18

Міністерство освіти і науки,молоді та спорту України

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Інститут педагогіки і психології

Кафедра педагогіки та методики початкового навчання

Заславська Євгенія Євгенівна

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

Автореферат магістерської роботи

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук,професор

Шапошнікова Ірина Миколаївна

Київ-2012

Робота виконана в НПУ імені М.П .Драгоманова

Інститут педагогіки і психології

Кафедра початкового навчання

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Шапошнікова Ірина Миколаївна

Рецензенти: кандидат педагогічних наук,доцент

Севастюк Мар’яна Степанівна

кандидат педагогічних наук,доцент

Сорока Марія Василівна

Захист відбудеться «24» травня 2012 року о 10 годині в Інституті педагогіки і психології ПНУ імені М.П.Драгоманова за адресою: м.Київ , вул. Тургенівська 8/14.

Актуальність дослідження

У сучасних умовах розвитку педагогічної науки у розряд найбільш пріоритетних виходить проблема освіти і виховання вчителів нової генерації, що зумовлено загальноосвітніми тенденціями до зміни основної парадигми освіти, створення нової особистісно орієнтованої педагогіки. У шкільництві також спостерігається поширення інноваційних процесів, істотною особ­ливістю яких є реальна варіативність, пошук ефективних технологій навчання, наявність вибору різних навчальних програм і підручників. Гуманізація освіти, реалізація особистісно орієнтованого на­вчання, які спрямовуються на розвиток потенціалу учня, змусили школу вступити на технологічний етап. Це, у свою чергу, визначає існування великої різноманітності засобів та методів навчання, до використання яких повинен бути готовим сучасний учитель.

На сьогодні розроблено і затверджено ряд документів, де визначено педагогічні засади оновлення освіти в країні, перспективи її розвитку (Національна доктрина роз­витку освіти України у XXI ст. [65], Закони України „Про освіту” [28], Закон України „Про загальну середню освіту” [26], „Концепція 12-piчної середньої загальноосвітньої школи” [50] тощо). Відповідно до чинного законодавства України в галузі освіти розроблено „Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності”, в якому визначено сутність, особливості розробки, розповсюдження та застосування інновацій у галузі освіти. Інноваційна освітня діяльність здійснюється на всеукраїнському, регіональному рівнях та на рівні окремого навчального закладу. Рівень інноваційної діяльності визначається її змістом, а також масштабністю змін, що вноситимуться у систему освіти внаслідок застосування запропонованої інновації.

Важливе значення для втілення цих документів у життя має розвиток інноваційних освітніх технологій у навчальному процесі загальноосвітнього навчального закладу. Основним проблемам освітньої інноватики в сучасній теорії й практиці присвячені роботи І. Беха [9], Л.Даниленко [20], О. Киричука [37], В. Кременя [51], І.Підласого [79], О.Попової [83], Н.Юсуфбекової [108] та ін. Ці роботи свідчать про те, що науково-педагогічна думка поступово йде шляхом розробки та стимулювання розвитку освіти тощо.

Теоретичний і дидактичний аспекти нових технологій навчання вже достатньо розроблено та висвітлено в роботах В.Беспалька [8], Л.Буркової [14], О.Пєхоти [77], Г.Селевка [90] А. Фурмана [99] та ін. вітчизняних й зарубіжних учених. Разом із цим, впровадження зазначених технологій у педагогічну практику просувається не досить швидко. Це відбувається через недосконалість сучасних технологій управління освіти в цілому та технологій управління процесом упровадження інновацій, зокрема, які б відповідали потребам сучасної освіти.

Проблема підготовки вчителя до інноваційної діяльності є також предметом сучасних психолого-педагогічних досліджень. Теоретико-методологічні аспекти професійно-педагогічної підготовки вчителів окреслені в працях А.Алексюка [2], В.Бондаря [11], І.Зязюна [30], О.Козлової [44], К.Макагона [53], О.Матвієнко [57], О.Мороза [63], Т. Поніманської [82], О.Савченко [90], Р.Скульського [95], І.Шапошникової [104] та ін.

Успішність інноваційної діяльності передбачає усвідомлення педагогами практичної значущості різних ін­новацій у системі освіти не лише на професійному, а й на особистісному рівні. Однак включення педагога в інноваційний процес часто відбувається спонтанно, без урахування його професійної та особистісної готовності до інноваційної діяльності. Невідповідність між наявним рівнем готовності вчителя до роботи у сучасній загальноосвітній школі, яка активно розвивається та потребою у новому вчителеві загострює проблему підготовки педагогічних кадрів до інноваційної діяльності.

