Методика літератури як наука

ПЛАН

1. Методика літератури у взаємодії з педагогікою, психологією та ін.

2. Формування і розвиток української методики літератури.

3. Творчий характер методики літератури, роль учителя в її розвитку.

4. Традиції і новаторство методики літератури.

5. Наукові і прикладні функції методики літератури.

Методика літератури тісно пов'язана з дидактикою, педагогікою, психологією, літературознавством та мовознавством і постійно взаємодіє з ними.

Методика літератури як окрема дидактика

Організація навчального процесу на уроках літератури та в позакласні роботі ґрунтується на загальних засадах дидактики, оскільки методика літератури є окремою теорією навчання. Сучасна дидактика визначає сім основних принципів (законів) учіння.

Принцип національного виховання у процесі навчання виражає необхідність забезпечити сприятливі умови для розвитку всіх пізнавальних сил учні формування у них духовного світу (Людина в сім'ї). У процесі навчання школярі не тільки засвоюють певну систему знань, не тільки розвиваються їхні розумові здібності, а й разом з тим формується їхня особистість – визначається ставлення до різних явищ суспільного життя, до праці, до навчання розвиваються моральні та естетичні почуття, воля. При цьому успішне формування особистості визначається змістом предмета, застосовуваними методами, впливом учителя. Однак єдність навчання і виховання не означає тотожність: кожний з них має свою специфіку і свої завдання. Навчанні ведучи школярів індуктивним або дедуктивним шляхом пізнання суті виучуваних об'єктів, визначених програмою, повинно давати систему знань з основ певної галузі науки й умінь практично користуватися цими знаннями, розвивати розумові здібності учнів, формувати їх духовний світ. Виховання засобами впливу на духовну сферу школярів прищеплює їм загальнолюдських якостей, що проявляються у дотриманні норм поведінки, властивих людин демократичного суспільства.

Як відомо, вивчення літератури в школі, його методологічний рівень мають велике значення для морального виховання, що зобов'язує учителя неухильно підносити свою педагогічну майстерність.

Принцип науковості й доступності передбачає викладання предмета на рівні сучасної науки, основи якої вивчаються, причому знання, що входять у ці основи, мають бути зрозумілі учням певного віку й розвитку, посильні для засвоєння. Однак не всі положення фундаментальної науки можуть бут доступні школярам, тому одним із завдань окремих методик є педагогізація наукової інформації, яка полягає у відборі найважливіших даних і викладі в доступній учням формі; при цьому передбачаються й найвідповідніші методи і прийоми донесення цього матеріалу до свідомості школярів. У зв'язку з тим, що наука невпинно розвивається, деякі теоретичні положення перечуються новими відкриттями, шкільний курс, який містить у собі основи – науки, має періодично переглядатися й оновлюватися шляхом усунення застарілого й збагаченням сучасними науковими надбаннями, однак обсяг знань не повинен перевищувати певного мінімуму, посильного учням.

Відповідно до цього принципу дидактики програма шкільного курсу літератури час від часу переглядається й удосконалюється: усуваються застарілі або важкі для засвоєння учнями певного віку положення, навчальний матеріал, що становить основи науки про літературу, приводиться у відповідність із станом літературознавства, з найновішими його досягненнями та з розвитком самого словесного мистецтва. Принцип системності, наступності зв'язку з практикою виражає необхідність як викладання навчального матеріалу у певному порядку і логічних зв'язках його частин, так і формування в учнів системи знань, а також умінь і навичок, необхідних для практичного застосування засвоєних наукових відомостей у майбутній трудовій діяльності.

Системність, наступність викладання, як відомо, є основною умовою формування в учнів системи знань. Систематизованими знаннями легше користуватися практично. "Тільки системність, звичайно, розумна система, що виходить із самої суті предмета, дає нам повну владу над нашими знаннями" (В.Сухомлинський). Практичне застосування знань у свою чергу зміцнює їх систематизованість. Ураховуючи принцип системності й наступності в ході удосконалення програми з літератури, тематичне вивчення цього предмета в середніх класах було замінено тематико-хронологічним, яке забезпечує формування в учнів не суми, а системи знань, що в свою чергу успішніше готує ґрунт для засвоєння історико-хронологічного курсу в старших класах, бо систематизовані знання легше доповнювати, ніж несистематизовані. У згоді з розглядуваним принципом навчальний матеріал з літератури передбачає різні види зв'язку засвоєних знань учнів з живою практикою: використовується попередній досвід школярів у процесі аналізу виучуваних творів та засвоєння попередніх теоретичних відомостей; розглядаються історико-соціальні умови, в яких виникло те чи інше літературне явище; встановлюється те чи інше літературне явище; встановлюється суспільне значення художніх творів, що вивчаються текстуальне; проводиться психологічна підготовка учнів до праці.

Послідовність і наступність забезпечується шляхом встановлення зв'язків нового матеріалу з уже вивченим, постійною активізацією знань і досвіду учнів, регулярним повторенням пройденого. Вивчаючи матеріал частинами, учитель виділяє головне, суттєве в них, а потім, підсумовуючи та узагальнюючи відоме, встановлює причинно-наслідкові зв'язки, визначає головні закономірності літературних подій, фактів, розкриває сутність теоретичних положень.

Принцип свідомого і активного засвоєння учнями знань під керівництвом учителя визначає, як потрібно використовувати закони дидактики для створення умов навчання, які б забезпечували свідоме засвоєння знань, гнули небезпеку механічного їх запам'ятовування. Свідоме засвоєння важливе тільки після достатньо повного осягнення учнями сутності виучуваних фактів і явищ активної і творчої роботи думки, скерованої вчителем в потрібному напрямку, при чому забезпечується і певна самостійність, роль її в навчальній діяльності школярів неухильно зростає.

Учитель-словесник має навчити школярів не тільки свідомо, активно, творчо засвоювати "готові" теоретичні знання, а й самим виводити із художніх творів певні поняття, положення, закономірності і навчитись використовувати їх для набуття нових знань, оволодівати науковими методами знання сутності досліджуваного об'єкта, шляхами утворення понять, різними способами їх формулювання, прийомами перенесення знань та вмінь, вміннями аналітико-синтетичної роботи над твором.

Принцип єдності конкретного і абстрактного (принцип наочності у навчанні) полягає в тому, що в процесі вивчення у досліджуваних фактах і явищах, а також теоретичних положеннях, поняттях, законах необхідно знаходити їх вихідне начало, після чого визначати, яким чином забезпечити перехід від конкретного, одиночного до абстрактного, загального або навпаки. Цей принцип передбачає також використання наочності як вияву конкретного, що в початкових класах є нерідко вихідним моментом навчання; в подальшому з року в рік роль наочності зменшується, але ніколи не зникає зовсім, бо вона має велике значення не лише для утворення конкретних умовиводів, але й абстрактних, узагальнених понять і законів. Ось чому під час вивчення художніх творів та явищ літературного процесу важливим фактором є зорова й слухова наочність, яка допомагає виникненню в уяві учнів виразних, точних образів як основи утворення суджень, умовиводів, понять. Водночас дуже важливо, щоб у школярів було достатньо формоване вміння "бачити" в художньому тексті деталі, сполучати їх у художній образ, а останні – в широку картину певного життєвого явища. Під час логічного осмислення зображеного у творах кожне судження й умовивід мають бути точними й правильними, від чого залежить ступінь істинності виведеного поняття або закономірності.

Принцип міцності засвоєння знань та всебічного розвитку пізнавальних сил школярів передбачає активізацію в процесі навчання всіх сфер психологічної діяльності (розумової, емоційної, вольової), всіх видів психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, мовлення, уваги тощо) її різновидів. Тільки за цих умов школярі можуть успішно виконувати та пізнавальні завдання, розвивати свої інтелектуальні здібності й сили. У процесі засвоєння самих творів і літературознавчих положень мислення (художнє й логічне), вміння розмірковувати над ними повинні домінувати, а Інші види психологічної діяльності давати для нього матеріал, необхідний для утворення правильних, точних образів і понять. Тільки за цієї умови засвоєння знань буде свідомим і міцним, розвиток духовних сил учня всебічним, а література як шкільний предмет і як вид мистецтва успішно виконуватиме покладені на неї освітньо-виховні завдання.

Принцип поєднання колективного навчання та врахування індивідуальних особливостей кожного школяра вимагає навчати й виховувати весь клас, організовувати й проводити спільну роботу учнів на виконання навчальних і практичних завдань і разом з тим ураховувати індивідуальні особливості кожного школяра. Цей принцип дидактики ґрунтується також на діалектичному законі єдності протилежностей. Учитель-словесник має знати, до якого типу мислення ("логічного", "художнього" чи змішаного) належить кожний з його учнів і подавати своєчасну допомогу, щоб навчальний матеріал засвоювався всіма членами класного колективу достатньо повно й міцно. Навчальні й практичні завдання при цьому мають бути диференційованими, що дозволить з більшим успіхом використати й розвивати пізнавальні можливості кожного з учнів.

Усі принципи дидактики перебувають у тісній єдності і взаємодії, проте залежно від характеру навчального матеріалу і специфічних завдань засвоєння його учнями той чи інший принцип виступає як провідний.

Психологічні основи методики літератури

Вивчення літератури не можна трактувати тільки як формування певної системи знань, умінь і навичок. Перед методикою літератури стоїть завдання організувати навчання у такий спосіб, щоб воно максимально забезпечувало Розумовий розвиток школярів. Це завдання може бути розв'язане лише на основі психологічного вивчення пізнавальної активності учнів на різних вікових етапах і умов їх формування, вивчення умов формування і розвитку Школярів у процесі навчання самостійного, продуктивного, творчого мислення, прийомів і навичок пізнавальної мислительної діяльності. На основі зроблених психологією критеріїв розумового розвитку дітей різного віку Качаються методи і прийоми викладання літератури у різних ланках навчання: початковій, середній і старшій. Отже, для правильної, наукової реалізації навчального процесу на уроці літератури необхідне глибоке знання психологічних закономірностей самого процесу навчання - процесу засвоєння літературних знань, формування вмінь і навичок, розвитку мислення учнів. Слід також знати особливості зорового і слухового сприймані навчального матеріалу, характер їх взаємодії, як психологічно ефективно закріпити вивчене, у якій формі поставити учневі запитання: у загальній конкретній, яка роль навідних запитань, адже відомо, що формуванні запитання впливає на характер відповіді.

Основним освітнім завданням методики літератури є забезпечення активного, свідомого, міцного і систематичного засвоєння школярами літератури. Йдеться не про механічне засвоєння знань, а про творче й засвоєння, коли одержані відомості переробляються у свідомості учня. Та» знання створюють певну систему, можуть бути застосовані на практиці.! Засвоєння – це завжди активний процес, пов'язаний з розв'язанням різноманітних пізнавальних завдань. Засвоєння літературного матеріалу, який містить шкільний курс, – це організована вчителем пізнавальна діяльність учнів, що включає діяльність низки пізнавальних психічних процесів сприймання, пам'яті, мислення, уяви. Набуття знань учнями залежить в трьох факторів: характеру навчального матеріалу з літератури, його змісті й системи, за якою він викладається, методичної майстерності і досвіду] учителя-словесника, його особистих якостей, від методики викладання кожної окремої теми курсу в залежності від віку учнів; нарешті від особливостей! самого учня – індивідуальних характеристик його психічного розвитку (розумового, емоційного, вольового), від ставлення до навчання, від його нахилів та інтересів. Інакше кажучи, процес вивчення літератури опосередковується індивідуально-психологічними особливостями учня, а не є простим] наслідком того, чого і як навчають учня.

