­ская. В окончательном варианте вышеназванного документа были приняты следующие пороговые уровни владения языком: уровень А (элементарный), уровень Б (свободный), уровень В (совершенный). Принятая шкала уровней владения языком получила широкое распространение из-за ее пригодности для всех иностранных языков, благодаря нацеленности на практическое овладение языком вследствие положенного в ее основу деятельностного подхода в обуче­нии, а также отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп обучающихся.

Шкала не только дает описание уровней, но и определяет параметры для их выделения. К числу важных параметров отнесены:

а) коммуникативные задачи, решаемые средствами изучаемого языка;

б) сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых решаются такие задачи;

в) степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач.

Отечественные методисты включились в европейскую систему исследова­ния уровней владения иностранными языками с середины 90-х годов XX века. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые как базовые, были сформулированы в сборнике «Учебные стандарты школ России» (1998г.), для вузов стандарты 1-го поколе­ния были приняты в 1996г., 2-го поколения, функционирующие и сегодня, были приняты в 2000г. Под стандартом образования понимается система основных параметров, которые используются в качестве государственной нормы образо­ванности. Иностранные языки в соответствии с Государственным стандартом образования входят в образовательную область «Язык и культура». Так, базо­вый уровень (допороговый в европейской классификации) должен соответство­вать языковой подготовке выпускника 9 класса нашей средней школы и обес­печивать возможность практического владения языком в заданных программой параметрах, создаваемых на основе стандарта.

Пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками сред­ней школы в соответствии с Госстандартом должен соответствовать порогово­му уровню обученности выпускников средней европейской школы. Этим заяв­ляется вхождение отечественного образовательного стандарта в систему обще­европейских требований к уровням владения неродным языком. Условием ус­пешного достижения порогового уровня считается профильная организация обучения. Уровень владения иностранным языком при таком обучении должен обеспечивать возможность выпускнику школы использовать его при непосред­ственном общении с носителем языка в элементарных стандартных ситуациях (говорение, аудирование) и при опосредованном общении (чтение, письмо). Тем самым закладывается база для доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности (Бим, Миролюбов, 1998).

Продолжая рассмотрение шкалы уровней владения иностранным языком, следует остановиться на уровнях с 4-го по 6-ой. Четвертый уровень - промежу­точный - и он охватывает студентов 1-4 курсов вуза, бакалавров, при этом он предполагает два подуровня: 1) бакалавры-филологи и 2) бакалавры- нефилологи. Пятый уровень называется продвинутым и охватывает студентов 5-6 курсов вуза, магистров, подразделяясь на 1) магистров-филологов и 2) ма­гистров-нефилологов. И, наконец, имеющий непосредственное отношение к за­вершению обучения в вузе, шестой уровень - опытный пользователь, подразу­мевает выпускников вуза - преподавателей языка (переводчиков). Два сле­дующих уровня: 7-ой - профессиональный пользователь - подразумевает по­вышение квалификации, стажировку в стране изучаемого языка, а 8-ой уровень - совершенный пользователь подразумевает свободное владение языком на уровне носителя языка.

24. Какие параметры используются для выделения отдельных уровней вла­дения языком?

Лекция 2. Содержание практическому владению иностранным языком.

План

1.Основные компоненты содержания обучения иностранным языкам.

Содержание обучения как категория методики преподавания иностранных языков трактуется разными авторами по-разному. Поэтому возникает потреб­ность рассмотреть проблему содержания обучения практическому владению иностранным языком, т.е. обучения речевой деятельности. В целом содержание обучения практическому владению неродным языком определяется как сово­купность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам соответствующего учеб­ного заведения. В качестве компонентов содержания обучения методисты на­зывают:

1) навыки и умения оперирования языковым материалом. Практическое владение неродным языком на довольно высоком уровне требует опериро­вания коммуникативно значимыми сведениями о системе данного языка и его подсистемах. К числу коммуникативно значимых сведений о системе изучае­мого языка относятся знания, позволяющие отличать просторечие от разговор­ной речи образованных людей. Высокие требования к качеству речевых по­строений учащихся, среди которых важное место занимает идиоматичность их высказываний, предполагают овладение и обобщенными речевыми правилами (Гак, 1979), где примером одного из правил можно привести стремление харак­терное для английского языка к транзитивным построениям: В статье гово­рится, что .. The article says that... Усвоить необходимо также такие сущност­ные характеристики изучаемого языка, которые способны помочь решению практических задач, и уметь применять их для вероятностного определения до­пустимого и недопустимого в данном языке. Следовательно, следующим ком­понентом содержания обучения иноязычному общению являются:

2. навыки и умения оперирования системными знаниями об изучаемом язы­ке, имеющими коммуникативное значение, и специфическими речевыми пра­вилами высокого уровня обобщенности. Многое из того, что в литературе трак­туется как речевое правило, можно рассматривать и правило узуса той или иной конкретной языковой единицы. Можно сравнить речевое правило, соглас­но которому русским предложениям с было видно и др. в английском языке со­ответствуют фразы с выраженным субъектом восприятия (Было видно, как он рассержен - They could see how angry he was);

3. Навыки и умения оперирования отобранным минимумом коммуникатив­но стереотипизированных телодвижений и мимики, отражающих специфику народа-носителя изучаемого языка. Необходимость рецептивного овладения употребительными кинемами очевидна, при этом кинемы подлежат обучению не только для зрительного восприятия, но и в вербальной форме, т.е. при опи­сании их в тексте;

4. Умения и навыки, в основе которых лежат паралингвистические средст­ва письменного языка. Это в первую очередь использование в скобках воскли­цательных или вопросительных знаков или их сочетаний в середине фразы для выражения определенного отношения автора к сообщаемому, или особое ис­пользование шрифтов;

5. умения и навыки оперирования отобранными страноведческими фоновы­ми знаниями, включая знания о нормах повседневного поведения;

6. вербальные по содержанию, но безотносительные к конкретным языко­вым единицам элементарные умения. Сюда кроме умения определять значение незнакомых слов по словарю относятся: умение находить по словарю средства для вйражения того или иного понятия в письменной речи, умение устанавли­вать значение незнакомого слова по контексту и некоторые другие.

В последние годы высказывается мнение о том, что речевые умения не входят в содержание обучения, а представляют собой цель обучения, его ко­нечные результаты. Если содержание обучение это то, чем должны овладеть учащиеся, чтобы качество и уровень их владения языком соответствовали зада­чам данного учебного заведения, то, наверное, следует считать что речевые умения, т.е. формируемые виды иноязычной речевой деятельности, входят в ка­тегорию содержания обучения (Содержание обучения... 1984).

Говоря о минимуме содержания обучения, следует отметить, что в мини­мум входит такой материал, который должен быть в том или ином объеме и тем или иным способом отработан. Минимум предполагает такой объем языкового материала, который при данных задачах может быть признан не только необхо­димым, по и достаточным. Это не случайный набор единиц, количественно со­ответствующих целям обучения, а результат специального отбора, и что его ус­воение обязательно для всех учащихся данного учебного заведения. Следова­тельно, минимум можно определить как достаточную для обеспечения задач курса в области данного вида речевой деятельности, особым образом отбирае­мую и обязательную для усвоения совокупность языковых явлений (паралингвистических или системных знаний об изучаемом языке или фоновых знаний), каждое из которых предназначено для использования в предусмотренном про­граммой общения и требует либо введения и отработки в упражнениях, либо только введения (демонстрации).

При рассмотрении вопросов теории и практики отбора минимумов содер­жания следует оперировать тремя понятиями и терминами: 1) исходные поло­жения отбора, приложимые к любому из минимумов; 2) принципы отбора, представляющие собой непосредственно соотносимые с исходными положе­ниями отбора требования к качеству отбираемых единиц или одновременно к качеству единиц и к качественному составу конкретного минимума; 3) пути и способы реализации принципов отбора.

Что касается отбора лексики для говорения и письма, то первый принцип представляет собой широко понимаемый тематический принцип. Наиболее полное определение единицы отбора лексики дано В.А. Бухбиндером, который указывает, что это понятие включает однозначное слово, однозначное фразео­логическое сочетание или клише, лексико-семантический вариант многознач­ного слова, фразеологического сочетания или клише, грамматический омоним, супплетивную словоформу (Бухбиндер, 1972:20). Отсюда следует, что едини­цей отбора должно быть не глобальное, нерасчлененное в семантическом от­ношении слово или словосочетание, а совокупность реально функционирующе­го в речи того или иного значения с соответствующим средством выражения этого значения.

Отбор адекватного лексического минимума предполагает нахождение правильного соотношения между его экономичностью и задачей обеспечения парафрастической способности. Для реализации экономности минимума, от ко­торой в значительной степени зависит его эффективность, необходимо стре­миться к ограничению контекстуально равнозначных средств. А задача пара­фрастической способности в речи на изучаемом языке требует, чтобы средства, равнозначные в большинстве контекстов (речевых ситуаций), были включены в обязательный словарь в минимальном, но достаточном количестве.

Речь выпускников специального вуза - преподавателей и переводчиков - должна быть аутентичной не только стилистически, но и в том плане, что мысль оформляется теми средствами, которые чаще всего употребляются в аналогичных речевых ситуациях носителями языка.

При отборе языкового материала для курса основного иностранного языка в языковом вузе как принцип предпочтения единиц широкой семантики, так и принцип выбора более легких для усвоения средств должны реализовываться лишь в той мере, в какой они не противоречат принципу выбора более типич­ных, более характерных языковых единиц.