Тому на сучасному етапі оновлення шкільництва спостерігається протиріччя між необхідністю використання сучасних педагогічних технологій відповідно до вимог оновлення системи освіти та небажанням і невмінням окремих учителів удосконалювати свою методичну майстерність, їхньою інертністю, відсутністю новаторського підходу. Це обумовило тему нашого дослідження: “Підготовка майбутніх учителів початкової школи до впровадження інноваційних технологій навчання”.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка студентів педагогічних університетів.

Предмет дослідження – зміст і засоби фахової підготовки майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи школи І-го ступеня.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й удосконалити існуючі зміст і засоби підготовки майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес початкової школи.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що підготовка майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій у практику роботи початкової школи на етапі навчання в педагогічному ВНЗ проходитиме ефективніше за умови більш тісного взаємозв’язку теоретичного і практичного напрямів підготовки фахівців, цілеспрямованого формування емоційно-позитивного ставлення студентів до педагогічної інноватики й педагогічних технологій, розробки відповідного змісту, засобів та умов для оволодіння студентами необхідними компетентностями для їх практичного застосування.

Виходячи з об'єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження було поставлено такі завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження .

2. Дослідити види, сутність інноваційних технологій навчання в початковій школі та вивчити стан підготовки майбутніх учителів до їх упровадження.

3. Удосконалити існуючий зміст і засоби підготовки майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій у початковій школі та перевірити їхню ефективність.

Методи дослідження:

Теоретичні: вивчення й аналіз психологічних, педагогічних, наукових джерел, методичних посібників для педагогічних навчальних закладів.

Емпіричні: діагностичні - анкетування та тестування студентів; педагогічне спостереження; математична обробка результатів дослідження.

Дослідно-експерементальна робота виконувалась на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. На різних етапах дослідження експериментальною роботою було охоплено 100 студентів Інституту педагогіки і психології та вчителів початкових класів.

Структура магістерської роботи.

Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів,висновків до кожного розділу, загальних висновків,списку використаних джерел,додатків.

Обсяг магістерської роботи.

Загальний обсяг магістерської роботи:___ стор.

З них основний зміст викладено на:___ стор. Робота містить таблицю, рисунків, додатків

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтована актуальність обраної теми,визначено об’єкт,предмет,мету,завдання,гіпотезу дослідження та визначено методи науково-педагогічних досліджень.

У першому розділі « Науково-теоретичні основи підготовки майбутніх вчителів до впровадження інноваційних технологій навчання в початковій школі» розглянуто поняття

„інновація”, „нововведення”, „інноватика”, „інноваційна діяльність” ,різні підходи до трактування цих категорій; поняття „технологія”, „інновації”, „педагогічна технологія”, „технологія навчання” та їх види;поняття „підготовка до інноваційної діяльності”, „готовність до інноваційної діяльності” ;модель підготовки до впровадження інноваційних технологій.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності – „особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотива­ційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних ці­лей, здатності до творчості і рефлексії”.

У праці І.Дичківської представлено структуру готовності до інноваційної педагогічної діяльності, які дослідниця розглядає як сукупність мотиваційного, когнітивного, креативного, рефлексивного компонен­тів, які взаємообумовлені та пов'язані між собою.

Готовність до інноваційної педагогічної діяльності є основою активної суспільної та професійно-пе­дагогічної позиції суб'єкта, яка спонукає до інновацій­ної діяльності та сприяє її продуктивності. Багато проблем, що постають перед педагогами, які працюють в інноваційному режимі, пов'язані і з низь­кою інноваційною компетентністю. Порівняльний аналіз суті понять “готовність до професійної діяльності” та “професійна компетентність” дає підстави визнати їх близькість, певну тотожність, тому вважаємо правомірним визначити мету підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності як формування в нього інноваційної компетентності.

Інноваційна компетентність педагога – „система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у робо­ті з дітьми”.

Інноваційна компетентність учителя, на думку, – „це система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує здійснення ним усіх етапів інноваційної професійної діяльності: від моделювання та прогнозування до впровадження нововведення”. Її розглядають як сукупність певних метакомпетенцій, до яких відносять: „інформаційно-гностичну, інтелектуально-творчу, регулятивну, організаційно-комунікативну, дієво-творчу компетентність” .