Серед психологічних компонентів засвоєння, під якими розуміють взаємозв'язані багатогранні сторони психіки учня, методика літератури має враховувати такі:

1. позитивне ставлення учнів до предмета літератури;

2. процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з навчальним матеріалом;

3. процес мислення як процес активної переробки одержаних знань;

4. процес запам'ятовування і збереження одержаної та опрацьовані інформації;

5. процес застосування набутих знань у практиці.

Позитивне ставлення до вивчання літератури – необхідна умова повноцінного засвоєння навчального матеріалу; воно досягається науковою змістовністю навчального матеріалу, емоційним характером викладу, організацією пошукової пізнавальної діяльності учнів, яка озброює їх раціональними прийомами навчальної роботи. Ставлення учнів до навчання виражається в - готовність азі інтересі їх до художньої літератури, їх авторів, звідси тратити вольові зусилля для подолання труднощів. Увага учнів удосконалюється, стає більш організованою, керованою завдяки раціональному обору і поєднанню методів та прийомів викладання літератури, правильною організацією активності учнів, оптимальним для певного класу темпу навчання. Іншою формою вираження позитивного ставлення до учня є навчальний інтерес. Інтерес до вивчення літератури завжди емоційно забарвлений, пов'язаний з переживанням глибоких почуттів під час читання й аналізу художнього твору.

Методика літератури має враховувати той фактор, що навчальний інтерес до літератури як шкільного предмета залежить від того, наскільки учневі зрозуміле значення виучуваного ним матеріалу, наскільки ясно і переконливо викладає його учитель, наскільки різноманітні методи і прийоми навчання.

Велика роль у методиці літератури належить чуттєвому наочному матеріалу, "живому спогляданню" у засвоєнні навчального матеріалу. З психологічної точки зору розрізняють предметну, образно-творчу і словесну наочність. Предметна наочність передбачає безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу з літератури, включаючи позакласну й позашкільну роботу; образотворча наочність здійснюється з допомогою образотворчих засобів - репродукції, малюнків, ілюстрацій до художніх творів, кінофільмів тощо; під словесною наочністю розуміють яскраву, образну, живу мову учителя, що викликає в учнів конкретні уявлення. Проте чуттєве сприйняття не повинно сковувати розвиток абстрактного мислення.

Осмислення, розуміння навчального матеріалу, включення його в певну систему, встановлення внутрішньо предметних та міжпредметних зв'язків –наступний важливий компонент засвоєння навчального матеріалу з літератури. Розуміння завжди означає включення виучуваного матеріалу в систему, зв'язування незнайомого матеріалу з уже знайомим. Певну складність для учнів має встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей, що часто не сприймається шляхом простого спостереження, а розкривається за допомогою мислення, яке виявляється у двох видах – конкретному і абстрактному, у методиці літератури – це образне і логічне мислення. Цим ступенем розвитку мислення у шкільному віці є узагальнене діалектичне мислення, спрямоване на пояснення літературних явищ, закономірностей розвитку літературного процесу.

Методика літератури спрямовує на те, щоб одержана і опрацьована формація у мисленні школяра була збережена в його пам'яті з тим, щоб у будь-який момент добуті із запасів пам'яті знання можна було застосувати на практиці.

Відомо, що процес запам'ятовування прямо залежить від характеру діяльності учня на уроці і вдома. Тут основну роль відіграє учитель-словесник, який створює в учнів відповідну установку, вказуючи на те, що треба запам'ятати назавжди, а що достатньо просто взяти до уваги. Учитель для цього спеціально організовує діяльність учнів за допомогою численних прийомів – складання плану, раціональне повторення вивченого раніше і т.д.

Велика увага в методиці літератури приділяється організації аналітико-синтетичної діяльності учнів на різних етапах навчання. Всякому узагальненню передує аналіз. Характер узагальнень у вивченні літературного матеріалу різний і залежить від того, якою мірою попередній аналіз розкриває об'єктивну природу літературних явищ, що вивчаються у шкільному курсі. Поступово в процесі навчання відбувається перехід до більш складних форм аналізу і синтезу, що передбачено програмою з літератури. Вирішальну роль тут відіграє спрямовуюче слово учителя літератури, яке організовує, регулює і контролює процес формування в учнів уміння переходити від аналізу до синтезу. Предмет літератури, який засвоюють школярі, являє собою систему наукових понять як узагальнених знань про суттєві ознаки літературних явищ. Засвоєння шкільного курсу літератури і являє собою, зокрема, формування відповідних понять в учнів.

Методика викладання літератури передбачає не тільки оволодіння учнями знань з літератури, але й формування в них різноманітних вмінь і навичок, які виділено в окремий розділ у програмі з літератури. Вміння – це успішне виконання певних дій чи складної діяльності із застосуванням правильних прийомів, способів. Навички – це закріплені, автоматизовані прийоми і способи роботи з навчальним матеріалом, які являють собою складні моменти у свідомій діяльності учнів. Різні рівні вмінь оцінюються у залежності від змісту навчального матеріалу, навчальних завдань, віку учнів. Учень, який має навички читання художньої літератури, не помічає, як протікає сам процес читання, а увага його спрямована не на контроль за процесом читання, а на зміст того, що він читає. Особливу складність має формування інтелектуальних навичок, або навичок розумової діяльності учнів, яке ґрунтується на вмінні міркувати у процесі розв'язання навчальних завдань. Максимальна активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток в них активного, самостійного, творчого мислення стає на сучасному етапі важливим завданням методики літератури. Процес мислення виражається передусім у формі суджень про певні літературні явища. Судження виникає як відповідь на запитання, як результат розв'язання якоїсь пізнавальної задачі, це – особлива форма вияву аналітико-синтетичної діяльності. Саме в судженні виявляється рух нашого мислення. У методиці літератури формування власних суджень пов'язане з проблемним навчанням.

Навчання змінюється протягом усього шкільного віку дітей у зв'язку з поступовим ускладненням його змісту та способів. Засвоєння школярами цих знань сприяє зрушенням в їх навчальній діяльності та психіці. Отже, методика літератури має враховувати вікові особливості учнів. Якщо у початкових класах школи закладаються основи психологічної підготовки дітей до читання літератури, то в середніх класах учні переходять до систематичного вивчення предмета літератури. Вивчаючи початки літератури, вони оволодівають певними знаннями, уміннями та навичками усного і писемного мовлення. Засвоєння початкових літературних знань вносить якісні зміни у пізнавальні інтереси школярів. Розумова діяльність їх зв'язана із складнішим навчальним матеріалом, веде до підвищення рівня абстрагування й узагальнення, переходу від конкретних до абстрактних узагальнень, до ускладнення логічних операцій у процесі доведення і висновків.

Курс літератури в старших класах середньої школи включає в себе не лише складніший фактичний матеріал, а й теорію літератури. У старшокласників формується ряд складних умінь і навичок, закладаються основи національного світогляду. Вони вчаться самостійно здобувати знання. Методика літератури має сприяти формуванню в них умінь і навичок, потрібних для досягнення цієї мети. Такими є навички роботи з книжковими джерелами (конспектування, реферування, користування словниками, довідковою літературою), уміння робити доповідь на літературну тему, самостійно аналізувати художні твори, складати на них рецензії тощо.

Важливим завданням методики літератури є виховання в учнів інтересу до художньої літератури, прагнення до постійного збагачення літературних знань як засобу пізнання життя, джерела роздумів, міркувань, духовного розвитку, що сприяє вихованню у школярів різних вікових груп під час вивчення літератури високих моральних якостей, національної самосвідомості. Для цього необхідне знання психологічних закономірностей процесу формування особистості, зокрема, закономірностей формування переконань, моральних принципів. Враховуючи психологію старшокласників, методика літератури ставить питання про формування духовного світу особистості, Для чого необхідний певний ступінь моральної, інтелектуальної та психологічної зрілості.

Значна роль у методиці літератури відводиться вивченню психології учителя-словесника, тобто особливостям педагогічної праці, особистості учителя як організатора навчально-виховного процесу на уроках літератури.

Таким чином, методика викладання літератури базується на загальних засадах педагогічної психології, в яку входить психологія навчання, вікова психологія. Глибоке знання особливостей психічної діяльності учнів та учителя-словесника, психологічної ефективності різноманітних методів і прийомів навчання, психологічних вимог до підручника літератури та навчального обладнання сприяє процесу вдосконалення методики літератури як науки. У передмові до своєї відомої книги "Людина як предмет виховання" видатний російський педагог і психолог К.Д.Ушинський писав, висловлюючи точку зору педагогічних психологів: "Ми не кажемо педагогам - робіть так або інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і дайте відповідно до тих законів і обставин, у яких ви хочете їх прикласти".

Методика літератури і філологічні науки

Літературознавство, даючи конкретний зміст шкільному курсу літератури, тим самим визначає специфічний зміст, структуру і характер методики літератури як науки.

З історії літератури методика добирає, піддає педагогічній обробці і вводить у шкільний курс доступні учням відомості про процес розвитку літератури від давнини до сучасності, боротьбу між різними ідейно-творчими напрямами, соціальну і мистецьку обумовленість їх змінності, періодизацію української літератури, біографічні відомості і трактування творчості письменників, зокрема творів, що вивчаються в школі.

Учні старших класів здобувають загальне уявлення про літературну критику, вивчають окремі, доступні їм статті видатних літературознавців та письменників.

З теорії літератури в методиці використовуються відомості про сутність словесного мистецтва, його суспільне значення, особливості ідейного змісту і художньої форми творів (композиція, зображувально-виражальні засоби, літературні роди й види, стилі, методи). Учні знайомляться також з принципами аналізу художнього твору, розробленими теорією літератури і практично здійснюваними історією літератури та критикою.

Оскільки художня література є словесним мистецтвом, методика викладання цього предмета певним чином основується і на ряді положень мовознавства. Мова кожного письменника, його стиль ґрунтуються на загальнонаціональній мові – як на граматично обробленій літературній, так і на розмовне-побутовій та фольклорній. Коли письменники зображують у художніх творах! події, вчинки і поведінку персонажів, описують зовнішність героїв, місцевість, окремі предмети, явища, то користуються, як правило, літературною мовою. У діалогах і монологах, в яких відтворюються особливості мовлення дійових осіб, нерідко зустрічаються слова і синтаксичні конструкції, характерні для розмовно-побутової, діалектної, професійної мови. Це явище враховується методикою літератури: в шкільний курс введено відповідні поняття з мовознавства, вироблені специфічні прийоми роботи над мовою художніх творів, допомагають виявити особливості авторського стилю і мовлення персонажів із засобів індивідуалізації їх. У процесі такої роботи збагачується лексикон учнів, удосконалюється стиль їх мовлення, виробляється "відчуття грамотного стилю". Ураховується й те, що письменники збагачують лексичний запас літературної мови, удосконалюють синтаксичну структуру її.