Заключительной стадией формирования лексического минимума для го­ворения и письма является языковое обеспечение функционирования единиц, отобранных на основных этапах составления минимума. Важно выявить слова, без которых нельзя оперировать отобранными лексическими единицами, а так­же определить минимум конструкций, в которых студенты должны научиться употреблять каждую из учебных лексических единиц, при этом следует про­анализировать единицы минимума, имеющего морфологические, фонетические или орфографические варианты, и выбрать те, которые будут отрабатываться в рамках обучения.

Что касается вопроса отбора лексического минимума для говорения и письма по второму иностранному языку, изучаемому как специальность, то

здесь принципы отбора те же, что и для минимума по основному иностранному

языку. Разница заключается в процедуре отбора. Возрастает роль принципа предпочтения единиц с более широкими семантико-коммуникативными возможностями и принципа выбора более легких для усвоения средств выражения понятийного инвентаря, причем реализация последнего требует учета и того, как кандидаты в минимум соотносятся с их коррелятами в первом иностранном языке, что объясняется тенденцией в области межъязыкового переноса к преоб­ладающему влиянию первого иностранного языка по сравнению с влиянием родного языка (Лапидус, 1980: 28).

Принцип образцовости - один из принципов отбора грамматического ми­нимума для говорения и письма. В принципе образцовости проявляется связь грамматики с лексикой. Но связь с лексикой обнаруживается и в случаях непо­средственного отношения к образцовости не имеющих, например, когда та или иная образцовая грамматическая форма появляется в управляемой позиции, за­висящей от узкого круга слов.

Принцип исключения встречных ассоциаций предполагает включение в минимум правил, относящихся только к таким морфологическим разновидно­стям, которые распространяются на слова, обладающие определенным диффе­ренцирующим признаком (Общая методика, 1967: 342), согласно которому не должно быть включено в грамматический минимум английского языка правило образования множественного числа существительных, оканчивающихся на - f(e), из-за невозможности дать указания о том, у каких из этих слов образование множественного числа связано с чередованием согласного, а у каких - нет.

В продолжение следует указать на промежуточный случай - употребле­ние артикля в английском языке в зависимости от исчисляемости или неисчисляемости существительных. Например, для носителя русского языка неисчисляемость слова milk очевидна. Однако в области абстрактных существительных семантический дифференцирующий признак исчисляемости/неисчисляемости для русских учащихся оказывается неосязаемым (например: cold «простуда» - исчисляемое, a flu «грипп» - неисчисляемое), и это приходится оговаривать как особенность каждого лексико-семантического варианта того или иного слова, что и делается в современных англо-английских учебных словарях. В целом, принцип исключения встречных ассоциаций разрабатывался применительно к формообразованию, но на примере артикля было показано, что он актуален и для сферы употребления грамматических явлений.

Основная трудность, с которой связан отбор грамматического минимума для говорения и письма в условиях языкового вуза заключается не в выявлении круга грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты, а в рас­пределении их на две методические группы: те явления, которые изучаются как грамматика, и те, которые выступают как элементы работы над лексическими единицами.

Проблема отбора лексики для чтения также является важной для обучения иностранному языку в вузе. В неязыковом вузе обеспечение высокого уровня владения чтением является первоочередной задачей, которая в целом отодвига­ет на второй план все остальные цели обучения. В языковом вузе имеются ре­альные возможности для достижения высоких результатов во всех видах рече­вой деятельности. Поэтому в языковом вузе объем лексики для чтения опреде­ляется в соответствии с заданной степенью лексической свободы чтения.

Определенная степень лексической свободы чтения обеспечивается с по­мощью минимального числа единиц в том случае, если в список будут включе­ны самые частотные слова. И от того, в какой степени составителю минимума удастся выявить слова, которые являются наиболее употребительными, зави­сит, будет ли список, соответствующий целям обучения, включать 6 тысяч еди­ниц или 8 тысяч.

Что касается отбора лексики для чтения на втором иностранном языке, то ее отбор начинается с составления исходного списка, способного обеспечить искомое покрытие соответствующих текстов. В силу того, что в задачи курса второго иностранного языка входит обучение чтению не только художествен­ной, но общественно-политической литературы, а также текстов по специаль­ности (педагогика, лингвистика, методика обучения языку), в исходный список следует включить слова, характеризующиеся соответствующим уровнем упот­ребительности в текстах указанных отраслей. Исходный список учебных лек­сических единиц можно дополнить либо за счет расширения объема репрезен­тации каких-то ранее выявленных лексем, либо за счет внесения в список не­которого числа наиболее употребительных однозначных лексем, частота кото­рых ниже минимального порога частоты слов исходного списка, а также наибо­лее употребительных и весомых лексико-семантических вариантов многознач­ных лексем той же частотной зоны.

Учебная словообразовательная единица - это либо словообразовательная модель, либо такая формально-семантическая схема, которая является резуль­татом дидактически рационального объединения моделей или дидактически целесообразного разукрупнения какой-либо модели. Объединение моделей мо­жет быть семантическим и представлять собой группировку двух или более словообразовательных значений данной структурной схемы.

Первый принцип отбора словообразовательного минимума - это принцип выбора словообразовательных единиц, каждая из которых реализована в доста­точно частотных производных, не изученных данным контингентом учащихся и доступных им для самостоятельного понимания при первой встрече вне се­мантически подсказывающего контекста хотя бы в одном значении.

Второй принцип отбора словообразовательного материала заключается в том, что в минимум не включаются те модели, чьи производные могут быть по­няты вне семантически подсказывающего контекста при первой встрече без предварительного изучения этих моделей.

Возможности курса второго иностранного языка в языковом вузе позво­ляют стремиться к достаточно полному охвату словообразовательного мате­риала изучаемого языка, а задачи курса делают такое стремление желатель­ным. Поэтому минимальную частоту учитываемых производных целесообразно принять за нижний предел частоты каждого из производных, от величины ко­торой зависит включение или невключение соответствующей словообразова­тельной единицы в минимум. Практически в любом словообразовательном ря­ду имеются производные, которые могут быть поняты при первой встрече на основе автоматизированных операций языковой догадки, и производные, тре­бующие для выведения их семантики более или менее развернутых размышле­ний.

Как известно, выпускник языкового вуза должен быть в состоянии пони­мать на слух на изучаемом языке не только повседневную речь, но и художест­венные тексты, доклады и сообщения на общественно-политические темы. В условиях языкового вуза рецептивный словарный запас студентов является в своей основе единым для чтения и для аудирования. Неполное совпадение лек­сического минимума для чтения и лексического минимума для аудирования происходит в результате того, что существуют когнаты (англ. слово "hand", нем. слово "Hand" и др.), доступные для самостоятельного понимания только при чтении, и когнаты, самостоятельно понимаемые при первой встрече только на слух.

Неполное совпадение языкового материала для чтения и аудирования имеет место и в области грамматики. То, что характер текстов, которые должны понимать на слух выпускники языкового вуза, требует аудитивного усвоения грамматических конструкций и письменного типа речи. Однако умение пони­мать живую разговорную речь может потребовать включения в грамматический минимум для аудирования таких явлений, которые в минимум для чтения не вошли.

Важны, конечно, и принципы отбора интонационного минимума для ау­дирования. Их можно сформулировать следующим образом:

1. принцип выбора явлений, вероятность встречи с которыми во фразах, где интонация выступает в качестве единственного средства выражения данно­го эмоционально-модального смысла;

2. принцип невключения в минимум явлений, доступных для самостояте- тельного понимания при первой встрече по аналогии с интонационными явле­ниями родного языка, уже усвоенными интонационными средствами первого иностранного языка (при отборе интонационного материала для курса второго иностранного языка).

Самая трудная задача в области обучения аудированию - это обучение распознаванию слов и словосочетаний слов в речи, характеризующиеся разны­ми градациями неполного типа произнесения и различными индивидуальными особенностями говорения.

В целях рационализации обучения в этой области необходимо применять специальные упражнения, в основе которых лежит многократное соотнесение новых вариантов звучания уже усвоенной лексики с их эталонами в последова­тельности «привычный вариант эталона - новый вариант эталона» (Лапидус, 1977). Также нужно отграничить ту область градаций неполного типа произне­сения и индивидуальных особенностей говорения, распознаванию которой сту­денты будут обучаться, и рационально отобрать тех конкретных представите­лей этой области, которые будут непосредственными объектами работы в рам­ках обучения аудированию.

Говоря о содержании обучения письму на иностранном языке в вузе, сле­дует отметить, что в содержание обучения письму должно входить следующее:

1. навыки, связанные с каллиграфией, графикой, орфографией и пунктуа­цией изучаемого языка;

2. умения и навыки, необходимые для создания текстов, которые периоди­чески не вынуждали бы читающего возвращаться к уже воспринятой части предложения или делать паузы для ориентировки в смысловых связях внутри предложения, а также умения и навыки оперирования языковыми и паралингвистическими явлениями для устранения возникающей в процессе писания потенциальной неудобочитаемости;

3. умения продуцировать предусмотренные целями обучения письменные тексты с принятой в данной национальной культуре постоянной композицион­ной схемой и навыки использования языковых средств, обслуживающих эти тексты;

4. навыки оперирования специфическими для письменной речи прагматиче­скими формулами типа: как я уже говорил, как вы уже знаете и т.д.

Так как выпускники языкового вуза должны уметь выступать с устными докладами и устными сообщениями, а они, как правило, предполагают исполь­зование заранее составленного письменного текста, то нужно научить пишуще­го оценивать свой текст со стороны слушающего.

В заключение можно отметить, что обучение говорению и обучение пись­му представляют собой единый процесс. Это проявляется в том, что письмен­ные упражнения работают полностью и на устную речь. Для решения задач в области обучения письму, нужен обоснованный отбор соответствующих мини­мумов.