Останнім часом проведені дисертаційні дослідження різних аспектів підготовки майбутніх учителів початкових класів до інноваційної педагогічної діяльності (Т.Демиденко [22], О.Кіяшко [36], Л.Кондратова [47], О.Мірошниченко [61], Н.Павленко [72], Л.Петриченко [75] та ін.). Автори дають визначення відповідного виду готовності до інноваційної діяльності, розробляють моделі їх підготовки, в яких виокремлюють умови, компоненти й шляхи формування готовності.

На основі узагальнення різних підходів щодо сутності підготовки студентів педагогічних ВНЗ до інноваційної діяльності ми ви­окремили компоненти готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання: мотиваційний, змістовий, операційний, оцінювальний.

Мотиваційний компонент – це складова процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів, яка спрямована на усвідомлення студентами необхідності впровадження різних інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами та формування інтересу до інноваційної педагогічної діяльності, потреби в ній. Включає професійну вмотивованість упровадження інноваційних технологій навчання.

Змістовий компонент – це результат теоретичної підготовки студентів, опанування ними теоретичними знаннями, процесуальною сутністю інноваційної педагогічної діяльності; засвоєння концептуальних, методологічних і процесуальних основ інноваційних технологій навчання, особливостей їх використання у навчальній роботі з молодшими школярами.

Операційний компонент репрезентує комплекс умінь і навичок майбутніх учителів початкових класів, необхідних для впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи. Передбачає формування у студентів проектувальних умінь, оволодіння ними алгоритмом упровадження інноваційних технологій, уміннями організовувати, спрямовувати й активізувати пізнавальну діяльність молодшого школяра у навчальному процесі, визначати конкретні завдання і керувати розвитком і учінням дітей у процесі використання конкретної технології навчання.

Оцінювальний компонент передбачає формування у студентів уміння аналізувати ефективність використання інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами під час різних видів педагогічної практики; здатності до самооцінювання й самоаналізу проведеної роботи у цьому напрямі, окреслення шляхів вдосконалення навчального процесу через використання інноваційних педагогічних технологій.

Усі виокремлені компоненти підготовки є взаємопов’язаними і взаємозумовленими. Зокрема, по­треба у нововведеннях активізує інтерес до найновіших знань у конкретній галузі, а успішність власної педаго­гічної інноваційної діяльності допомагає долати трудно­щі, шукати нові способи діяльності, відстоювати нова­торські підходи у взаємодії з тими, хто їх не сприймає.

На основі співвідношення і міри вияву цих компонентів нами виокремлено чотири рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання: елементарний, початковий, середній, високий.

Елементарний рівень відповідає майже цілковитій відсутності визначених компонентів готовності та їх показників, негативним ставленням до інноваційних процесів у освіті. Для студентів такого рівня є характерними: відсутність мотивації до інноваційної діяльності, теоретичних знань сутності інноваційної діяльності й особливостей впровадження педагогічних технологій; вони не володіють понятійним апаратом технологічного підходу; у них несформовані вміння, необхідні для впровадження інноваційних технологій навчання у роботі з молодшими школярами; ці студенти не здатні здійснювати науково-методичний аналіз технології навчання; їхня самооцінка неадекватна.

Низький рівень наявний у студентів із пасивним ставленням до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес школи І ступеня, які байдуже ставляться до інноваційної діяльності, виявлення творчості та дослідницької роботи; у них наявні елементарні теоретичні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання; вони мають труднощі щодо визначення концептуальних, методологічних і процесуальних основ інноваційних технологій; на початковому рівні володіють уміннями впроваджувати інноваційні технології у навчальний процес початкової школи під час проходження педагогічної практики; самооцінка не завжди є адекватною; у студентів відсутня потреба в саморозвитку; вони часто не здатні визначити педагогічну цінність пропонованої інноваційної технології.

Середній рівень є характерним для студентів із позитивним ставленням до інноваційної педагогічної діяльності, які орієнтуються у сутності, особливостях використання інноваційних технологій навчання, диференціюють їх; проте домінуючими у них є фрагментарні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання, особливостей їх упровадження; знання не підкріплені творчим переосмисленням; студенти здатні визначити концептуальні, методологічні й процесуальні основи пропонованої технології, але мають труднощі в їх аналізі; дії не зовсім чіткі, впевнені; під час педагогічної практики використовують інноваційні технології навчання фрагментарно; володіють прийомами діагностики розвитку учнів, але не завжди здійснюють самоаналіз власної діяльності; самооцінка подекуди є не адекватною.