Тісно пов'язана методика і з наукою про музику та образотворче мистецтво оскільки ці мистецтва відтворюють реальну дійсність і внутрішній світ людини в емоційно-художніх образах. Методики викладання цих шкільних предметів виробили чимало спільних чи близьких прийомів аналізу виучуваних творів.

У певних зв'язках методика літератури знаходиться і з історією, суспільствознавством та з методиками викладання цих предметів у школі. Тільки через знання історичної дійсності, економічних, соціальних, культурних процесів її можна достатньо повно і глибоко зрозуміти світоглядні позиції автора, художні твори, доступні їм закономірності літературного процесу.

Отже, методика літератури як наука синтетична, вона має тісні зв'язки і взаємодії з низкою близьких наук.

Профілізація літературної освіти: поглиблене вивчення літератури

Профільна гуманітарна (в т.ч. філологічна) школа повинна давати філологічну/літературну освіту “понад загальноосвітній рівень”. Тож, на нашу думку, вона відрізнятиметься від загальноосвітньої передовсім таким аспектами.

• Витонченішим, сказати б, філіграннішим підходом до аналізу й інтерпретації ХТ, зокрема – значно розширюється методична палітра шляхів аналізу художнього тексту (поряд із традиційними його шляхами: пообразним, проблемно-тематичним, “слідом за автором”, – значно ширше, ніж у інших профілях, застосовуються, скажімо, компаративний, інтертекстуальний, імагологічний, філологічний та інші шляхи аналізу художнього тексту).

• У ній ширше й глибше, ніж у класах профілю В і особливо Г, репрезентуватимуться літературознавчі терміни й поняття.

• Детальніше і, сказати б, “філологічніше” робитимуться огляди літературних діб, напрямів, стилів тощо.

• Глибшим буде розгляд взаємозв’язку літературних і інших (малярство, музика та ін.) мистецьких явищ. Але одразу слід зауважити, що викладання літератури в культурологічному контексті в усіх типах профільної школи повинно відбуватися з обов’язковим збереженням “літературоцентризму”, тобто домінуючої ролі саме літератури за фонової ролі інших видів мистецтва.

Підкреслюю, принцип тут незмінний: література – центр, інші види мистецтва – тло. Тим більше, що паралельно із “Зарубіжною літературою” функціонують інші предмети естетичного циклу: “Музика і співи”, “Образотворче мистецтво”, “Світова художня культура”, які покликані займатися культурологічними проблемами.

Ширшим буде розгляд “навкололітературного контексту” (епістолярію письменників, їхніх мемуарів, творів на кшталт “ім’ярек у спогадах сучасників” тощо);

Назагал глибше (але в жоднім випадку не над міру!) вивчатимуться біографічні відомості про письменників. Але, знову-таки, принцип тут незмінний для всіх типів профільної школи: БВП були, є і завжди будуть периферією літературної освіти, в той час як літературний твір/літературний процес – її безумовним центром.

Виразне читання – це мистецтво відтворення в живому слові думок і почуттів (якими насичений художній твір), а також наміру виконавця і його ставлення до виконуваного твору. Для визначення цього мистецтва користуються також термінами художнє читання, декламація (можна вживати ці терміни як синонімічні).

Виразне читання на уроках світової літератури – це не лише мистецтво виконання художнього тексту, а й предмет навчання цьому мистецтву, і метою такого навчання є формування естетично розвиненого читача, здатного відчувати художнє слово, вміти насолоджуватися прочитаним (О.О. Ісаєва).

Декламації, мелодекламації та художньому виконанню на уроках світової літератури приділяється багато уваги. Завдання вчителя – допомогти відчути велику силу слова, що впливатиме на почуття, думки, волю, характер й здатність отримувати морально-естетичне задоволення від художнього твору. Мистецтвом усного виконання будь-якого тексту є виразне читання (від імені оповідача), напам‘ять – декламація (від ліричного героя), а майстерність володіння виконавським словом називають художнім читанням.

Художнє читання – публічне виконання творів літератури (віршів, прози, публіцистики; особливий вид естрадного мистецтва. Процес навчання майстерного виконання творів складний, тому вчителеві бажано на кожному уроці з літератури вдосконалювати ті вміння, якими учні оволодівають на уроках виразного читання.

Процес підготовки вчителя до уроку виразного читання проходить у такій послідовності:

1. Сприйняття тексту. Відчуття краси і одержання естетичної насолоди від прочитаного через уяву і почуття.

2. Аналіз тексту. Розмірковування над твором, відтворення в уяві створені автором картини, перечитування окремих епізодів, знову переживаючи їхню красу, зіставлення своїх міркування з висновками дослідників.

3. Визначення виконавських задач і шліфування своєї манери виконання.

4. Тренування в декламації.

5. Визначення і уточнення запитань, які треба пояснити.

Структура уроків виразного читання

Готуючи учнів до уроку виразного читання, треба пропонувати їм переписати текст твору (уривок) у робочий зошит (через рядок, залишаючи місце для позначок).

Хід уроку складається з таких етапів:

1. Вступна бесіда (слово). Створення атмосфери зацікавленості твором (історичний, соціальний, біографічний, лексичний коментар).

2. Зразкове читання (показ). Взірцеве читання вчителя або підготовленого завчасно учня, прослуховування звукового запису.

3. Читання учнями тексту про себе («мовчазне», «німе» читання). Заглиблення в текст, відчуття звучання, підготовки до бесіди.

4. Поділ тексту на ланки. Для загострення уваги на композиції твору чи окремої її частини і підготовки до наступного читання кожної частини зокрема.

5. Читання окремих частин тексту. Включає коментар до тексту, вправи у вимові важких слів, словосполучень, зворотів, розмітка найважчих частин тексту знаками партитури, обговорення інтонації, техніки мовлення, логіки читання та емоційно-образної виразності.

Прийоми навчання читати виразно

1. Урахування інтонаційного забарвлення кожного розділового знака.

2. Прийом показу як наочна ілюстрація для того, щоб викликати в уяві живі картини, бажання прочитати твір.

3. Прийом зіставлення спонукає до обговорення, оцінки і вибору потрібної інтонації, запобігає помилкам (зіставлення виконання учнів і вчителя, двох учнів, відтворення інтонації з відтінком шаржування тощо).

4. Усне малювання сприяє розвитку творчої уяви, допомагає наблизитися до розуміння образів.

5. Бесіда за продуманими запитаннями (мета – зрозуміти смисл, уявити картину, визначити почуття автора, ставлення учнів, знайти кращі інтонації).

6. Хорове читання (позбавити дискомфорту й знайти найоптимальніше звучання).

7. Читання в особах (пошук варіантів виконання, випробування здібностей у різних ролях).

8. Аналіз досягнень і недоліків у техніці мовлення, орфоепії, наголосах, логіці читання, емоційно-образній виразності (конкретні, суттєві зауваження, співчуття, щира доброзичливість).

9. Уважне слухання (використовуючи грамзапис як зразок, доцільно давати додаткові завдання:

1) вдумливо, уважно прочитати текст очима;

2) прочитати голосно, вслухаючись у власне виконання, або читати текст очима так, щоб відчути, як він звучить;

3) прослухати цей текст у виконанні артиста і зіставити його інтонаційну редакцію зі своєю).

Вимоги до виразного читання

1. Відтворення емоційної насиченості твору (внутрішнє «бачення», робота творчої уяви читця – особливо поетичного тексту).

2. Розуміння ідейно-художнього смислу, а не лише фактичного змісту тексту.

3. Вміння висловити своє особисте ставлення, передати зміст і настрій слухачам.

Процес підготовлення до виразного читання може включати складання партитури, що є сукупністю умовних знаків, за допомогою яких роблять розмічування тексту, щоб запобігти можливим помилкам у процесі його читання.

Партитура художнього тексту – це графічне відтворення звучання художнього твору. Складаючи партитуру, позначають паузи, наголоси, підвищення й зниження тону, інтонаційні переломи тощо. Партитурні позначки допоможуть учителеві в процесі навчання учнів, особливо коли треба показати, як здійснити інтонаційну фігуру, що не визначена розділовим знаком. Скласти партитуру – означає розмітити текст умовними позначками, які допомагають уникнути логічних помилок у процесі повторних читань.

Складання партитури розпочинається із розчленування тексту на частини, періоди, ланки, мовні такти.

Одним із актуальних питань сучасної національної освіти в шкільному курсі української літератури є укладання підручника, за яким навчається й виховується, зростає майбутнє покоління. Історія розвитку навчальної книги з української літератури — важлива і повчальна сторінка не тільки методики літератури, а й педагогіки, української науки і культури загалом. Дослідження і здобутки в галузі навчальної книги сьогодні потрібні не лише для поглиблення знань про минуле освіти, а й для прогнозування подальших шляхів розвитку підручника. Як будь-яке освітнє явище, підручник розвивається у просторі й часі, піддаючись впливу багатьох чинників суспільно-економічного, історико-політичного та культурно-мистецького життя народу. Значний вплив на зміст книги завжди мала вітчизняна та європейська педагогічна думка, світовий культурний контекст.

Аналіз проблем створення підручника з української літератури, що є «складним педагогічним організмом» [1: 276 ], дає змогу простежити його розвиток в історичному й теоретико-методичному аспектах. На різних етапах модернізації літературної освіти в Україні принципи добору дидактичного матеріалу для навчальної книги постійно змінювались і вдосконалювались. На жаль, історія викладання української літератури порівнянно недовга. Як шкільний предмет, українська література заявляє про себе в 50-70 pp. XIX ст. в середніх освітніх закладах Галичини (у так званій «східній» частині країни вітчизняна література не вивчалась до 1918 p.). Основна увага тодішніх авторів підручників (О. Барвінський, В. Ковальський, П. Куліш, О. Торонський та ін.) зверталася переважно на відбір художніх текстів для вивчення. Укладачів навчальних програм і підручників з української літератури в кінці XIX ст., як і сьогодні, найбільше хвилювала відповідь на питання: «Що читати і вивчати?». На формування змісту шкільної літературної освіти значний вплив мали тоді М. Возняк, Я. Головацький, О.Огоновський та інші вчені, що самостійно укладали підручники з літератури для середніх навчальних закладів.

Кожен етап розвитку школи так чи інакше позначився на змісті й побудові підручника, на методиці викладання літератури. Хоча ідеальних підручників не було й не існує, попередні навчальні книги виконали важливе завдання: вони створили підґрунтя для появи якісних навчальних книг. Проблема добору творів української літератури для вивчення в школі завжди вирішувалася зусиллями як літературознавців, так і педагогів. Перевагу надавали творам видатних класиків давньої й новітньої літератури. Однак уже на порі свого становлення навчальна книга мала істотні вади, які й нині характеризують її змістову частину. Гонитва за кількісними показниками в цій справі призвела до надмірного розширення навчального плану та збільшення обсягу опрацьовуваного матеріалу, що негативно позначилося й на формальних аспектах навчання. Нерідко уроки проводилися не на належному методичному рівні, одноманітно, без стимулювання самостійного мислення, у навчанні панував «примус заучування», відсутнім був такий принцип навчання літератури, як діалогізм [2: 43].