Важнейшее требование, которому должно отвечать правило графики или орфографии как условие включения его в минимум, состоит в том, чтобы это правило содержало дифференцирующий признак слов, в которых оно применя­ется.

Другим принципом отбора должен быть принцип включения в минимум специальных правил графики и орфографии, призванных облегчить преодоле­ние интерференции. Наряду со специальными правилами, предназначенными для преодоления интерференции, отбору подлежат межъязыковые правила-опоры, помогающие преодолеть такие трудности изучаемого языка, которые не имеют внутри данного языка разграничительного признака.

Отмечая важность пунктуации для письменной речи, следует перечислить принципы отбора пунктуационного материала. Первым принципом будет - принцип включения в минимум лишь таких правил, соблюдение которых с точ­ки зрения нормы обязательно. Минимум согласно второму принципу должен содержать только те правила, которые распространяются на синтаксические по­строения, предусмотренные грамматическим минимумом для говорения и письма. Третий принцип - принцип включения в минимум негативных правил, предназначенных для преодоления интерференции. При этом нужно отметить, что при обучении английскому языку , в котором число обязательных пунктуа­ционных правил меньше, чем в русском языке, потребность в негативных пра­вилах более ощутима, поскольку за пределами содержащихся в минимуме пра­вил, отобранных в соответствии с первым принципом, остается значительное количество точек потенциально возможного применения пунктуации, с точки зрения учащихся.

В последние годы процесс глобализации привел к серьезным изменениям лингвистической ситуации в странах Западной Европы (АфанасьеваЛ.Ю., 2006). Одной из основных черт, характеризующих языковое развитие на со­временном этапе, является тенденция к размыванию языковой нормы вомногих языках. Это относится, в частности, и к английскому языку. Изменение экс­тралингвистических обстоятельств в современном мире создает ситуации, в ко­торых языки отражают сложные межкультурные связи, что приводит к транс­формациям внутри самих языков и к возникновению гибридных форм внутри языков. В современном английском следует отметить две основные тенденции его развития - дальнейшую унификацию с целью международного использова­ния, которая приводит к сокращению объема лексических единиц и упрощению грамматических форм, для того чтобы язык был удобным и простым средством международного общения, и внутреннее развитие языка, изменение нормы внутри англоязычного сообщества.

Если полвека назад основополагающим явлением в развитии языка было стремление к стандартизации, то сейчас наблюдается стремление к сохране­нию и популяризации локальных вариантов языка как источников и хранителей региональной и национальной культуры во всем ее многообразии. Увеличива­ется разрыв между нормой и узусом, нормативные языковые явления нередко становятся малоупотребительными, с другой - в речи получают распростране­ние регионально и социально окрашенные языковые явления, не являющиеся нормативными.

Одна из основных тенденций развития практически всех европейских языков - сближение письменной и устной форм нормы. Сложившаяся лин­гвистическая ситуация приводит к тому, что студенты, попадая в страну изу­чаемого языка оказываются в затруднительных ситуациях, так как изучая язык у себя в стране, они знакомы с жесткой нормой, которая в ряде случаев воспри­нимается носителями языка как устаревшая. С другой стороны, в результате долгого пребывания в стране изучаемого языка студенты усваивают нестан­дартные случаи речеупотребления, которые воспринимаются ими как норма­тивные, что приводит к неразберихе в их языковом сознании и впоследствии к серьезным коммуникативно-значимым ошибкам.

В задачи преподавателя иностранного языка входит прежде всего форми­рование у студентов навыков работы со справочными изданиями, а также кри тического подхода к использованию в собственной речи языковых элементов, выходящих за рамки нормы.

Для предотвращения возникновения коммуникативно-значимых ошибок изучающие английский язык должны понимать, что неупотребление Present Perfect - это особенность американского варианта английского языка, исполь­зование двойного отрицания (I don't know nothing about it) - грамматическая особенность Black English, употребление слова cheers в значении thank you, a также в формулах прощания и приветствия свойственно жителям Великобрита­нии, употребление later в значении good-bye - отличительная черта южноафри­канского английского.

Следует обращать внимание студентов и на стилистическую окрашен­ность некоторых языковых форм, широко употребляемых носителями языка, например, gonna, wanna, gotta. Английский язык допускает употребление gonna наряду с to be going to, но в разных регистрах речи и в разных ситуативных контекстах.

Фонетическая система в английском языке характеризуется особой вариа­тивностью, что отмечается в нормативных произносительных словарях, напри­мер, варианты ударения в словах hospitable, exquisite (на первом или втором слоге), наличие или отсутствие буквы "t" в слове often. Существует, однако, ряд вариантов произношения слов, распространенных в речи носителей языка, но не зарегистрированных в словаре, например, слово asylum с ударением на первом слоге в значении "сумасшедший дом" и с ударением на втором слоге в значении "политическое убежище" (в словаре D. Jones приводится один ва­риант—ударение на втором слоге).

На грамматическом уровне также встречаются явления, нормативность которых также может быть подвергнута сомнению, сравните, например, упот­ребление предлогов among и between. Between употребляется по правилу по от­ношению к двум предметам, а в речи он может употребляться и по отношению i. большему количеству предметов, например: "Our house is between the woods, the river and the village" (Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 2000).

Приведенные примеры обосновывают необходимость ознакомления сту­дентов с основными характеристиками сосуществующих языковых вариантов на ежедневных практических занятиях по языку. Более того, необходимо созда­вать учебные пособия, отражающие лексические, грамматические и фонетиче­ские варианты, с которыми могут столкнуться изучающие английский язык, при этом они должны быть снабжены комментариями, позволяющими студенту определять принадлежность того или иного языкового явления к норме, регио­нальному или социальному варианту или диалекту.

2. Психологические особенности видов речевой деятельности. Речевая деятельность - это процесс приема и передачи информации с помощью языка в процессе общения, представляющего собой совокупность речевых действий. Это процесс «активного, целенаправленного, опосредованного языком и обу­словливаемого ситуацией общения приема или передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя, 1991). Речь - это способ, а язык - средство осуществления речевой деятельности, а для ее осуществления важны и другие составляющие структуры любой деятельности: цель, предмет, условия. «Всякая человеческая деятельность целенаправленна, хотя в речевом общении цель может не осознаваться исполнителем» (Базина, 1999). Поэтому психологи говорят не о цели, а о коммуникативном намерении применить ре­чевые механизмы для того, чтобы что-то узнать, сообщить, выразить свои чув­ства или воздействовать на поведение другого человека. Предметом речевой деятельности является мысль, формулируемая посредством языка или воспри­нимаемая в устной или письменной форме, а результат - это вывод, к которому приходит человек, сравнивая продукт своего речевого поступка с коммуника­тивным намерением.

Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в письменной форме. Возможна также и совмещенная форма - устно-письменная (запись зву­чащей речи, чтение вслух и т.п.)

Структура речевой деятельности характеризуется наличием нескольких фаз или этапов: мотивационно-побудительной, анапитико-синтетической, ис­полнительной. Некоторые исследователи выделяют контролирующую фазу, сигнализирующую о мере соответствия высказывания нормам языка.

Речевая деятельность протекает в форме общения между ее участниками, а в качестве единицы общения рассматривается речевой акт, реализующий ре­чевое намерение коммуникантов. Компонентами речевого акта являются: 1) отправитель информации (адресант), который говорит или пишет, 2) получа­тель информации (адресат), который читает или слушает, 3) сообщение-текст в устной или письменной форме.

Обучение иноязычной речевой деятельности предполагает тренировку обучающихся в осмысленном употреблении и понимании иноязычных рече­вых средств с учетом конкретной ситуации общения. Такой подход называется коммуникативным. Он широко используется в практике обучения и лежит в основе многих зарубежных и отечественных учебно-методических материалов. Принципы построения учебного процесса и организация материалов в этом случае таковы:

1. Отбор наиболее частотного и употребительного языкового материала осуществляется в соответствии со сферой, формой, видом и ситуациями, заяв­ленными в качестве конечных целей обучения;

2. Овладение новым языком должно проходить при обязательной ком­плексной тренировке всех речевых механизмов: слуха, зрения, оперативной, кратковременной и долговременной памяти, органов артикуляции и письма с последующей дифференциацией упражнений для соответствующего вида ре­чевой деятельности;

3. Упражнения как совокупность учебных и речевых действий должны быть связаны не только с условиями и задачами конкретной учебной ситуации, но и с условиями и коммуникативной задачей той или иной типовой ситуации общения, что предполагает тренировку обучающихся в ориентировке и оценке известных и неизвестных факторов речевой ситуации, присвоении определен­ной коммуникативной роли и речевой задачи и личностную заинтересован­ность в результатах речевого действия.

Психолингвисты считают самостоятельными видами речевой деятельно­сти говорение, аудирование, чтение и письмо. Говорение и аудирование на родном языке развиваются на основе естественных психофизиологических спо­собностей произносить звуки и слышать, тогда как чтение и письмо даже на родном языке требуют специального обучения. Исторически говорение и слу­шание являются первичными видами речевой деятельности, чтение и письмо вторичными. По направленности психофизиологических процессов человека на получение или производство речевого сообщения аудирование и чтение от­носят к рецептивным видам речевой деятельности, а говорение и письмо - к продуктивным.

Успех говорения зависит от выбора адекватных средств и способов осу­ществления речевого действия. Говоря на иностранном языке, мы замечаем и оцениваемый правильный или неправильный выбор лексических и грамматиче­ских языковых средств, забывая, что способ их преподавания не менее важен. По мнению специалистов в области методики преподавания иностранных языков, обязательными условиями формирования иноязычных речевых навы­ков являются:

а) соотнесение языкового знака с определенной речевой задачей и ситуа­цией общения и

б) многократное его восприятие или воспроизведение в варьирующихся контекстах и ситуациях (в зависимости от того, для какого вида речевой дея­тельности формируется этот навык — рецептивного или репродуктивного).