Високий рівень сформований у студентів із позитивно-активним ставленням до впровадження інноваційних технологій навчання, у них наявна стійка позитивна мотивація до інноваційної діяльності; вони зорієнтовані на інноваційну педагогічну діяльність, мають яскраво виражений інтерес до педагогічних інновацій, технологій; їм властивий високий рівень сформованості професійного самовизначення; студенти вільно оперують знаннями про інноваційні технології навчання, які підкріплюються власним творчим переосмисленням; вони усвідомлено засвоїли концептуальні, методологічні та процесуальні основи інноваційних технологій, спроможні дати їм науково-методичний аналіз; їхня практична діяльність із упровадження інноваційних технологій навчання має усвідомлений і системний характер; вони здатні адекватно оцінити свої особистісні та професійно значущі якості, необхідні для інноваційної діяльності; володіють уміннями діагностики особистісного розвитку і здатністю співвідносити результати із заданою метою.

Констатувальний експеримент було націлено на:

• проведення комплексних діагностичних завдань серед студентів ВНЗ ІІ рівня акредитації;

• виявлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до використання інноваційних технологій навчання.

Дослідження передбачало проведення чотирьох взаємопов’язаних етапів, спрямованих на виявлення у студентів рівнів сформованості виокремлених чотирьох компонентів готовності до використання інноваційних технологій навчання.

І етап-мотиваційного компоненту,ІІ етап - з’ясування змістового компоненту;ІІІ етап - практичної підготовленості студентів (операційний компонент готовності до використання інноваційних технологій навчання).ІVетап - виявлення рівнів сформованості оцінювального компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання.

У результаті якого нами виявлено деяку суперечність: з одного боку, переважна більшість опитаних студентів (72%) позитивно ставить до змін, оновлення, впровадження інноваційних технологій в освіті. З іншої сторони, узагальнивши всі отримані дані констатувального експерименту, ми встановили, що серед рівнів готовності студентів до використання інноваційних технологій у навчальну процесі початкової школи переважають низький (42%) і елементарний (12%). Середній рівень готовності виявлено у 36% опитаних майбутніх учителів початкових класів, високий – у 8%.

Було встановлено, що більшість опитаних майбутніх учителів початкових класів ще не наблизилися до здійснення інноваційної педагогічної діяльності як технологічного процесу. Технологічность на сучасному етапі освітньої практики повинна стати домінуючою характеристикою діяльності вчите­ля, що означає перехід на якісно новий рівень ефективності, оптимальності, наукомісткості, що забезпечує зручність і безпеку навчаль­ного процесу.

У другому розділі «Підготовка майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес» висвітлюється дослідно-експериментальна робота з підготовки майбутніх вчителів початкових класів до інноваційної діяльності. Розглядаються психолого-педагогічні умови , можливості дисциплін психолого-педагогічного циклу , місце позааудиторної роботи в підготовці студентів до впровадження інноваційних технологій у навчальний процес початкової школи

Після доповнення робочих програм психолого-педагогічних дисциплін питаннями про дидактичні технології, проведення лекцій занять з відповідних тем цих дисциплін, виконання студентами системи самостійних завдань під час підготовки до практичних, лабораторних і семінарських занять, проходження студентами педагогічної практики в початкових класах було проведено другий зріз за методиками, що вже використовувалися на констатувальному етапі експерименту.

Аналіз отриманих під час повторного опитування кількісних показників сформованості мотиваційного компонента готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання виявив, що вони позитивно змінились порівняно з констатувальним етапом (таблиця 2.1.).

Таблиця 2.1.

Динаміка рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів мотиваційного компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання

	Елементарний рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Перший зріз	16%	32%	44%	8%
Другий зріз	12%	26%	50%	12%

Як бачимо з таблиці 2.1., збільшилась кількість студентів (високий рівень готовності), активно зорієнтованих на інноваційну діяльність як необхідну складову професійної діяльності вчителя початкових класів: із 8% до 12%. Вони усвідомили необхідність упровадження інноваційних технологій у навчальній роботі з молодшими школярами під час вивчення різних предметів початкової школи; у них підвищився рівень сформованості професійної вмотивованості упровадження інноваційних технологій навчання. Також зросла кількість майбутніх учителів початкових класів із середнім рівнем із 44% до 50%. У них, у цілому, переважає позитивне ставлення до впровадження інноваційних технологій навчання.