На початку XX ст. у шкільному вивченні літератури, як і в змісті освіти загалом, відбулися радикальні зміни з метою інтенсифікації навчального процесу. Ці зрушення стали можливими завдяки кільком новим суспільним і психолого-педагогічним чинникам: активізувалися принципи гуманізації стосунків між людьми, в освіті на перший план висувались ідеї європейських філософів і психологів Дьюї, Торндайка та інших учених, які розглядали процес навчання як ланцюг самостійних відкриттів учнів [6: 280]. Процес пізнання починає усвідомлюватись як важливий фактор навчання, що зумовило появу нових видів навчального матеріалу в підручниках: вступних статей, оглядів творчості та біографій письменників, теоретичних статей, аналізів виучуваних творів. Поступово додавалися словники літературознавчих термінів.

У 30-40-х pp. процес пізнання стає не менш важливим, ніж самі знання, що засвоюються. Хоча в 50-60-ті pp. шкільна освіта ще залишається під владою ідеології, де панує вульгарний соціологізм, в українській радянській методиці помітні спроби орієнтації на особистість учня та його пізнавальні рефлексії. Ця ж тенденція зберігається до кінця 80-х pp.

Падіння ідеологічного культу партійних постанов і вимог та проголошення незалежності України зумовили докорінну перебудову мети й завдань шкільного курсу літератури. Відповідно до нової Концепції літературної освіти поступово змінюється зміст і структура навчальної книги. З'являються окремі праці, присвячені проблемі навчальних програм і підручників для оновлюваної школи (О. Бандура, Н. Волошина, Н. Жулинський, Р. Мовчан, Є. Пасічник, Г. Семенюк, О. Слоньовська, Б. Степанишин, П. Хропко, В. Цимбалюк, В.Шевчук та інші). Досі не вщухають дискусії навколо імен письменників, насиченості навчальних підручників і програм новими творами, бо, «заперечуючи одне, по суті, пропонуємо те ж саме, принципи не змінюються. Залишається оте намагання переконати всіх у власній правоті» [ 2: 42 ].

Учитель рідної літератури орієнтується на особистісне формування учнів із належним художнім смаком, оптимістичною психікою, національною свідомістю. Успішне розв'язання словесником цих завдань залежить від багатьох чинників, у тому числі — й від змістовного, доброякісного підручника. Власне наукові основи підручника літератури упродовж тривалого часу розробляє О. Бандура [1]. Аналіз її праць дає змогу визначити основні проблеми, які треба розв'язати на цьому шляху:

а) відповідність змісту підручника навчальній програмі шкільного курсу літератури;

б) системність навчальних завдань для роботи учнів над текстом художнього твору;

в) насиченість дидактичної частини підручників різноманітними орієнтовними основами розумових дій (пам'ятки, алгоритми, схеми, таблиці, рекомендації тощо);

г) наявність необхідного довідкового матеріалу, теоретико-літературних і критичних статей або їх фрагментів;

д) змістовність яскравих біографічних матеріалів про письменників;

є) доречність і якість пропонованого ілюстративного матеріалу, паперу, оформлення підручника та його обкладинки; ж) апробація його в школі та громадсько-педагогічна оцінка.

Мета нашої статті — на прикладі наявних підручників-хрестоматій (для основної школи) з української літератури визначити оптимальні шляхи і прийоми вдосконалення їхнього змісту й оформлення. Важливо дати якомога повнішу відповідь на питання: Яким має бути підручник нового типу? Г. Клочек зауважує: «Усі про нього говорять, але ніхто не може чітко сказати, яким має бути» [ 3: 27]. Безперечно, він має бути адекватним духові часу, потребам нової школи й життя. Українська література має постати перед учнівською молоддю в новому ракурсі, оптимально поєднавши в собі консерватизм і новаторство, орієнтуючись на гуманістичні засади сучасної освіти. Адже саме уроки української літератури забезпечують «всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про людину, суспільство», світ, послідовну зміну епох, їхнє виникнення, розквіт і зростання [Закон України «Про Освіту»].

Враховуючи основні завдання поліпшення навчальної книги, розглянемо підручники-хрестоматії з української літератури, за якими навчаються в основній школі. Серед них — відомий підручник «Українська література для 7-го класу» (автор — В. Цимбалюк), затверджений у 1995 р. як пробний варіант. Структура змісту цього підручника традиційна і передбачає:

а) основні відомості історії літератури;

б) твори для самостійного читання;

в) диференційовані завдання для класів із поглибленим вивченням української літератури;

г) завдання й запитання узагальнюючого характеру, які можна використовувати для підсумкових диференційованих контрольних робіт (2 варіанти) і в позакласній роботі (3 варіанти);

д) твори наших сучасників, що живуть в Україні та за її межами;

є) ряд завдань і запитань на кмітливість, що сприяють не лише засвоєнню матеріалу, а й тренують пам'ять, уяву, орієнтують учнів у потоці знань;

е) урахування вікових психо-розумових особливостей школярів; ж) відомості з теорії літератури, подані за дидактичним принципом наступності навчання, що веде учнів від простого до складного, від відомого до невідомого.

У розділі «Українська література XX ст.» подані до вивчення раніше заборонені імена письменників та їх твори: Адріана Кащенка (скорочене оповідання «Над Козацьким порогом», уривок із повісті «Зруйноване гніздо»); Богдана Лепкого (вірші «Заспів», «Набік життя», «Журбо дрібна», «Журавлиний клич», «Видиш, брате мій...» і новела «Цвіт щастя»); Максима Рильського («Мова», «Пісні», «Ви багато знаєте, нівроку...», «Розмова з другом», «Спасибі»); Володимира Сосюри (вірш «Вода десь точить білий камінь», поезія «Учитель», «Солов'їні далі»), а також твори Олександра Довженка, Михайла Стельмаха, Григора Тютюнника.

Однак деякі з цих творів не збігаються із визначеними в навчальній програмі з української літератури для 5-11 класів, яку уклали О. Бандура й Н. Волошина. Немає біографій і творів таких письменників: А. Чайковського (повість « За сестрою»); М. Стельмаха (фрагмент «Гуси-лебеді летять»); У. Самчука повість «Куди тече та річка»); В. Симоненка (вірші «Лебеді материнства», «Ти знаєш, що ти людина?», «Перехожий», «Гей, нові Колумби й Магеллани»); О. Стороженка («Скарб»); А. Малишка («Пісня про рушник», «Чому, сказати, й сам не знаю...», «Вогник», «Приходять предки»); Б. Харчука (повість-притча «Планетник»); Є. Гуцала (оповідання «Сім'я дикої качки»); Л.Кисельова (поезії «Стати б хоч на менти лічені», «Додому»); В. Голобородька (вірші «Наша мова», «Ми йдемо», «Я вплетений весь до нитки...»). Це ускладнює процес навчання як для вчителя, так і для учнів.

Актуалізація не лише змісту, а й процесу навчання вимагає від авторів підручника літератури належну увагу приділити системам завдань, які пропонуються учням для їхньої цілеспрямованої й продуктивної роботи над текстом художнього твору. Оскільки емоційно-логічний процес сприймання художнього твору має стадійний характер, то і зміст навчальних завдань повинен відбивати цей характер, послідовно спрямовуючи учнів на емоційне відтворення прочитаного, посилення пізнавальної роботи й наступне узагальнення вражень від твору. Не заперечуючи пізнавально-виховного значення завдань і запитань, що їх подає до творів В. Цимбалюк, пропонуємо й такий триступеневий підхід до їх побудови. Наприклад, до аналізу вірша Б. Лепкого «Видиш, брате мій» завдання розташовуємо в такому порядку:

1. Які почуття виражено у творі?

2. Якими художніми засобами їх передано?

3. Яка головна думка твору?

4. Хто з відомих поетів висловлює подібні мотиви?

Потребує вдосконалення ілюстративна частина підручника, має бути якіснішим і папір, на якому його видруковано. Адже семикласники й досі навчаються за цим підручником.

Дещо інший вигляд має підручник «Українська література для 8-го класу», де авторами є О. М. Бандура і Н. Й. Волошина. Книжка з'явилася 1989 p., вдруге видана 1995 р. Дидактичний матеріал дібраний відповідно до вікових особливостей школярів з урахуванням їхніх психо-розумових особливостей. Відомості з теорії літератури подаються за дидактичним принципом наступності, несуть емоційно-естетичне навантаження. Тексти художніх творів для вивчення мають високу художню цінність, викликають в учнів значний інтерес, не втратили свого суспільного впливу, відповідні віковим особливостям та розумовому розвитку учнів.

Підручник легко читається, а його матеріал цілком доступний для розуміння учнями. У ньому вміщено й тексти для самостійного читання. За своїм змістом, тематикою та ідейною спрямованістю вони близькі до творів, які вивчаються за програмою текстуально. Дітям надається змога самостійно й глибше опрацювати певну тему, зміцнити свої знання й уміння. Формулювання тем письмових робіт скеровує учнів на самостійність та образність викладу (до-даються й зразки планів їх виконання). Наприклад:

1. Напишіть пейзажний етюд на одну з тем: « Хлюпоче веслами весна», « Осінь жовтокоса на баскім коні», « В небі жайворонки в'ються», « Пишається над водою червона калина», « А три верби схилилися, мов журяться вони», « Ластівки гніздечко звили в стрісі».

2. Напишіть твір-роздум на одну з таких тем: «Що я вважаю найважливішим у житті», «Громадянин своєї Вітчизни — який він?», «У чому щастя людини?».

3. Напишіть твір-роздум про вірність людини рідному краєві, своїй нації. Використайте статтю 12 Конституції України.

Підручник О. М. Бандури і Н. Й. Волошиної зробив значний крок у сфері педагогічної теорії й практики. Він мав третє й четверте перевидання 1998 та 2000 pp. і досі є навчальною книгою, за якою працює більшість учнів загальноосвітніх шкіл.

Навчальною книгою «нового покоління» є підручник з української літератури для 8-го класу, виданий 2001 року (автор — В. Цимбалюк). Він складається з трьох великих розділів та вступного слова до восьмикласників: «Прилучайтеся до чарівного мистецтва слова». Життєвий шлях і творчий доробок письменників подається по-новому. Автор використовує довідковий та біографічний матеріали у вигляді пам'яток, передбачає вступні статті про митців, складені літературним критиком або відомим письменником, наводяться висловлювання видатних діячів культури. Замість детального аналізу художнього тексту вміщені вступні статті, завдання яких — спрямувати самостійну роботу восьмикласників над кожним твором. Наведені запитання мають не лише репродуктивний, а й пошуково-творчий характер, що спонукає учнів до роздумів і дискусій. Широко й системно подано матеріал із теорії літератури. Новинкою підручника є рубрика «Розвиток мовлення», де розкриваються особливості виразного читання творів різних жанрів, пропонуються зразки ідейно-художнього аналізу поезій, різні види творчих робіт, висвітлюються способи збирання фольклорного матеріалу, розкриваються прийоми складання байки, гуморески тощо. Однак школа досі не одержала цього підручника в достатній кількості.