Процесс говорения на уровне единичного речевого акта проходит в направле­нии КН —» РЗ —» смысл —> значение —» форма и на стадии реализации контро­лируется собственном слухом говорящего. Этот слуховой контроль играет важ­ную роль как на этапе формирования речевого навыка, так и в ситуациях реаль­ного общения. Он позволяет корректировать речевой продукт, добиваясь адек­ватной формы. Зрение вместе со слухом также участвует в устном непосредст­венном общении, так как анализ таких факторов речевого общения, как на­строение собеседника, его занятость способствует более точному выбору средств и способов выражения своего коммуникативного намерения. Поправки по ходу беседы уже сказанного, разъяснение, или же просто повтор сказанного, но с другой интонацией, считаются нормой в родном языке, поэтому не следует пренебрегать этим при обучении говорению на иностранном языке. Наиболее важными параметрами, влияющими на результат общения, являются четкость и правильность произнесения, темп и интонационное оформление, предполагаю­щее как повышение и понижение тона, так и ударение и паузацию. Темп гово­рения около 240 слов в минуту с относительно правильной и четкой артикуля­цией звуков и слов, с паузами не более 2 секунд считается нижним качествен­ным уровнем хорошего говорения на английском языке.

Говорение в ситуациях диалогического общения и говорение в монологи­ческой форме различаются по ряду психологических и лингвистических при­знаков. Диалогическому общению свойственны более частая смена коммуника­тивных ролей партнеров по сравнению с монологическим, так как говорение каждого партнера ориентировано на речевое поведение другого и на условия конкретной речевой ситуации. Языковые средства диалогического общения также отличаются от монологического говорения, где произвольное внимание говорящего сосредоточивается больше на внутреннем планировании и логиче­ской развертке высказывания, а не на внешних условиях ситуации общения. В целом говорение в диалогической форме характеризуется следующими языко­выми особенностями:

1. наличием обращений, восклицаний, междометий;

2. преобладанием простых синтаксических конструкций;

3. использованием литературно-разговорного варианта английского языка при общении с незнакомыми партнерами или сленга или диалектных вкрапле­ний при общении со знакомыми;

4. большим количеством эмоционально окрашенной лексики и других средств выражения отношения говорящего к партнеру общения, к содержанию собственного высказывания или к третьему лицу, упоминаемому в высказыва­нии;

5. использованием контрактных форм, редуцированных фраз и других ви­дов эллипсов;

6. более частыми отступлениями от нормативной грамматики;

7. более высоким процентом слов-заместителей (местоимений, глаголов) и слов с размытой семантикой типа: get, go, place, here, man, state, take и т.п.

Говорение в монологической форме носит, как правило, более подготов­ленный характер, и, следовательно, характеризуется более сложными синтак­сическими оборотами и большим количеством слов для выражения логических связей между элементами высказывания: however, but, as far as, first, second и т.п.

Аудирование - второй вид речевой деятельности - характеризуется как сознательное действие по восприятию и перекодированию речевых сигналов в мысли и образы. Мы слушаем речь, чтобы узнать или понять что-то. Даже при слушании чего-либо на родном языке, можно не достичь адекватного результа­та по разным причинам, а именно: шум, большое расстояние, нечеткость арти­куляции говорящего, тихий голос и т.п. Но можно попросить говорить громче, четче, сделать паузу, переспросить. При общении на иностранном языке за­труднения в аудировании возникают чаще из-за лингвистической формы. Такие трудности создают:

1) редуцированные формы вспомогательных глаголов типа: he's, there's,

we'll, we'd и т.п.;

2. сходные по звучанию слова: ten — tank, walk - work;

3. короткие односложные слова, которые плохо распознаются на слух: cut, done, gone, bit, bed и т.п.

Целостность восприятия нарушают также незнакомые слова, которые тормозят процесс обработки информации, отвлекая внимание слушающего на установление значения незнакомого слова. Самостоятельная догадка о значе­нии незнакомых слов при слушании возможна, если предшествующий контекст и ситуация позволяют прогнозировать значение последующего слова. Вообще роль вероятностного прогнозирования при аудировании очень велика. Уста­новлено, что аудирование проходит успешно, если число незнакомых слов в воспринимаемой информации не превышает 25%. Просмотр телепередач и ви­деофильмов легче аудирования радиопередач или аудиозаписей диалогических бесед, где отсутствует визуальная поддержка воспринимаемой информации. Повторение аудиозаписи увеличивает количество понятой информации, так по­вторное восприятие аудиотекста опирается на предшествующее заключение о его смысле.

Важную роль в обработке воспринимаемой на слух информации играет слуховая оперативная память, параметры которой для большинства людей со­ставляют 7 ± 2 единицы. Оперативная память удерживает эти 7 ± 2 единицы воспринятой информации до поступления новой. Далее происходит наложение смысла новой единицы на смысл уже воспринятого отрезка и слушающий пе­рекодирует воспринятое в общий смысл и удерживает в памяти данную укруп­ненную смысловую единицу, при этом более мелкие единицы стираются. Про­верки объема слуховой памяти на иностранном языке у поступающих в вузы показали, что в среднем он равен 3 ± 2 словам. Это происходит потому, что но­вые слова и слова известные больше зрительно, чем в акустической форме, не воспринимаются как единое целое, а делятся на более мелкие единицы, кото­рые не перекодируются в смыслы и при воспроизведении информации не пере­даются. Следовательно, для нормального восприятия аудиотекста нужно либо все время переспрашивать, либо знать все иностранные слова.

Важным резервом аудирования является догадка. Правильность догадки определяется ситуацией, предшествующим контекстом. Догадка чаще имеет место при непосредственном общении, где до 93% всей информации, связанной с речевой ситуацией, может передаваться невербальными средствами. Здесь громадную услугу оказывает вероятностное прогнозирование, а именно про­гнозирование синтаксических связей. А их в любом языке на порядок меньше, чем слов.

Чтение, как и аудирование, относится к рецептивным видам речевой дея­тельности. В основе чтения лежат целенаправленные действия по восприятию и осмыслению особых графических знаков, которыми закодирована мысль или речевая задача. Чтение опирается на работу как зрительного анализатора, так и на речевой слух и внутреннюю речь. При внимательном и вдумчивом чтении про себя можно услышать свой голос, не произнеся при этом ни слова. При ус­тановке на глубокое понимание или на этапе обучения этому виду речевой дея­тельности внутреннее проговаривание сопровождает процесс чтения. Зрелое чтение предполагает достаточно быструю переработку информации от 600 до 1500 печатных знаков в минуту в зависимости от вида чтения, тогда как самый быстрый темп проговаривания читаемого достигает 500 знаков в минуту. В за­висимости от установки на полноту понимания прочитанного различают про­смотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее чтение. Ознакомительное чтение предполагает чтение с установкой понять основную информацию (около 75% всей содержащейся в тексте). Его средняя скорость на родном языке со­ставляет 700-800 знаков в минуту. Изучающее чтение по скорости не ограниче­но, так как установка на полное понимание всей информации предполагает дос­таточно длительные паузы для осмысления отдельных фрагментов, возврат и повторное чтение какого-либо отрывка. Что касается просмотрового и поиско­вого видов чтения, то они в комментариях не нуждаются, их названия говорят об их установках.

Смысловое прогнозирование, восприятие и сличение графических ком­плексов с прогнозируемым смыслом, принятие решения о смысле воспринятого - именно эти психические процессы лежат в основе любого вида чтения. Разли­чается только сам процесс восприятия. При просмотровом чтении читающий выбирает из текста слова, являющиеся графическими и смысловыми вехами в информационном печатном поле. Он видит заголовки, подзаголовки, начальные слова каждого абзаца, аббревиатуры, цифры, символы и знаки препинания, слова, выделенные особым шрифтом или цветом. Это достаточно для получе­ния ответа, о чем текст. Поисковое чтение основывается на более целенаправ­ленном выделении и восприятии графической информации. Читающий оттал­кивается от смыслового прогноза о теме и содержании текста, который направ­ляет его внимание на выделение графических знаков, соответствующих прогно­зируемым смыслам. Быстрый поиск и нахождение нужной информации в ино­язычном тексте возможны при достаточном количестве сформированных лек­сических и грамматических рецептивных навыков. Владение 2000 слов, самых частотных в текстах различных жанров и тем, обеспечивает понимание почти 85% информации. При добавлении 500 значимых слов, частотных для опреде­ленной сферы и темы общения, обеспечит понимание 95% информации текста при условии, что сформированы и навыки распознавания и прогнозирования синтаксических функций. Все же для чтения и говорения мало выучить 2500 нужных слов и правила грамматики. В действительности часто приходится слышать от учеников и студентов: «Все слова перевел, а смысла не получает­ся». Для такого неадекватного понимания может быть несколько причин:

1) Не учтен общий тематический контекст при семантизации многознач­ных слов, отсюда выбрано неправильное значение: например, слово "power" может означать и «сила», и «власть», и «держава», и «энергия», в зависимости от темы текста.

2. Не учтены значения служебных слов типа a, the, on, one, by и т.п., кото­рые не только указывают на функцию последующего значимого слова, но часто меняют и его лексическое значение: only - только; the only - единственный; give - давать, give in - уступать; give up - отказываться.

3. Неправильно установлены синтаксические функции слов, например: Ved в предложении не сказуемое, а определение.