Рівні сформованості змістового компонента готовності майбутніх учителів до впровадження інноваційних технологій навчання також змінилася.

Наведені дані свідчать про те, що після формувального експерименту у студентів суттєво розширилося теоретичні знання щодо сутності інноваційних технологій навчання. Збільшилась кількість респондентів, які засвоїли понятійний апарат технологічного підходу, диференціюють поняття „технологія”, „педагогічна технологія”, „технологія навчання” тощо; засвоїли концептуальні, методологічні і процесуальні основи інноваційних технологій. Зросла частка опитаних, які позитивно оцінюють інноваційні процеси в освіті, розуміють переваги впровадження інноваційних педагогічних технологій перед традиційним навчанням.

Так, повторне проведення анкетування з метою виявлення поінформованості майбутніх учителів початкових класів щодо сутності інноваційних процесів в освіті показало, що зменшилась кількість опитаних, яких ми віднесли до елементарного рівня із 12% до 6%; низького рівня – із 36% до 28%. Відповідно збільшився відсоток опитаних середнього рівня готовності: із 44% до 54%. Пропорційно зросла частка студентів високого рівня сформованості змістового компоненту готовності пов’язують інноваційні процеси зі змінами, оновленням, удосконаленням процесу навчання, які розкривали сутність інноваційного підходу, називали переваги впровадження педагогічних технологій у навчальний процес початкової школи: із 8% до 12%. Порівняльні дані за цим критерієм змістового компоненту готовності подано в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Динаміка рівнів сформованості у майбутніх учителів початкових класів змістового компоненту готовності до впровадження інноваційних технологій навчання (обізнаність із теоретичними й процесуальними основами інноваційних технологій навчання)

	Елементарний рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Перший зріз	12%	36%	44%	8%
Другий зріз	6%	28%	54%	12%

Як показав подальший аналіз відповідей респондентів, підвищився рівень засвоєння і усвідомлення категоріально-понятійного апарату технологічного підходу. Про це свідчить зменшення кількості студентів елементарного (із 10% до 6%) і низького (із 48% до 40%) рівнів готовності. Натомість майбутні вчителі середнього рівня підвищили свої знання сутності головних понять технологічного підходу; однак не завжди їм вдавалося їх диференціювати. Кількість студентів середнього рівня готовності також стала більшою: із 36% до 46%. Відзначимо, як позитивне те, що зросла частина майбутніх учителів початкових класів високого рівня готовності із 6% до 8%.

Змінилися під час повторного дослідження рівні змістового компоненту готовності майбутніх учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій навчання у напрямі підвищення обізнаності теорії та алгоритму конкретних інноваційних технологій навчання. Зросла кількість студентів, які називали відомі інноваційні технології навчання, розкривали історію їх становлення, показували алгоритм впровадження у навчальному процесі початкової школи. недостатня обізнаність щодо сутності інноваційних процесів підтвердилась під час їхніх відповідей на наступне запитання: “Які ви знаєте сучасні інноваційні технології?”. У кількісному еквіваленті динаміка наступна: зменшилась кількість студентів елементарно (із 12% до 6%) і низького (із 44% до 36%) рівнів; збільшилась частка респондентів середнього (із 38% до 46%) і високого рівнів (із 6% до 12%).

Таким чином, аналіз відповідей повторного опитування студентів виявив, що майбутні вчителі початкових класів підвищили свій рівень обізнаності з теоретичними й процесуальними основами впровадження інноваційних технологій навчання у початковій школі. Рівень їхньої теоретичної обізнаності із сутністю інноваційних процесів і технологічних підходів знаходиться переважно на середньому й високому рівнях.

Після проведення формувального етапу експерименту було також зафіксовано підвищення результатів ступенів сформованості операційного компонента готовності студентів до впровадження інноваційних технологій навчання.

Студентам також було запропоновано повторно заповнити карти самооцінки вмінь (додаток М), необхідних для використання інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи і готовності до інноваційної діяльності у навчальній роботі з молодшими школярами. Порівняння до- і після експериментальних даних виявили позитивну тенденцію: зменшення кількості студентів елементарно (із 12% до 6%) і початкового (із 48% до 38%) рівнів і, відповідно, збільшення частки студентів середнього (із 32% до 42%) і високого рівнів (із8% до 14%). Порівняльні дані самооцінювання вмінь використання студентами інноваційних технологій у навчальному процесі початкової школи на початку і в кінці проведення експерименту представлено в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3.