Я вважаю, що новий підручник літератури значно виграє, якщо під час його створення будуть реалізовані такі рекомендації:

— запитання і завдання до виучуваних творів мають відповідати етапам художнього сприймання;

— виконання всіх складних завдань має спиратися на орієнтовні основи розумових дій алгоритмічного типу;

— варто зменшити на сторінках підручників обсяг статей, у яких подається «готовий» аналіз виучуваного твору й додати списки рекомендованих джерел;

— якість паперу, на якому виготовляють підручник, має бути кращою;

— створення нових підручників (як і навчальних програм) має відбуватися на альтернативній основі.

Оновлення програмно-методичного забезпечення викладання української літератури в загальноосвітній школі є вкрай важливим завданням шкільної теорії й практики. Шкільна книжка ще довго буде слугувати для учнів основним джерелом одержання наукової інформації.

Розвиток методики української літератури тісно пов'язаний з історією народу, його боротьбою за незалежність і державність, з поглядами суспільства на навчання і виховання підростаючого покоління засобами художнього слова.

У самостійну науку методика української літератури починає виокремлюватися з середини ХІХ ст., коли в школах України з'являється українська література як навчальний предмет і складаються відповідні підручники.

Щодо предтеч, початків методики української літератури, ми притримуємося погляду академіка О.Р.Мазурке-вича, який справедливо відносить зародження методики у часи Київської Русі [1], коли у перших школах починає вивчатись інтегрована філологічна дисципліна - словесність. Вона поєднувала в собі кілька суміжних за змістом і методикою викладання наук - діалектику, поетику і риторику (XI-XVIII ст.).

Саме ці науки були покладені українцями в основу всієї освіти протягом віків, аж до кінця XVIII ст., стверджуючи тим самим гуманістичний характер навчання і виховання.

Історичну тяглість методики української літератури від Давньої Русі ведуть і автори "Наукових основ методики літератури" за редакцією Н.Й.Волошиної (К., 2002 р.).

У методиці літератури є й інші погляди на її початки. Так, зокрема Т.Ф. і Ф.Ф. Бугайки ("Методика викладання української літератури в середній школі", 1952 р.), В.Я.Не-ділько ("Методика викладання української літератури в середній школі", 1978 р.), Б.І.Степанишин ("Викладання української літератури в школі", 1995 р.), Є.А.Пасічник ("Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах", 2000 р.) початок розвитку методики літератури рахують від середини ХІХ ст., збіднюючи тим самим історію методики та її досягнення.

У той же час російські навчальні посібники з історії і теорії методики літератури, зокрема, таких авторів, як Я.А.Роткович, З.Я.Рез, О.Богданова і В.Г.Маранцман [2] та ін., початок розвитку методики російської літератури, як і історики російської педагогіки, без усяких застережень відносять до часів Київської Русі.

На нашу думку, розвиток методики української літератури, а тому й підручникотворення відбувався за такими періодами:

1. Предтечі методики літератури (ХІ-ХVІІІ ст.).

2. Становлення і розвиток літератури як окремого шкільного і вузівського предмету та його методики викладання у Галичині і Наддніпрящині у ХІХ - поч. ХХ ст.

3. Методика літератури у добу Центральної Ради (1917-1920 рр.).

4. Література в школах УРСР у 1920-1980-х рр.

5. Викладання літератури в роки німецької окупації (1941-1943 рр.).

6. Розвиток методики літератури в українському зарубіжжі у ХХ ст.

7. Шкільний курс літератури у незалежній Україні у 90-х рр. ХХ ст. та на початку ХХІ ст.

Розглядаючи перший етап зародження методики літератури і підручникотворення, предметом нашої уваги ми обираємо так звані предтечі методики літератури - навчальні предмети, які об'єднуються під загальною назвою "словесність" та їхні навчальні книжки з цих предметів.

Слід сказати, що вагомі здобутки методики словесності протягом кількох століть (ХІ-ХVIII ст.) мали значний вплив на розвиток теорії і практики вивчення української літератури у ХІХ-му і в наступних століттях. Ці досягнення теорії і практики викладання словесності лягли в основу побудови структури і змісту шкільного курсу літератури, зокрема принципів добору матеріалу для вивчення, формування методики аналізу окремих жанрів та теоретичних понять, розвитку в учнів зв'язного усного та писемного мовлення, системи творчих робіт тощо. Окремі з цих словесних наук, як, наприклад, риторика, викладаються в деяких середніх і вищих навчальних закладах і сьогодні.

Давній період викладання словесності в Україні як інтегрованої філологічної науки бере свій відлік із окремих статей "Ізборників Святослава", "Букварів" Федорова (1574 і 1578 рр.), "Азбуки" Л.Зизанія (1596 р.), "Букваря язика словенського..." (1652, 1671 рр.), "Букваря" Й.Клеменса на Закарпатті (1699 р.) та з інших навчальних книжок для філологічної освіти шкіл нижчого і підвищеного ступенів.

Для школи підвищеного типу у навчальних закладах України використовувалися граматики для вивчення старослов'янської, латинської і рідної мов. Серед слов'яно-українських граматик, що збереглися до нашого часу, найбільш відомі - "Адельфотес" Еласонського і спудеїв (1591 р.), граматики Л.Зизанія (1596 р.) і М.Смотрицького (1629 р.) та ін.

У навчальних закладах використовувалися грецькі граматики Іоанна Дамаскіна, К.Ласкарсіса (Кирило Лукаріс - грек, запрошений Костянтином Острозьким до Острозької школи), М.Крузія та ін. Граматичний матеріал у цих книжках подавався послідовно, у методичній інтерпретації.

Перші школи в Київській Русі застосовували у навчанні рукописні книжки - збірники, умовно названі пізніше "Ізборниками Святослава", укладені у 1073 і 1076 рр. [3] книжником Іоанном (Грішним) на основі збірників, виготовлених для болгарського царя Симеона.

Ім'я болгарського царя було змінено у назві збірників на близьке за звучанням ім'я Святослава, київського князя.

Про особливості навчання у школах Давньої Русі та місце в ньому словесності видатний дослідник української старовини, історик М.Грушевський писав: "Вінцем освіти й образовання було присвоєння і опанування правил риторичного, поетичного стилю і віршування, якого доходили на взірцях грецьких, мабуть, і вправах також грецьких" [4, 31].

Вчений, високо поціновуючи універсальний характер змісту "Ізборників...", дав їм жанрове визначення як "підручної енциклопедії", перекладеної з невеликими змінами з грецького оригіналу Х ст. Первинний зміст "Ізборників...", на думку М.Грушевського, був обумовлений працею болгарської і моравської місій і роботою болгарських письменників і книжників царя Симеона та його наступників.

В "Ізборниках..." сформульовано державну концепцію виховання у феодальному суспільстві, а в його основу покладено принципи християнської моралі, зокрема ідея соціального примирення за допомогою виховання [5,29].

В "Ізборнику" 1073 р. особливе значення для методики словесності має праця "Об образєх" Георгія Хуровського (Хіровоск або Хоробоск, який був учителем-граматиком у Костянтинопольській вищій школі, автором праць із поетики і стилістики, ІХ ст.). Це була одна з перших на Русі теоретичних праць, застосовуваних у навчанні у галузі теорії літератури. Вона дає пояснення про тропи й фігури: метафору, метонімію, синекдоху, іронію, повтори, замовчування та ін. Наприклад:

инословие - алегорія;

превод - метафора;

лихоречье - гіпербола...

В "Ізборнику" 1076 р. уміщено статтю методичного характеру "Слово некоего калугера о чьтьи книг" - одне з найдавніших повчань про користь читання книг, як треба читати літературні твори... (коли читаєш книгу, говориться тут, не дуже спіши переходити до другої глави, не з'ясувавши для себе, що сказано в попередній, тричі повернись до першої глави. А зрозумівши істину, керуйся нею).

Слід додати, що у давні часи існувало кілька спеціальних хрестоматій для навчання: "Златоструй", "Златоуст", "Маргарит" та ін.

Подальші суспільно-політичні події у Давній Русі були позначені трагічними наслідками для всієї руської людності, її культури і освіти: розвиток школи загальмувала монгольсько-татарська навала. Однак цей розвиток не було припинено. Про незнищенність і безперервність культурного розвитку українців переконливо сказав у своїй славетній праці "Історія України-Руси" М.Грушевський: "В нашій науковій літературі, - писав він, - вияснилось все докладніше, що татарське лихоліття не перервало українського життя в його цілому, не погнало його на Московщину, як уявляли собі великоросійські дослідники. Київська доба продовжувалася в галицько-волинській, і в самій Київщині її традиції тримались досить міцно та віджили зараз із тим, як став відживати Київ" [4, 52].

Мала ж кількість знайдених пам'яток, виявлених дослідниками після монгольської навали, на думку М.Грушевського, свідчить не стільки про зубожіння суспільства, скільки про несприятливі політичні обставини для збереження цінних пам'яток.

У своїй фундаментальній праці М.Грушевський зумів прослідкувати основні впливи зарубіжжя у період середньовіччя і в пізніші епохи на розвиток стану української культури й освіти. До цих чинників він відносив впливи греків через болгарські переклади наукових і публіцистичних праць, вчень східної і західної християнських церков, чеського релігійно-національного та німецького реформаційного рухів, італійські культурні фактори, які діяли через торговельні зносини з Україною. Зрозуміло, що ці впливи стосувались і розвитку української підручникової справи.

М.Грушевський вказував на прихильність українського суспільства до ідей західного відродження, реформації. Зокрема, впливи обох церков вчений розрізняв через захоплення однією з них (східною церквою) містикою, сформованою під впливами платонізму і неоплатонізму, та іншою (західною церквою), наснаженою спадщиною еллінського мислителя Аристотеля з його раціоналізмом.

Українська православна церква, на думку М.Грушев-ського, шукала компромісу між цими різними поглядами на життя - містичним і раціональним. "Східна Церква, - стверджував вчений, - пішла на вироблювання компромісу християнства містичного (теїстичного) з християнством практичним: з його ідеологією персонального Бога, різко відмежованого від світу і людських індивідів, з мораллю добродіяння і замилуванням до обряду (позитивного культу)" [там само, 23]. Звичайно, таке різноманіття ідейних впливів на становлення української культури відбивалося на її освіті, суспільній і державній стратегії навчання і виховання. Відзначав М.Грушевський в освіті і потяг до "посполитої мови" у книжках та в усному мовленні освічених людей. Всі ці чинники, безперечно, відбивалися і на підручникотворенні, зокрема на методиці словесності, яка була складовою частиною тодішньої освіти. Разом із тим слід пам'ятати, що реформаційний курс у житті українського суспільства і в письменстві "зів'яв і опав, - стверджував М.Грушевський, - не встигши нітрохи розгорнутись" [6, 90].

Основну тенденцію, яка стала пануючою в українському культурному житті, М.Грушевський вбачав не в академічних спробах князя Острозького і вченого З.Копистин-ського, а в демократичних поглядах на суспільне життя "козацьких наскоків смотрицьких і вишенських, підхоплених "неученими попами" київськими і понесених серед козацької маси, рішили справу - так, як у новім відродженні ХІХ ст. "гайдамацька" революційна-дерзновенна поезія "п'яної Шевченкової музи" [там само, 60].