4. Не учтены знаки препинания, маркирующие логические связи в преде­лах предложения: например, тире часто выделяет различного рода обособления, т.е. дополнительную и не очень существенную информацию, поясняющую что- то о более важной информации в предложении.

5. Имела место интерференция: слова похожие по форме и звучанию пу­таются учениками или студентами, например: effect (осуществлять) и affect (влиять, действовать), accept (принимать, признавать) и except (исключать), at­tack (нападать) и attach (прикреплять) и т.п.

6. Не учтены чисто графические маркеры определенного значения слова, например: general (с маленькой буквы) - общий; General (с заглавной буквы) — генерал; agency - агентство; Agency - государственное учреждение, о котором заявлено в тексте ранее. Тем не менее, главным в обучении чтению является зрительный анализатор. Речь идет о восприятии языковых знаков, имеющих самостоятельное значение (слова, аффиксы, словосочетания). Психологами считается, что для адекватного узнавания при чтении бывает достаточно трех начальных графических символов в слове, а для предложения - группы подле­жащего и сказуемого. Для формирования речевого навыка однократного вос­приятия знака недостаточно, требуется длительная тренировка в восприятии и осмыслении того или иного знака в различных контекстах. Признано, что именно грамматика вызывает больше всего затруднений при чтении текстов на английском языке, так как сам читающий должен выделить из набора графиче­ских знаков подлежащее и сказуемое, определить синтаксические и смысловые связи внутри функциональных частей предложения и между ними.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности - это графиче­ское оформление языковыми знаками собственных коммуникативных намере­ний. Большинство людей, владеющих иностранными языками и проживающих на родине, главным образом читают, а не пишут на иностранном языке. Мно­гим знакомо, как трудно написать свое официальное произведение на родном языке, так как письменная форма выражения мыслей требует больших усилий при формулировании этих мыслей. Процесс речепорождения при письме такой же, как и при говорении, однако другие условия, поэтому письменные задания полезны на определенном этапе обучения говорению. Записывая что-то, мы чи­таем одновременно то, что пишем, проговариваем во внутренней речи и слы­шим себя. Работают все речевые анализаторы. Роль письменных упражнений при обучении иностранному языку трудно переоценить. На начальном этапе техническая сторона письма на иностранном языке сложное дело. Орфография для изучающих английский язык долгое время остается основной трудностью по сравнению с другими аспектами языка. Отсюда. Чем больше мы пишем, вы­полняем различного рода репродуктивных и продуктивных упражнений, тем быстрее формируются технические навыки письма, становясь условием осуще­ствления письма как вида речевой деятельности и формирования лексических и грамматических навыков говорения. fy^'^' З.Методы обучения иностранным языкам в вузе. Прежде всего, следует рассмотреть понятие метод. Конечно же, в курсе теории обучения иностранным языкам в школе данное понятие уже упоминалось. Тем не менее, не будет лишним еще раз напомнить о том, что понятие метод - это путь исследования (познания) в общем значении, а значит способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на ее достижение. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами сис­темы обучения. Не имея соответствующих методов обучения, невозможно реа­лизовать его цели и задачи. Метод как понятие в современной науке употребля­ется в трех значениях: абщеметодологическом (как средство познания), обще­дидактическом (система взаимосвязанных действий, преподавателя и обу­чающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частноди- дактическом, т.е. методическом (метод как направление в обучении, опреде­ляющим стратегию учебной деятельности преподавателя).

Греческие философы Сократ, Платон, Аристотель, представители немец­кой классической философии Кант, Фихте, Гегель, последователи философии К. Маркса внесли большой вклад в разработку общеметодологических методов. Эти методы делятся на содержательные и формальные. Содержательные обес­печивают познание структуры научного знания, законы порождения, функцио­нирования и изменения научных теорий, а формальные обеспечивают анализ языка науки, описание и анализ формальных и формализованных методов ис­следования, рассматривают типологию систему знаний.

Методологической основой многих исследований в области лингводидак- тики является диалектический метод познания. Он позволяет решать задачу по­строения научно-теоретической концепции предмета исследования.

Что касается общедидактических методов, то это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и обучающихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Эти методы классифицируются на основании и разных признаков: 1) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (рассказ, слово учителя, беседе, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств на­глядности); 2) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы в зависимости от самостоятельности выполняе­мых обучаемыми учебных действий); 3) по способу работы обучаемых (устные, письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные методы). В настоящее время получила распространение классификация общедидактиче­ских методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы: а) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло­весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, ин­дуктивные, дедуктивные); б) стимулирующие и мотивирующие учебную дея­тельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); в) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен, и т.д.).

Исходным признаком для классификации методов являются существую­щие подходы к обучению языку. Различие между методами, отражающими особенности подхода, определяется таким образом: опирается метод на интуи­тивной или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опора на родной язык или нет; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятель- ностного подходов к обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные и ин­тенсивные.

Среди сознательных методов для высшей школы приемлем сознательно- практический метод, являющийся ведущим методом обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, давшим обоснование метода с позиции психологической науки. Лингвистическая кон­цепция базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики, где в первую очередь учитываются:

1. особенности родного языка обучающихся, что, с одной стороны, способ­ствует преодолению отрицательного воздействия родного языка, и, с другой, использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый;

2. обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложе­ния как минимальной речевой единицы;

3. осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, в связи с чем материал группируется по темам и ситуациям общения;

4. средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу

обучения, в связи с чем проводится минимизация таких средств;

5. обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамма- тического материала;

6. принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала;

7. основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группи­руемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и намерениями говорящего.

Психологическое обоснование метода было предложено с позиции тео­рии деятельности (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), рассматривающей дея­тельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, це­леустремленности, иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения - речевая деятель­ность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (аудирование, чте­ние) формах ее реализации. Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при уста­новке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Осо­бенно оптимальным метод является на занятиях со студентами филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и сред­ством профессиональной деятельности.

Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание обучаемыми значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим мето­дом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы, В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, A.A. Миролюбова и др.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е,И. Пассова, обосновавшего концепцию метода в ряде публикаций. В основу мето­да положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.. Именно последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации.

Особенность метода заключается в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Обоснование лингвистических ос­нов метода базируется на следующих положениях:

1. единицей коммуникации являются речевые акты. Для обучения языку важны выделение разных типов речевых актов в соответствии с целями обуче­ния и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Опора на речевые акты в преподавании языка способствует оптимизации обучения и по­вышению его мотивации (Гойхман, Надеина, 2000).

2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевое намере­ние говорящего и слушающего, которое организует и регулирует содержатель­но их речевое поведение.

3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.

Для психологического обоснования метода был использован лично- деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психоло­гической школой (Зимняя, 1999). Основы подхода были заложены в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических прин­ципах:

1. речевая направленность обучения означает, что речевая деятельность яв­ляется не только средством обучения, но и ее целью;

2. индивидуализация обучения с опорой на особенности личности обучаю­щегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий;

3. речемыслительная активность как постоянная вовлеченность обучающих­ся в процесс общения в вербальной либо мыслительной форме;

4. функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом;

5. ситуативность процесса обучения как способ речевой стимуляции и как условие развития речевых умений;

6. проблемность как способ организации и представления учебного мате риала.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его роднит установка на практическое овладе­ние языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Для него, как и для группы созна­тельных методов, характерно следование принципу сознательности. Все же в отличие от сознательно-практического метода в нем первостепенная роль отво­дится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с намерениями общения. Грам­матике отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально. Безусловным достоинством метода является попытка объеди­нить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык.

Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в письменной форме. Возможна также и совмещенная форма - устно-письменная (запись зву­чащей речи, чтение вслух и т.п.)

Структура речевой деятельности характеризуется наличием нескольких фаз или этапов: мотивационно-побудительной, анапитико-синтетической, ис­полнительной. Некоторые исследователи выделяют контролирующую фазу, сигнализирующую о мере соответствия высказывания нормам языка.

Речевая деятельность протекает в форме общения между ее участниками, а в качестве единицы общения рассматривается речевой акт, реализующий ре­чевое намерение коммуникантов. Компонентами речевого акта являются: 1) отправитель информации (адресант), который говорит или пишет, 2) получа­тель информации (адресат), который читает или слушает, 3) сообщение-текст в устной или письменной форме.

Обучение иноязычной речевой деятельности предполагает тренировку обучающихся в осмысленном употреблении и понимании иноязычных рече­вых средств с учетом конкретной ситуации общения. Такой подход называется коммуникативным. Он широко используется в практике обучения и лежит в основе многих зарубежных и отечественных учебно-методических материалов. Принципы построения учебного процесса и организация материалов в этом случае таковы:

4. Отбор наиболее частотного и употребительного языкового материала осуществляется в соответствии со сферой, формой, видом и ситуациями, заяв­ленными в качестве конечных целей обучения;

5. Овладение новым языком должно проходить при обязательной ком­плексной тренировке всех речевых механизмов: слуха, зрения, оперативной, кратковременной и долговременной памяти, органов артикуляции и письма с последующей дифференциацией упражнений для соответствующего вида ре­чевой деятельности;

6. Упражнения как совокупность учебных и речевых действий должны быть связаны не только с условиями и задачами конкретной учебной ситуации, но и с условиями и коммуникативной задачей той или иной типовой ситуации общения, что предполагает тренировку обучающихся в ориентировке и оценке известных и неизвестных факторов речевой ситуации, присвоении определен­ной коммуникативной роли и речевой задачи и личностную заинтересован­ность в результатах речевого действия.