Ця складна ситуація в українському суспільно-культурному житті та різниця існуючих релігійних та філософських поглядів, власне, і формували специфічний український світогляд, який так чи інакше відображався в освітній справі.

Сучасні дослідники старого європейського суспільства вказують на таку морально-етичну рису громадсько-політичних ідей і течій епохи Відродження і пізніших часів, як гуманізм, що утверджував у філософії, літературі й мистецтві право людини на земне щастя, на особисте самовираження, на вільний від релігійних обмежень розвиток наук, на право вільної особистості з ліберально-індивідуалістичними і вільнодумними висновками для науки, моралі, суспільно-політичної теорії, часом з антицерковними тенденціями за умови висунення на перший план простоти первісного християнства [7, 6].

Зрозуміло, що ці суспільно-політичні ідеї мали пряме відображення і в європейській освіті, зокрема українській, яка розвивалася під візантійським і західноєвропейським впливами. Українські гуманісти високо цінували людський розум, вірили в його силу і можливості. Тому-то, на думку вчених-гуманістів, освічена людина повинна була знати філософію, володіти універсальними знаннями, грати на музичних інструментах, вміти красиво говорити, а разом із тим уміти їздити верхи на коні, знати давніх письменників і ці знання застосовувати у практичному житті.

Український освітній і церковний діяч, педагог і письменник XVII ст. Софроній Почаєвський залишив у своїх працях таке образне визначення системи шкільних навчальних предметів свого часу: "Граматика "учить слів і мови", риторика "учить слів і вимови", діалектика "учить розумного в річах пізнання", арифметика "учить лічби", музика "вчить співу", геометрія "учить землю розміряти", астрономія "вчить рухів небесних". До цих "семи коренів умілості" часом додавався і восьмий - теологія, "корінь і верх всіх наук і вмінь" [там само, 159].

Одним із об'єктів гуманізації освіти були навчальні книжки, що використовувались у нижчому і підвищеному типах шкіл.

Історія розвитку словесності залишила нам такі жанри навчальних книг, як буквар, азбуковник, граматика, поетика, риторика тощо. Часто підручниками для дітей і дорослих були церковні книги священного писання "Часослов", "Псалтир", "Учительні Євангелії" та ін. Видатний білоруський друкар Ф.Скорина рекомендував: "... граматику учити за Псалтирем, логіку (діалектику) - за книгами Іова або святого апостола Павла, риторику - за книгами Соломона, арифметику, геометрію, астрономію, музику - знову таки за книгами "святого письма" [8,108-109].

Очевидно, Скорина прагнув знайти у межах реальних можливостей шлях одержання світських знань із церковної літератури.

Слід сказати, що у нижчій українській школі, так званій "дяківці", протягом віків використовувались церковні книги, зокрема, "Псалтир", "Часословець" та ін. Пригадаймо, що Т.Шевченко у шкільні роки вчився саме за цими "підручниками". Крім того, учні вивчали церковні наспіви. У своїй праці "Історія української літератури" М.Возняк наводить такі слова з народної пісні про мету навчання у старій українській школі [9, 23]:

Я у письмі по коліна брожу:

знаю я, що то за книга

торколой (Ірмолой), знаю, що псалгира,

і всіх книг много я знаю,

на котрих так часто, хіба в рок читаю...

У XVI-XVII ст. в Україні існувало п'ять типів шкіл, які, хоч і були різні за своїм ідеологічним спрямуванням, але мали і деякі спільні організаційні форми і методи навчання: братські школи і школи в полках; школи при монастирях і церквах; школи при протестантських общинах-кальвіністів, лютеран, аріян; католицькі школи орденів єзуїтів і піаріїв; національні школи інших народів, що жили на українських землях: єврейські, вірменські, грецькі та ін.

У ці часи з'явилися і перші українські національні школи підвищеного типу, які сприяли національному духовному піднесенню, збереженню рідної мови та православ'я. "Особливістю цих шкіл було творче поєднання східнослов'янської освітньої традиції (вивчення грецької та старослов'янської мови, а через неї - прилучення до наукових та культурних надбань Західної і Східної Європи) [10, 36].

З посиленням потреб українського суспільства в освіті у XV-XVII ст. і виникненням братських шкіл підручникотворення розвивається в нових умовах книгодрукування. Відомо, що одним із перших друкарів в Україні був І.Федоров, який став і укладачем навчальних книжок, зокрема, славнозвісних "Букварів" (1574 і 1578 рр.) [11], складених за тогочасними вимогами.

Середньовічна книжність не знала чіткої різниці між навчальною і науковою літературою. Так звані букварі були насправді зведенням правил граматики старослов'янської (давньоруської), грецької і латинської мов, у яких із ХVI ст. яскраво починає проглядатися тенденція до вживання народної (української) мови. Інакше кажучи, буквар являв собою загальноосвітній нормативний збірник філологічного і релігійно-догматичного змісту. Педагогічну цінність букварів І.Федорова становить те, що в них, крім вивчення букв, подаються основи грамоти, орфографія, а також за матеріалами службових церковних книг тексти виховного змісту. Останні адресуються не тільки дітям, але й дорослим, батькам. Букварі Федорова були вершиною методично-педагогічних досягнень ХVI ст. у галузі вивчення письма. Деякі їхні складові елементи і сьогодні становлять основу сучасного букваря і читанки.

Про методичну спрямованість букварів свідчить те, що вони мають теоретично-граматичне спрямування: поділ матеріалів на певні частини-блоки, подаються алфавіт, граматичні положення, молитви для читання, звертання до дітей і батьків. Ці принципи впроваджуються у методиці побудови навчальних книжок протягом століть.

У "Букварях" простежуються методичні знахідки розвиваючого характеру. Так, наприклад, для розвитку моторної і зорової пам'яті алфавіт подається від "а" до "іжиці", далі букви йдуть від "іжиці" до "а" у зворотному порядку.

Є й інші розвиваючі моменти, пов'язані з засвоєнням граматики. І.Федоров використовував для навчання читанню не тільки двобуквенні склади, але й трибуквенні, що на той час було прогресивним явищем. Зокрема, наголоси у словах, застосовані в "Азбуці", і досі використовуються в українській і російських мовах.

Помітна у цій навчальній книжці й адаптація навчального матеріалу. Правила для вивчення мали вибірковий характер: І.Федоров не прагнув детально викладати всі 8 частин мови. Він виокремив найголовніші з них - тобто граматичні поняття, що необхідні для початкового навчання грамоті.

Цікавими видаються прийоми навчання дітей цифрам, які пропонувалося вивчати поетапно. Перехід від граматики до читального матеріалу теж мав методично продуманий підхід. Наприклад, на закріплення матеріалу подається акровірш, який дозволяє повторити азбуку.

Підбір матеріалу для читання (тексти зі Святого письма) спрямований на виховання християнської доброчинності.

В науці існує певна суперечка щодо визначення жанру підручника І.Федорова. Цю книжку називають "першим друкованим східнослов'янським підручником" [12], "греко-руською хрестоматією" [там само], а також читанкою [13].

Сам І.Федоров друге видання "Букваря" 1578 р. назвав азбукою ("Аз буки") для першого дитячого навчання.

Враховуючи навчальний характер букварів І.Федоро-ва, ми відносимо їх до особливого жанрового поєднання у підручнику азбуки і читанки.

Як уже було зазначено, у школах підвищеного типу для навчання використовувались граматики. У сучасному розумінні граматика - шкільна й наукова - розділ мовознавства, який вивчає граматичну будову мови, тобто закономірності формотворення слів і структуру словосполучень та речень, абстрагуючись від їхнього матеріального або лексичного значення. Термін "граматика" вживається і як назва граматичної будови мови. Граматика складається з м о р ф о л о г і ї, що вивчає форми слів, та с и н т а к с и с у, що вивчає правила поєднання слів у словосполучення і речення [ 14, 73].

Зрозуміло, що при єдності принципових теоретичних основ у шкільній і науковій граматиках виявляються відмінності в підході до обсягу матеріалу й поясненні явищ, фактів і закономірностей мови.

Однією з перших вітчизняних граматик була книжка "львівських спудеїв" - "Адельфотес", що перекладається як "братство". Вона має ознаки підручника, який автори-студенти разом із керівником, вчителем-греком Арсенієм, еласонським архієпископом, назвали "Граматикою доброглаголивого еллинослов'янского язика". Видано цю пам'ятку української писемності було у львівській друкарні 1591 р. [15]. Вчений-дослідник української старовини В.Микитась назвав цю навчальну книжку "першим помітним підручником, який ознайомлював учнів як із закономірностями грецької і давньоукраїнської мов (орфографією, синтаксисом, етимологією), так і з просодією, тобто віршознавством, яке ставало обов'язковим у шкільній освіті" [16, 54].

У цій граматиці даються правила грецької мови і робляться спроби сформулювати правила слов'яноцерковної мови, яка мала сильний місцевий львівський колорит. За основу навчальної книжки львівським укладачам слугували грецькі граматики К.Ласкаріса, Ф. Мелантхона, латинська - М.Крузія. Граматика Лаврентія Зизанія ("Граматіка словенска", 1596 р.) - найвідоміший підручник ХVI-ХVII ст. зі старослов'янської мови. Дослідник історії освіти в Україні і Білорусії М.Ботвинник виокремив такі особливості методики побудови підручника Л.Зизанія:

- матеріал книжки розташований за дидактичним принципом наочності з метою впливу на зорову і моторну пам'ять учня: тут багато граматичних таблиць, схем;

- у підручнику реалізується дидактичний принцип наступності, що веде учня у навчанні від простого до складного: матеріал викладається в системі та послідовно, від відомого до невідомого, змушує думати над тим чи іншим положенням, правилом, приходити до правильних висновків [17, 192].

Братські школи користувалися граматикою Лаврентія Зизанія не одне століття. На її засадах виросли граматики М.Смотрицького (1619 р.). Її знали в Польщі, Болгарії, Чехії, Сербії та в багатьох інших країнах.

Слід додати, що граматика Л.Зизанія мала вплив і на освіту в Росії. Але, за твердженнями російського й українського письменника ХІХ ст. Д.Мордовця (Мордовцева), вона мала обмежене користування як складова частина російських "Азбуковників", тобто застосовувалася у спрощеному адаптованому вигляді [18, 67]. У той же час в українських навчальних закладах вона використовувалась повністю.

Безсумнівний, але недосліджений вплив на становлення українського підручникотворення мали ідеї видатного чеського педагога Я.А.Коменського (1592-1670 рр.). Його праці виходили десятки разів у країнах Західної Європи, а деякі з них - кілька разів у Росії і в Україні.

У своїй видатній "Великій дидактиці" педагог розробив наукову гуманістичну концепцію підручників і посібників (хрестоматій), замість старих середньовічних втілив ці ідеї в підручниках "Видимий світ у малюнках", "Відкриті двері до мов" та в інших. Зокрема, підручник із латинської мови "Відкриті двері до мов" мав ту особливість, що мова вивчалася на основі пізнання елементів реального світу. Тут було вжито 8 тисяч латинських слів, на яких було складено тисячу відносно простих речень, згрупованих у сто невеликих оповідань про найважливіші явища оточуючого світу. Цей підручник перекладено на 12 європейських мов й, крім того, на арабську, перську, турецьку і монгольську мови [19, 498].