Психолингвисты считают самостоятельными видами речевой деятельно­сти говорение, аудирование, чтение и письмо. Говорение и аудирование на родном языке развиваются на основе естественных психофизиологических спо­собностей произносить звуки и слышать, тогда как чтение и письмо даже на родном языке требуют специального обучения. Исторически говорение и слу­шание являются первичными видами речевой деятельности, чтение и письмо вторичными. По направленности психофизиологических процессов человека на получение или производство речевого сообщения аудирование и чтение от­носят к рецептивным видам речевой деятельности, а говорение и письмо - к продуктивным.

Успех говорения зависит от выбора адекватных средств и способов осу­ществления речевого действия. Говоря на иностранном языке, мы замечаем и оцениваемый правильный или неправильный выбор лексических и грамматиче­ских языковых средств, забывая, что способ их преподавания не менее важен. По мнению специалистов в области методики преподавания иностранных языков, обязательными условиями формирования иноязычных речевых навы­ков являются:

а) соотнесение языкового знака с определенной речевой задачей и ситуа­цией общения и

б) многократное его восприятие или воспроизведение в варьирующихся контекстах и ситуациях (в зависимости от того, для какого вида речевой дея­тельности формируется этот навык — рецептивного или репродуктивного).

Процесс говорения на уровне единичного речевого акта проходит в направле­нии КН —» РЗ —» смысл —> значение —» форма и на стадии реализации контро­лируется собственном слухом говорящего. Этот слуховой контроль играет важ­ную роль как на этапе формирования речевого навыка, так и в ситуациях реаль­ного общения. Он позволяет корректировать речевой продукт, добиваясь адек­ватной формы. Зрение вместе со слухом также участвует в устном непосредст­венном общении, так как анализ таких факторов речевого общения, как на­строение собеседника, его занятость способствует более точному выбору средств и способов выражения своего коммуникативного намерения. Поправки по ходу беседы уже сказанного, разъяснение, или же просто повтор сказанного, но с другой интонацией, считаются нормой в родном языке, поэтому не следует пренебрегать этим при обучении говорению на иностранном языке. Наиболее важными параметрами, влияющими на результат общения, являются четкость и правильность произнесения, темп и интонационное оформление, предполагаю­щее как повышение и понижение тона, так и ударение и паузацию. Темп гово­рения около 240 слов в минуту с относительно правильной и четкой артикуля­цией звуков и слов, с паузами не более 2 секунд считается нижним качествен­ным уровнем хорошего говорения на английском языке.

Говорение в ситуациях диалогического общения и говорение в монологи­ческой форме различаются по ряду психологических и лингвистических при­знаков. Диалогическому общению свойственны более частая смена коммуника­тивных ролей партнеров по сравнению с монологическим, так как говорение каждого партнера ориентировано на речевое поведение другого и на условия конкретной речевой ситуации. Языковые средства диалогического общения также отличаются от монологического говорения, где произвольное внимание говорящего сосредоточивается больше на внутреннем планировании и логиче­ской развертке высказывания, а не на внешних условиях ситуации общения. В целом говорение в диалогической форме характеризуется следующими языко­выми особенностями:

8. наличием обращений, восклицаний, междометий;

9. преобладанием простых синтаксических конструкций;

10. использованием литературно-разговорного варианта английского языка при общении с незнакомыми партнерами или сленга или диалектных вкрапле­ний при общении со знакомыми;

11. большим количеством эмоционально окрашенной лексики и других средств выражения отношения говорящего к партнеру общения, к содержанию собственного высказывания или к третьему лицу, упоминаемому в высказыва­нии;

12. использованием контрактных форм, редуцированных фраз и других ви­дов эллипсов;

13. более частыми отступлениями от нормативной грамматики;

14. более высоким процентом слов-заместителей (местоимений, глаголов) и слов с размытой семантикой типа: get, go, place, here, man, state, take и т.п.

Говорение в монологической форме носит, как правило, более подготов­ленный характер, и, следовательно, характеризуется более сложными синтак­сическими оборотами и большим количеством слов для выражения логических связей между элементами высказывания: however, but, as far as, first, second и т.п.

Аудирование - второй вид речевой деятельности - характеризуется как сознательное действие по восприятию и перекодированию речевых сигналов в мысли и образы. Мы слушаем речь, чтобы узнать или понять что-то. Даже при слушании чего-либо на родном языке, можно не достичь адекватного результа­та по разным причинам, а именно: шум, большое расстояние, нечеткость арти­куляции говорящего, тихий голос и т.п. Но можно попросить говорить громче, четче, сделать паузу, переспросить. При общении на иностранном языке за­труднения в аудировании возникают чаще из-за лингвистической формы. Такие трудности создают:

1) редуцированные формы вспомогательных глаголов типа: he's, there's,

we'll, we'd и т.п.;

2. сходные по звучанию слова: ten — tank, walk - work;

3. короткие односложные слова, которые плохо распознаются на слух: cut, done, gone, bit, bed и т.п.

Целостность восприятия нарушают также незнакомые слова, которые тормозят процесс обработки информации, отвлекая внимание слушающего на установление значения незнакомого слова. Самостоятельная догадка о значе­нии незнакомых слов при слушании возможна, если предшествующий контекст и ситуация позволяют прогнозировать значение последующего слова. Вообще роль вероятностного прогнозирования при аудировании очень велика. Уста­новлено, что аудирование проходит успешно, если число незнакомых слов в воспринимаемой информации не превышает 25%. Просмотр телепередач и ви­деофильмов легче аудирования радиопередач или аудиозаписей диалогических бесед, где отсутствует визуальная поддержка воспринимаемой информации. Повторение аудиозаписи увеличивает количество понятой информации, так по­вторное восприятие аудиотекста опирается на предшествующее заключение о его смысле.

Важную роль в обработке воспринимаемой на слух информации играет слуховая оперативная память, параметры которой для большинства людей со­ставляют 7 ± 2 единицы. Оперативная память удерживает эти 7 ± 2 единицы воспринятой информации до поступления новой. Далее происходит наложение смысла новой единицы на смысл уже воспринятого отрезка и слушающий пе­рекодирует воспринятое в общий смысл и удерживает в памяти данную укруп­ненную смысловую единицу, при этом более мелкие единицы стираются. Про­верки объема слуховой памяти на иностранном языке у поступающих в вузы показали, что в среднем он равен 3 ± 2 словам. Это происходит потому, что но­вые слова и слова известные больше зрительно, чем в акустической форме, не воспринимаются как единое целое, а делятся на более мелкие единицы, кото­рые не перекодируются в смыслы и при воспроизведении информации не пере­даются. Следовательно, для нормального восприятия аудиотекста нужно либо все время переспрашивать, либо знать все иностранные слова.

Важным резервом аудирования является догадка. Правильность догадки определяется ситуацией, предшествующим контекстом. Догадка чаще имеет место при непосредственном общении, где до 93% всей информации, связанной с речевой ситуацией, может передаваться невербальными средствами. Здесь громадную услугу оказывает вероятностное прогнозирование, а именно про­гнозирование синтаксических связей. А их в любом языке на порядок меньше, чем слов.

Чтение, как и аудирование, относится к рецептивным видам речевой дея­тельности. В основе чтения лежат целенаправленные действия по восприятию и осмыслению особых графических знаков, которыми закодирована мысль или речевая задача. Чтение опирается на работу как зрительного анализатора, так и на речевой слух и внутреннюю речь. При внимательном и вдумчивом чтении про себя можно услышать свой голос, не произнеся при этом ни слова. При ус­тановке на глубокое понимание или на этапе обучения этому виду речевой дея­тельности внутреннее проговаривание сопровождает процесс чтения. Зрелое чтение предполагает достаточно быструю переработку информации от 600 до 1500 печатных знаков в минуту в зависимости от вида чтения, тогда как самый быстрый темп проговаривания читаемого достигает 500 знаков в минуту. В за­висимости от установки на полноту понимания прочитанного различают про­смотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее чтение. Ознакомительное чтение предполагает чтение с установкой понять основную информацию (около 75% всей содержащейся в тексте). Его средняя скорость на родном языке со­ставляет 700-800 знаков в минуту. Изучающее чтение по скорости не ограниче­но, так как установка на полное понимание всей информации предполагает дос­таточно длительные паузы для осмысления отдельных фрагментов, возврат и повторное чтение какого-либо отрывка. Что касается просмотрового и поиско­вого видов чтения, то они в комментариях не нуждаются, их названия говорят об их установках.

Смысловое прогнозирование, восприятие и сличение графических ком­плексов с прогнозируемым смыслом, принятие решения о смысле воспринятого - именно эти психические процессы лежат в основе любого вида чтения. Разли­чается только сам процесс восприятия. При просмотровом чтении читающий выбирает из текста слова, являющиеся графическими и смысловыми вехами в информационном печатном поле. Он видит заголовки, подзаголовки, начальные слова каждого абзаца, аббревиатуры, цифры, символы и знаки препинания, слова, выделенные особым шрифтом или цветом. Это достаточно для получе­ния ответа, о чем текст. Поисковое чтение основывается на более целенаправ­ленном выделении и восприятии графической информации. Читающий оттал­кивается от смыслового прогноза о теме и содержании текста, который направ­ляет его внимание на выделение графических знаков, соответствующих прогно­зируемым смыслам. Быстрый поиск и нахождение нужной информации в ино­язычном тексте возможны при достаточном количестве сформированных лек­сических и грамматических рецептивных навыков. Владение 2000 слов, самых частотных в текстах различных жанров и тем, обеспечивает понимание почти 85% информации. При добавлении 500 значимых слов, частотных для опреде­ленной сферы и темы общения, обеспечит понимание 95% информации текста при условии, что сформированы и навыки распознавания и прогнозирования синтаксических функций. Все же для чтения и говорения мало выучить 2500 нужных слов и правила грамматики. В действительности часто приходится слышать от учеников и студентов: «Все слова перевел, а смысла не получает­ся». Для такого неадекватного понимания может быть несколько причин:

1) Не учтен общий тематический контекст при семантизации многознач­ных слов, отсюда выбрано неправильное значение: например, слово "power" может означать и «сила», и «власть», и «держава», и «энергия», в зависимости от темы текста.