Новизну теоретичних основ Я.А.Коменського можна звести до кількох важливих положень, які видатний педагог реалізував у власному підручникотворенні і практичній педагогічній діяльності [20]:

- матеріал для навчання адаптується з урахуванням психології та обдарованості дітей певного віку і подається у драматизованій формі;

- слово і предмет, який воно позначає, вивчаються разом;

- до тексту підручників уводяться ілюстрації як практична реалізація принципу наочності у навчанні;

- для навчання створюються не тільки підручники, але й хрестоматії;

- підручники укладаються для кожного класу з урахуванням особливостей дитячого сприймання;

- використання підручників відбувається за певною методикою (принципи відбору книжок, методика читання, техніка виписок тощо) ;

- друкування навчальних книжок ведеться за певними вимогами, які передбачають поділ матеріалу на розділи, стовпці, параграфи з певним простором як на берегах, так і між окремими рядками;

- зміст підручників будується на принципах наступності і концентризму;

- провідним стає "природний метод навчання", заснований на самостійній, творчій , пізнавальний діяльності дитини;

- у підручниках вживається рідна мова школярів (у підручнику з латинської мови);

-у підручниках подається не лише граматичний лад мови, але, що найголовніше, засвоюються знання про природу і людину;

- учителі забезпечуються посібниками для керівництва навчання дітей і правильним використанням дитячих підручників.

Такого рівня вимог українські навчальні книжки не могли досягти навіть у ХІХ ст. в Галичині, де існували українські школи і українська педагогічна думка досягла певного розвитку. Причиною цього, звичайно, була слабка розвиненість підручникотворення в умовах колоніальної залежності українського народу. Разом із тим гуманістичні ідеї видатного педагога і його практичні здобутки у багатьох галузях педагогіки, дидактики і підручникотворення стимулювали і стимулюють професійну діяльність українського вчительства і науковців-методистів протягом кількох століть.

Пізніше складовою частиною підручників із літератури стали елементи риторики як навчального предмету XVI-XVII ст. Ця наука чи не найбільше передала своїх методів і прийомів методиці літератури, адже викладачі риторики ставили своїм завданням навчити учнів писати твори, в яких потрібно було вміти використовувати цитати з давніх грецьких і римських авторів, наводити приклади із давньої історії, обґрунтовувати свої докази, вміти зв'язано і переконливо висловлюватися тощо.

Д.Мордовець, досліджуючи значення риторики у житті суспільств східнослов'янських народів, стверджував, що ця наука посідала надзвичайно важливе місце в освіті XVII-XVIII ст. Теорія і практичний досвід цієї науки були необхідними у будь-якому письмовому творі, в статтях, посланнях, у бесідах, творах. Її вивчали всі видатні люди епохи [18, 58].

У братських школах і в Києво-Могилянській академії науку красномовства - риторику - спочатку вивчали за латинськими підручниками періоду античності. Як і в західних школах, в Києво-Могилянській академії, наприклад, після курсу граматики передбачалося вивчення поетики (навчання складати вірші), а потім риторики. Далі учні повинні були студіювати літературні зразки. Крім світової ораторської класики, учнів ознайомлювали й з представниками вітчизняної ораторської творчості - як давньоруськими, так і староукраїнськими.

Згодом наука красномовства вивчалася за власними вітчизняними підручниками, в яких риторика і поетика вміщувалися поруч.

Ефективно застосовували мистецтво риторики такі видатні діячі української церкви, культури і політики, як Феодосій Печерський, Митрополит Іларіон, вчений Кирило Туровський та багато інших. З XVI ст. відомими в Україні стали послання І.Вишенського - вершинні досягнення українського полемічного мистецтва.

Найдавнішим відомим підручником, складеним українським автором, за яким читалася риторика в Києво-Могилянській академії, був курс професора Йосифа Кононовича-Горбацького, прочитаний ним у 1635 р. Написано його латинською мовою за зразком твору римського філософа, письменника й оратора І ст. до н.е. Марка Тулія Ціцерона "Поділи ораторські" [21 ,65]. У 50-х рр. XVII ст. з'явився підручник І.Галятовського гомілетики - частини риторики, яка стосувалася методики створення проповідей для церкви - "Наука, або спосіб складання казання". Звичайно, ці досягнення певним чином впливали на шкільну методику викладання словесності, формували різноманітні підходи до навчальної книжки, способів її використання.

Слід додати, що особливістю навчання в середньовіччі та й у пізніші часи, до кінця ХІХ ст., була відсутність уваги до пізнавальних рефлексій учнів і студентів у процесі навчання, що було обумовлено рядом об'єктивних чинників: нерозвиненістю педагогіки та окремих методик тощо. Матеріал у букварях та граматиках, як правило, викладався за логікою самої науки, яка в них була представлена. Сама ж граматика мала вигляд наукової дисципліни у певній педагогічній інтерпретації.

Сотні років функціонування освіти на цьому етапі не залишили нам більш-менш детальних документів методично-рекомендаційного характеру, крім хіба що інструкцій до шкільного порядку (наприклад, статути Львівської та Луцької братських шкіл тощо).

Методика навчання як наука у попередні епохи не була розвинена у сучасному розумінні слова. У цитованій вище праці Д.Мордовця відзначається, що неможливо пояснити методи і засоби навчання, "прийняті нашими давніми педагогогами", бо їх "не в змозі почерпнути з наших Азбуковників, та й з інших історичних пам'яток Давньої Русі..." [18, 26].

Разом із тим окремі спроби створення методичних рекомендацій для навчання вже зароджувалися, спрямовуючи увагу педагогів на учнівські рефлексії, на свідоме врахування психолого-педагогічних можливостей тих, хто навчається. До таких спроб, зокрема, належали "рекомендації" І.Вишенського щодо методики читання книжок. Ймовірно, що цей процес врахування учнівських рефлексій завжди існував, але у середні віки і пізніше - у XVI-XVIІI ст., у нерозвиненому вигляді - в усних рекомендаціях, які передавалися від вчителя до вчителя, від вчителя до учнів.

Елементи методики читання ми знаходимо у "Книжці" Вишенського. Це полемічні виступи, об'єднані автором для читань вголос на братських зібраннях. За змістом це своєрідні послання з Афону глибоко переконаного у правоті своїх релігійних поглядів автора, який прагне донести своїм землякам переваги православної віри та традиції східноєвропейської освіти. На початку книжки у вступі "Про те, як потрібно читати це писання" і в розділі "Для того, хто читатиме це писання на самоті" І.Вишенський повчає письменних людей майстерності читання для неписьменних, які сприйматимуть його слово на слух:

"Перш за все хай буде читач вправний у читанні, звиклий і швидкий на око, щоб не повторював і не заїкався на одному місці двічі чи тричі, але хай ступає в міру, рівно словом по шляху написаних висловів; там, де кома, трохи зупиняється, а на крапках, минувши дві-три чи скільки може вмістити крапок, особливо там, де закінчується вислів думки, хай дасть духові одпочити, відпочиває й робить зупинку - а це для того, щоб і простим, безкнижним слухачам було зрозуміло й дохідливо подано смисл прочитаного. Друге, соборно скликавши братію православних до школи вранці, після нічного сну, доки ще поголос мирський не внесе у бадьору й здорову думку сум'яття й турботності і не пригнітить земним промислом і доки ще черево не начинене їстівним погноєм - тоді хай читається. Третє, не утяжувати слуху кволих довгим читанням, але всмак тридцять чи більше листків прочитати та й кінчати; і, закладку заклавши, просити на другий ранок слухачів на такий самий бенкет і духовну честь, і так ранок за ранком проходити, допоки не здійсниться бенкет книжного читання; треба вмолити зібрання, щоб, почавши, закінчили слухання здорових і тверезих думок, а що візьмуть із того, гадаю, через випробування пізнають, коли добре вислухають" [22, 20-21].

Більш детально І.Вишенський зупиняється на рекомендаціях для тих простих людей, що читатимуть його послання на самоті, тобто для самих себе. Автор застерігає читачів, виходячи із своїх ідейних позицій збереження східного християнського обряду, візантійського способу мислення (філософії), власне, давніх українських традицій, від "хитростей сплетено мовних складів еллінської науки" - латинської освіти. У противному випадку, стверджує полеміст, якщо читач захоплюватиметься "латинською наукою", він вічного життя не досягне.

У своєму патріотичному запалі, непереборному бажанні врятувати свій народ від асиміляції - латинізації й ополячення, Вишенський заперечує (і це потрібно йому вибачити) латинь, схоластику і західні науки.

Думки видатного патріота-полеміста здавна привертали увагу вітчизняних вчених . У працях І.Франка [23], П.Житецького [24] його публіцистична діяльність високо оцінена, а досвід навчання дорослих людей читати активно застосовувався у шкільній практиці вчителями Х.Алчевською й У.Кравченко [1, 25].

Складовою частиною підручників літератури, починаючи з 2-ї пол. ХІХ ст., стала поетика - навчальна дисципліна XVI-XVIIІ ст., яка включала в себе науку про художню літературу, розглядала теорію поезії (композицію, образність мови, ритміку, римування тощо) та систему художніх принципів того чи іншого літературного напрямку або окремого письменника.

У Києво-Могилянській академії курс поетики складався з двох частин - загальної і прикладної (практичної). В основі цього предмету були праці Аристотеля ("Поетика"), Горація ("Послання до Пізонів"), а також поетики Юлія Цезаря Скалігера, Якова Понтана та ін. У навчанні використовувались і поетики українських авторів.

Загальна поетика тлумачила матеріал і природу поезії, розповідала, що таке наслідування, вигадка, віршова мова тощо. Прикладна поетика присвячувалася видам поетичних творів, тут же пропонувалися їхні зразки, правила складання.

Учні здобували знання про стиль, періоди, тропи й фігури, ритміко-інтонаційні особливості періоду, а також про епічну, драматичну, сатиричну, буколічну, елегійну, ліричну, епіграмічну, курйозну й фігурну поезію.

У друкованому вигляді до нас дійшла лише вітчизняна поетика Ф.Прокоповича "De arte poёtica libri...", що видана була 1786 р. латинською мовою у навчальних цілях.

Цікавим здобутком української поетики у 2-й пол. ХVIII ст. була рукописна праця Г.Сковороди "Рассуждение о поэзии и руководство к искусству оной для Переяславской семинарии", написана філософом і педагогом під час його викладацької діяльності. Але цей рукопис був втрачений, а зміст його спробував реконструювати О.Мазуркевич за спогадами учня Г.Сковороди - М.І.Ковалинського, що були уміщені, як стверджує О.Мазуркевич, у кн. "Собрание сочинений Г.С.Сковороды" за ред. В.Бонч-Бруевича (СПБ, 1912) [1].

Починаючи з середини ХІХ ст., у шкільний курс літератури і в курс для вищих навчальних закладів, де вивчалася українська філологія, було введено матеріал з теорії літератури, яка значною мірою продовжила і поглиблювала здобутки поетики, але вже на матеріалах вітчизняної національної української літератури.