2. Не учтены значения служебных слов типа a, the, on, one, by и т.п., кото­рые не только указывают на функцию последующего значимого слова, но часто меняют и его лексическое значение: only - только; the only - единственный; give - давать, give in - уступать; give up - отказываться.

3. Неправильно установлены синтаксические функции слов, например: Ved в предложении не сказуемое, а определение.

4. Не учтены знаки препинания, маркирующие логические связи в преде­лах предложения: например, тире часто выделяет различного рода обособления, т.е. дополнительную и не очень существенную информацию, поясняющую что- то о более важной информации в предложении.

5. Имела место интерференция: слова похожие по форме и звучанию пу­таются учениками или студентами, например: effect (осуществлять) и affect (влиять, действовать), accept (принимать, признавать) и except (исключать), at­tack (нападать) и attach (прикреплять) и т.п.

6. Не учтены чисто графические маркеры определенного значения слова, например: general (с маленькой буквы) - общий; General (с заглавной буквы) — генерал; agency - агентство; Agency - государственное учреждение, о котором заявлено в тексте ранее. Тем не менее, главным в обучении чтению является зрительный анализатор. Речь идет о восприятии языковых знаков, имеющих самостоятельное значение (слова, аффиксы, словосочетания). Психологами считается, что для адекватного узнавания при чтении бывает достаточно трех начальных графических символов в слове, а для предложения - группы подле­жащего и сказуемого. Для формирования речевого навыка однократного вос­приятия знака недостаточно, требуется длительная тренировка в восприятии и осмыслении того или иного знака в различных контекстах. Признано, что именно грамматика вызывает больше всего затруднений при чтении текстов на английском языке, так как сам читающий должен выделить из набора графиче­ских знаков подлежащее и сказуемое, определить синтаксические и смысловые связи внутри функциональных частей предложения и между ними.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности - это графиче­ское оформление языковыми знаками собственных коммуникативных намере­ний. Большинство людей, владеющих иностранными языками и проживающих на родине, главным образом читают, а не пишут на иностранном языке. Мно­гим знакомо, как трудно написать свое официальное произведение на родном языке, так как письменная форма выражения мыслей требует больших усилий при формулировании этих мыслей. Процесс речепорождения при письме такой же, как и при говорении, однако другие условия, поэтому письменные задания полезны на определенном этапе обучения говорению. Записывая что-то, мы чи­таем одновременно то, что пишем, проговариваем во внутренней речи и слы­шим себя. Работают все речевые анализаторы. Роль письменных упражнений при обучении иностранному языку трудно переоценить. На начальном этапе техническая сторона письма на иностранном языке сложное дело. Орфография для изучающих английский язык долгое время остается основной трудностью по сравнению с другими аспектами языка. Отсюда. Чем больше мы пишем, вы­полняем различного рода репродуктивных и продуктивных упражнений, тем быстрее формируются технические навыки письма, становясь условием осуще­ствления письма как вида речевой деятельности и формирования лексических и грамматических навыков говорения.

З.Методы обучения иностранным языкам в вузе. Прежде всего, следует рассмотреть понятие метод. Конечно же, в курсе теории обучения иностранным языкам в школе данное понятие уже упоминалось. Тем не менее, не будет лишним еще раз напомнить о том, что понятие метод - это путь исследования (познания) в общем значении, а значит способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на ее достижение. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами сис­темы обучения. Не имея соответствующих методов обучения, невозможно реа­лизовать его цели и задачи. Метод как понятие в современной науке употребля­ется в трех значениях: абщеметодологическом (как средство познания), обще­дидактическом (система взаимосвязанных действий, преподавателя и обу­чающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частноди-дактическом, т.е. методическом (метод как направление в обучении, опреде­ляющим стратегию учебной деятельности преподавателя).

Греческие философы Сократ, Платон, Аристотель, представители немец­кой классической философии Кант, Фихте, Гегель, последователи философии К. Маркса внесли большой вклад в разработку общеметодологических методов. Эти методы делятся на содержательные и формальные. Содержательные обес­печивают познание структуры научного знания, законы порождения, функцио­нирования и изменения научных теорий, а формальные обеспечивают анализ языка науки, описание и анализ формальных и формализованных методов ис­следования, рассматривают типологию систему знаний.

Методологической основой многих исследований в области лингводидак- тики является диалектический метод познания. Он позволяет решать задачу по­строения научно-теоретической концепции предмета исследования.

Что касается общедидактических методов, то это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и обучающихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Эти методы классифицируются на основании и разных признаков: 1) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (рассказ, слово учителя, беседе, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств на­глядности); 2) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы в зависимости от самостоятельности выполняе­мых обучаемыми учебных действий); 3) по способу работы обучаемых (устные, письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные методы). В настоящее время получила распространение классификация общедидактиче­ских методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы: а) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло­весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, ин­дуктивные, дедуктивные); б) стимулирующие и мотивирующие учебную дея­тельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); в) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен, и т.д.).

Исходным признаком для классификации методов являются существую­щие подходы к обучению языку. Различие между методами, отражающими особенности подхода, определяется таким образом: опирается метод на интуи­тивной или сознательное овладение языком; предусматривается в процессе обучения опора на родной язык или нет; рекомендуется взаимосвязанное либо последовательное овладение видами речевой деятельности.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятель- ностного подходов к обучению языку можно современные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные и ин­тенсивные.

Среди сознательных методов для высшей школы приемлем сознательно- практический метод, являющийся ведущим методом обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, давшим обоснование метода с позиции психологической науки. Лингвистическая кон­цепция базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики, где в первую очередь учитываются:

8. особенности родного языка обучающихся, что, с одной стороны, способ­ствует преодолению отрицательного воздействия родного языка, и, с другой, использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый;

9. обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложе­ния как минимальной речевой единицы;

10. осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, в связи с чем материал группируется по темам и ситуациям общения;

11. средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу

обучения, в связи с чем проводится минимизация таких средств;

12. обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамма- тического материала;

13. принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала;

14. основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группи­руемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и намерениями говорящего.

Психологическое обоснование метода было предложено с позиции тео­рии деятельности (Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), рассматривающей дея­тельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, це­леустремленности, иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения - речевая деятель­ность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (аудирование, чте­ние) формах ее реализации. Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при уста­новке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Осо­бенно оптимальным метод является на занятиях со студентами филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и сред­ством профессиональной деятельности.

Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание обучаемыми значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-практическим мето­дом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы, В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, A.A. Миролюбова и др.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е,И. Пассова, обосновавшего концепцию метода в ряде публикаций. В основу мето­да положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.. Именно последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации.

Особенность метода заключается в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации. Обоснование лингвистических ос­нов метода базируется на следующих положениях:

1. единицей коммуникации являются речевые акты. Для обучения языку важны выделение разных типов речевых актов в соответствии с целями обуче­ния и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Опора на речевые акты в преподавании языка способствует оптимизации обучения и по­вышению его мотивации (Гойхман, Надеина, 2000).

2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевое намере­ние говорящего и слушающего, которое организует и регулирует содержатель­но их речевое поведение.

3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения.

Для психологического обоснования метода был использован лично- деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психоло­гической школой (Зимняя, 1999). Основы подхода были заложены в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических прин­ципах:

1. речевая направленность обучения означает, что речевая деятельность яв­ляется не только средством обучения, но и ее целью;

2. индивидуализация обучения с опорой на особенности личности обучаю­щегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий;

3. речемыслительная активность как постоянная вовлеченность обучающих­ся в процесс общения в вербальной либо мыслительной форме;

4. функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом;

5. ситуативность процесса обучения как способ речевой стимуляции и как условие развития речевых умений;

6. проблемность как способ организации и представления учебного мате риала.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его роднит установка на практическое овладе­ние языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Для него, как и для группы созна­тельных методов, характерно следование принципу сознательности. Все же в отличие от сознательно-практического метода в нем первостепенная роль отво­дится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с намерениями общения. Грам­матике отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально. Безусловным достоинством метода является попытка объеди­нить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык.

Лекция 3. Организационные формы обучения иностранному языку в вузе

.

1. Государственный образовательный стандарт и учебная программа в системе средств обучения иностранному языку в вузе. Государственный образовательный стандарт, являющийся лингвометодическим описанием целей и содержания изучения иностранных языков, характеризует структурную орга­низацию обучения с выделением языкового и речевого материала; сфер обще­ния и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изу­чаемого языка.

Государственный образовательный стандарт включает общие требования к основным образовательным программам по направлению дипломированного специалиста «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Основная обра­зовательная программа подготовки лингвиста, преподавателя; лингвиста, пере­водчика и лингвиста, специалиста по межкультурному общению разрабатыва­ется на основе государственного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик, т.е. основная образовательная программа уточняет содержание госу­дарственного образовательного стандарта применительно к конкретным усло­виям обучения. В ней дается перечень знаний, навыков, умений, которые долж­ны быть усвоены за отведенное для занятий время, определяются цели и задачи обучения. Требования к обязательному минимуму содержания основной обра­зовательной программы подготовки названных специалистов, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются государственным образова­тельным стандартом. Основная образовательная программа подготовки специа­листа состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин националь­но-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины вузовского компонента и кур­сы по выбору студента, как отмечается в этом документе, должны содержа­тельно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Основная образовательная программа подготовки лингвистов (преподава­телей, переводчиков, специалистов по межкультурному общению) предусмат­ривает изучение студентами следующих циклов дисциплин и итоговую госу­дарственную аттестацию:

• цикл ГСЭ - Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

• цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины;

• цикл ОПД - Общепрофессиональные дисциплины;

• цикл СД - специальные дисциплины, включая дисциплины специализации;

• ФТД - факультативы.

ВУЗ самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образователь­ную программу вуза для подготовки вышеназванных специалистов на основе государственного образовательного стандарта.

Дисциплины по выбору студента являются обязательными, факультатив­ные дисциплины, предусматриваемые учебным планом вуза, не являются обя­зательными для изучения студентом.

Говоря о требованиях, предъявляемых государственным образовательным стандартом к профессиональной подготовленности специалиста, нужно отме­тить то, что в результате освоения основной образовательной программы:

• выпускник обладает высоким уровнем развития теоретического мышления, умением творчески использовать теоретические положения для решения прак­тических профессиональных задач;

• владеет системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфики стран изучаемого языка и своей страны;

• практически владеет системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуни­кации, понимает особенности межличностной и массовой коммуникации, рече­вого воздействия.

2. Формы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Про­цесс обучения в любом типе учебного заведения представляет собой опреде­ленным образом организованную коммуникативную текстовую деятельность, протекающую в условиях социального взаимодействия, общения между обу­чающимися и обучаемыми, а также между самими обучаемыми. Среди видов общения выделяется социально ориентированное, групповое, предметно ориен­тированное, личностно ориентированное и педагогическое общение. Кроме прямого контактного общения в обучении выделяются также различные виды дистанционного общения (через книгу, средства массовой информации, интер­нет-технологии и т.д.). В учебном процессе как в особом роде общения опреде­ляются и различные организационные формы обучения: фронтальная, группо­вая, индивидуальная и др., в которых осуществляется тесная взаимосвязь меж­ду процессом обучения и содержанием учебного предмета.

В процессе обучения студент должен не только усвоить определенное со­держание предметов, но и как будущий специалист овладеть необходимым со­циальным опытом работы в коллективе, умением ориентироваться в различных ситуациях и видах коллективной деятельности. Функции организационных форм обучения в этом отношении заключаются в том, чтобы задать контекст будущей профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане, в котором студент не только усваивает определенное содержание, но и воспи­тывается как личность.

Как известно, организационные формы обучения выступают в качестве системообразующих факторов формирования содержания обучения. Поэтому организационные формы обучения иностранному языку в педвузе можно опре­делить как способы организации общения преподавателя и студентов между собой в целях усвоения определенным образом организационного содержания и овладения социальным опытом осуществления речевой иноязычной деятель­ности в различных коммуникативных сферах. Основной единицей обучения при таком подходе к учебному процессу выступает не языковой или речевой материал, а коммуникативная задача, решаемая в определенной сфере обуче­ния. Именно коммуникативная или учебная задача определяет не только языко­вой материал, но и действие с ним, его организацию, способ усвоения в памяти, применение и изучение. Среди организационных форм обучения в курсе прак­тики речи выделяют аудиторные занятия, домашние занятия, внеаудиторная работа по языку, научно-исследовательская работа, производственная (педаго­гическая) практика, экскурсии, консультации, зачеты и экзамены. Внутри упо­мянутых организационных форм учебного процесса можно выделить фрон­тальный, групповой и индивидуальный виды работы студентов, которые могут осуществляться ими как самостоятельно, так и под руководством преподавате-

Аудиторное занятие по практике языка является основной и ведущей формой организации обучения языку в вузе. На практических занятиях по язы­ку студенты имеют возможность наблюдать реализацию и осуществлять ос­новные виды деятельности, в которые преподаватель должен включать обу­чаемых на занятии по иностранному языку: конструктивно-планирующую, ор­ганизаторскую, коммуникативно-обучающую и воспитывающую. В аудитор­ном занятии как в целостном отрезке процесса обучение находят свое отраже­ние все компоненты системы: цели, содержание, методы и средства. Сущно­стью аудиторного занятия по языку в вузе является совокупность нескольких взаимосвязанных задач (практических, профессиональных, воспитательных, развивающих), решение которых приближает студентов к целям, обусловлен­ным программой. Задача занятия выступает как «цель, заданная в конкретных условиях» (А.Н. Леонтьев). Преподаватель должен четко определять задачи каждого занятия и способы для их решения таким образом, чтобы и преподава­тель и сами студенты могли определить, выполнена их задача на занятии или нет, например: «Научить студентов построению связного монологического вы­сказывания на основе текста», «Научить студентов употреблять лексику по те­ме «Спорт» в диалоге» Задачи типа «Введение лексики», «Развитие навыков диалогической речи» являются неконкретными для данного занятия, а вообще соответствуют конечной цели обучения. Принимая во внимание закономерно­сти процесса обучения иностранному языку в вузе, можно выделить основные требования к современному занятию по практике речи:

1. комплексный характер решаемых на занятии задач, которые основы­ваются на конечных целях обучения языку;

2. открытость дидактических задач и результатов работы студентов на каждом занятии;

3. аспектный характер занятий по практике речи;

4. логичность занятий, включающих логичность, целенаправленность, целостность, динамику и связность;

5. оптимальная организация общения студентов и преподавателя на заня­тии при сочетании различных режимов работы на занятии с учетом решаемых на занятии коммуникативных задач;

6. использование на занятии аудиовизуальных, компьютерных и в целом мультимедийных средств;

7. обучение студентов рациональным приемам самостоятельной работы при постепенном увеличении ее объема на аудиторном занятии;

8. максимальная речевая активность студентов при минимальной рече­вой активности преподавателя на занятии по речевой практике;

9. осуществление многосторонней связи курса практики речи с курсами теории изучаемого языка, страноведения, литературы, методики обучения ино­странным языкам и культурам, а также с учебной исследовательской работой студента (УИРС), научной исследовательской работой студента (НИРС) и вне­аудиторной работой.

10) использование элементов интенсивных методов и проектной методики обучения.

Как отмечает А.Л. Бердичевский (1989: 76-77): «Структура занятия по практике речи в определенной мере должна отражать структуру предстоящей профессиональной деятельности студентов и включать такие компоненты, как планирование, организацию и анализ современного урока иностранного языка в средней школе, выражающиеся в следующих его элементах: начало занятия, ознакомление с коммуникативной задачей, усвоение средств ее осуществления — фоновых уровней (лексического, грамматического, фонетического материа­ла), решение коммуникативной задачи». Основными компонентами практиче­ского занятия являются: начало занятия, решение коммуникативных или учеб­ных задач и обучающие итоги занятия, причем порядок следования компонен­тов зависит от конкретных целей каждого занятия, учебного материала, связи данного занятия с другими.

С целью активизации деятельности студентов в ходе учебного процесса преподаватель использует различные средства, находящиеся в его распоряже­нии: технические средства обучения, сочетание различных режимов работы на занятии (хоровая, фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), различные стимулы для говорения (зрительные, слуховые, аудиовизуальные, вербальные и др.), различные пути для уплотнения занятий.

Фронтальный режим работы отличается тем, что при его осуществлении преподаватель оказывает идейно-эмоциональное воздействие на коллектив сту­дентов, которое вызывает ответные мысли, действия. Студенты учатся слушать и обсуждать услышанное, аргументированно высказывать свою точку зрение, а с методической точки зрения студенты сначала наблюдают, а затем и реализо- вывают функции педагогического общения при обучении иностранному языку. Обучение умениям педагогического общения на основе само-и-взаимообучения происходит в ходе передачи преподавателем мастерства, основных педагогиче­ских функций студентам. Сначала они наблюдают и осмысливают деятельность преподавателя и свою собственную, а затем вместе с преподавателем опреде­ляют интересную для обсуждения проблематику, отбирают необходимый для ее реализации лексический материал, планируют ряд занятий, упражнений и коммуникативных заданий, отбирают наглядные пособия, исследуют возмож­ности использования интернет-технологий и мультимедийных средств.

Групповой режим работы, характеризующийся непосредственным взаи­модействием между студентами в группах по 3-5 человек, также открывает большие возможности для уплотнения аудиторного занятия. Групповая работа может быть единой, когда все группы выполняют одинаковые занятия, или дифференцированной, когда группы выполняют разные задания и готовят кол­лективный отчет для выступления перед всей группой студентов. Групповой режим способствует еще развитию социально значимых отношений между сту­дентами - будущими воспитателями, формирует их социальный опыт.

Индивидуальная форма организуется с помощью раздаточного материа­ла различного характера с учетом возможностей каждого студента. Это могут быть карточки с различными индивидуальными заданиями, могут быть исполь­зованы также репродукции картин, открытки, серии рисунков, фрагменты ау- дио-или-видеозаписей и т.д. Проблема повышения речевой активности каждого студента связана с вопросом организации самих аудиторных занятий. Для пре­дотвращения большой потери времени в процессе индивидуальной работы пре­подавателя со студентами имеются различные пути. Одним из них является ор­ганизация вербального отклика студентов на прослушанные ответы сокурсника.

Во время ответа одного из студентов, другие получают целевую установку на восприятие содержания этого ответа, задать отвечающему вопросы или допол­нить ответ. Второй путь - это совмещение индивидуальной работы преподава­теля со студентами с их самостоятельной работой. В условиях совмещения в каждый момент самостоятельной работы один из студентов отключается от нее и работает индивидуально с преподавателем.