У ХХ ст., з розвитком в Україні теорії, історії літератури, а також науки методики літератури і з активним розгортанням процесу підручникотворення, почали видаватись для середніх і вищих навчальних закладів окремі посібники з теорії літератури. Так, для середньої школи були видані у 1-й пол. ХХ ст. в радянській Україні праці Д.Загула "Теорія поезії" (1921 р.), С.Гаєвського, "Поетика"(1923 р.), у 2-й пол. ХХ ст. - посібники О.М.Бандури "Теорія літератури" (1969 р.) і "Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 класах (1981 р.), довідник із теорії літератури В.М.Лесина і О.С.Пулинця "Словник літературознавчих термінів" (1971 р.).

У західній діаспорі для українських шкіл і вищих навчальних закладів було видано посібник Д.Нитченка "Елементи теорії літератури і стилістики" (1975, 1979). Окремі теоретичні поняття та методика їхнього вивчення розглядаються у праці Л.Кисілевської "Українська література у вищих класах шкіл українознавства..."(1983 р.), деякі теоретичні поняття трактуються у "Хрестоматії з української літератури ХХ ст." (1978 р.), укладеної Є.Федоренком та П.Малярем.

Вища українська школа послуговується з теорії літератури як окремого предмета працями О.Пулинця "Короткий нарис розвитку естетичних вчень та теоретико-літературної думки" (1968.р.), "Теорія літератури" (1975 р.), А.Ткаченка "Мистецтво слова. Вступ до літературознавства" (1998 р.) та ін. Широкого використання заслужив "Літературознавчий словник-довідник. Nota bene" (1997 р.) Р.Гром'яка, Ю.Коваліва та ін.

Отже, в ХІ-ХVIII ст. активно розвивались методи вивчення словесності - інтегрованої філологічної науки, збагачуючи навчальний процес і розвиваючи учнів та студентів. Разом із тим слід пам'ятати, що під час навчання приклади брались в основному з латинських джерел. Тести вітчизняних письменників для розборів не використовувались. Інколи за приклади правили польськомовні зразки. Тільки з ХVIII ст. почав вивчатись український силабічний вірш (поетика Гедеона Сломинського). Додамо: тоді ще не існувало поняття національна література, рідна література.

Таким чином, здобутки науки словесності у минулі століття є предтечами методики української літератури, яка починає розвиватись всебічно з 2-ї пол. ХІХ ст. у нових суспільно-політичних умовах українського життя. Методика поетики увійшла органічною частиною у шкільний і вузівський курси української літератури та підручники і посібники.

В поисках объективного критерия для оценки писателя Буслаев выдвигает требование, чтобы «писатель объяснял сам себя». При чтении Карамзина надлежит сличать слог его «Истории» с древними источниками, оды и речи Ломоносова следует объяснять его риторикой, стихотворения Державина - его же объяснениями к ним, поэтические переводы Жуковского нужно сопоставлять с подлинниками и пр.

Превращение этого частного приема изучения писателя в универсальный метод вполне закономерно для Буслаева, поскольку главной и, собственно, единственной задачей изучения литературы он считает анализ слога писателя.

Рассматривая образцы разбора отрывков из «Истории» Карамзина, мы убеждаемся, что для изучения стилистики они давалк в свое время полезный материал. В своих примерах для упражнений Буслаев удачно выделяет старинные выражения, взятые Карамзиным из летописи и дающие образцы для этимологического анализа, интересные словообразования, созданные самим историком, ряд своеобразных идиом, образцы тонкой синонимики и изобразительных средств языка. В процессе этих занятий ученик, действительно, учится вчитываться в текст и развивает свою «хулительную силу». Но, к сожалению, он вчитывается только в слова и судит о словах.

Выше упоминалось о том, что, по планам Буслаева, к чтению «Истории» Карамзина «должна примкнуться» теория словесности, «Теоретическое изучение должно быть результатом чтения», выводом из филологических наблюдений над текстом. Являясь обобщением практического изучения словесности, риторика тесно связывается с практикой. «Из риторики ученики должны извлечь не только знания, но и умение», - утверждает Буслаев. «Теория словесности в гимназии только тогда возможна и необходима, когда служит непрестанным руководством к практике».

Из этого положения Буслаев делает ряд методических выводов: 1. Риторике должно быть дано предпочтение перед поэтикой - тезис, естественно вытекающий из предшествующих утверждений, что историческая проза Карамзина для школы важг нее поэзии Пушкина. 2. В риторике центральное место должны занять практические разделы стилистики, каковы слог исторический, ораторский и др. 3. Каждое теоретическое положение, устанавливаемое в курсе риторики, должно закрепляться практически, путем соответствующих письменных работ. «Теория словесности, с одной стороны, совпадает, таким образом, с руководством к практическим занятиям, а с другой стороны, удерживает характер филологический и лингвистическиий, примыкаясь к грамматике».

Специальные руководства по риторике отвергаются Буслаевым. «Учитель, отстраняясь от всяких учебных руководств, самостоятельно обращается к писателю и из него самого извлекает законы языка и словесных произведений». Буслаев считает ненужными и хрестоматии, в которых тексты, применительно к курсу теории словесности, расположены по родам и жанрам.

Понимание родов и жанров должно явиться результатом длительного изучения памятников русской и античной литературы и не может быть предметом систематического изучения в курсе теории словесности. Полезны хрестоматии двух типов: первоначальные, дающие материал для чтения в младших классах, и исторические, являющиеся сборниками литературных памятников, расположенных в хронологическом порядке и служащих материалом для истории литературы. Хрестоматии такого типа создал впоследствии сам Буслаев.

Особенно подробно Буслаев разрабатывает методику письменных работ, которым отводит одно из центральных месте в теме школьных занятий. Он считает необходимым практиковать письменные работы не только по русскому языку и словесности, но и по другим дисциплинам школьного курса: по истории, географии, древним языкам и даже математике. «До сих пор, - говорит он о преподавателях этих дисциплин, - они обогащают только их (учеников. - Я. Р.) память, посредством же сочинений предметы их преподаваний войдут живительным элементом в общее духовное образование ученика, в воспитание его характера».

Рассматривая типологию письменных работ, непосредственно связанных с преподаванием русского языка, Буслаев отвергает такие обычные в «частных риториках» виды работ, как деловые бумаги и письма. Учить сочинять деловые бумаги - все эти объявления, расписки, свидетельства, просьбы и счеты - не дело школы, категорически утверждает он. Гимназия должна образовать в ученике навык выражать в письменной форме свои мысли; всех частных случаев применения этого навыка она предусмотреть не может. То же повторяет он и применительно к писанию деловых бумаг: «Надобно знать дело, а без самого дела и деловое, и ученое письмо будет бездельно».

Особенно возмущает Буслаева то, что обычно говорится в риторике о так называемых вежливых, благодарственных и тому подобных письмах. «Выучат только одному, - восклицает он по адресу этих учителей вежливости,- напыщенным фразам и льстивым выражениям, без мысли и чувства».

Вместе с расписками и письмами Буслаев отвергает также описания, повествования и рассуждения «на выдуманные учителем темы», как он их называет. Поскольку речь идет о принятых в школьной практике его времени описаниях того, что не видел, и рассуждениях о том, чего не знаешь, это мнение Буслаева было совершенно справедливо. Но никак нельзя согласиться с Буслаевым, когда он отвергает также сочинения, основанные на живых впечатлениях и жизненном опыте учеников. Для воспитания характера ученика, о чем так заботится Буслаев, эти работы имеют немалое значение. Неверно и другое положение Буслаева: «Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое», исходя из которого методист и отвергает «выдуманые темы».

Практику письменных работ в школе Буслаев связывает с чтением, в частности той же «Истории» Карамзина. «Как правописание исключительно основывается на грамматике,- утверждает он, - так сочинения, извлечения, переводы - на чтении образцовых писателей, на истории литературы, на сравнительном языковедении и т. п.».

Буслаев распределяет эти сочинения по четырем разделам: «1) дается содержание вместе с словесным выражением оного, т. е. вместе с формою; 2) дается содержание, во внешнем или внутреннем воззрении на предмет, след., без формы; 3) дается форма, найти содержание; 4) ни того, ни друтого не дается, найти форму и содержание».

Применяя эту классификацию к традиционной практике преподавания, Буслаев указывает, что все сочинения, применяемые учителями русского языка, могут быть связаны с тремя отделами риторики: риторическим выражением, расположением и изобретением. К первому отделу он относит переводы с чужих языков и переложение с церковно-славянского и древнерусского; ко второму - различного рода извлечения и переработки, требующие изменения плана; к третьему отделу относятся самостоятельные сочинения на материале истории словесности.

«Письменные упражнения должны органически смыкаться с теоретическою частью преподавания». Поэтому упражнения в переводах Буслаев связывает с занятиями в области сравнительного языкознания, а переложения - с изучением истории языка. Большое значение придается извлечениям, которые должны примкнуть, «с одной стороны, к чтению писателя, а с другой, к логическому отделу риторики, к расположению». Буслаев рекомендует три вида извлечений: извлечение выражений, извлечение содержания и извлечение плана. Продолжением предыдущих видов письменных работ должны быть собственные сочинения учащихся. Их основой также является чтение писателя и теоретический курс словесности. К самостоятельным сочинениям Буслаев относит письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.

Как впоследствии Стоюнин, Буслаев считает полезным предпосылать, особенно в младших классах, письменным упражнениям устные рассказы на заданные темы.

Письменные работы Буслаев прочно вводит в систему занятий по словесности. Сочинения учащихся, утверждает он, должны опираться на чтение текстов и занятия по теории словесности и давать практические навыки письма; но в свою очередь практика письменных работ не может не оказывать влияние на теоретическое изучение языка и литературы. Так, переложения помогают выделять в тексте архаизмы, провинциализмы, народные слова, знакомят с варваризмами и т. д.

«Отрывочные сведения, набранные учениками в течение целого курса из чтения писателя и из материалов для письменных упражнений, должны быть приведены в систему, разумеется, уже в последнем классе гимназии». Систематическое обозрение и повторение литературного материала, усвоенного учащимися на протяжении школьных лет, Буслаев называет курсом истории литературы. Материалом для этого курса должна служить пре--имущественно древняя литература, и изучению ее должно быть дано «направление филологическое».

То, что в методике Буслаева дается под заголовком «История литературы», фактически является историей поэтических форм и жанров. «Так называемая теория словесности взойдет в историю, как часть,-объясняет Буслаев. - Напр., учение о стихосложении начинается чтением стихов, оканчивается же историею нашего стихосложения от силлабических вирш и древних стихотворений через теории Тредиаковского, Державина до наших времен». Буслаев предлагает здесь систему изложения курса словесности, которая еще в XVIII веке была намечена В. К. Тре-диаковским в его работах о героической поэме и комедии, о древнем, среднем и новом стихосложении и др., а в первой половине XIX века нашла воплощение в ряде учебников по теории словесности. История литературы как таковая не находит себе места в построенной на филологической основе методической системе Буслаева.

Книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» получила ряд отзывов, подчас весьма критических. Педагогическое сочинение Буслаева, посвященное специальной и, казалось бы, мало увлекательной теме, не случайно вызвало горячие и разноречивые отклики в различных органах печати. Эта книга имела большое значение для методики. Выступив в 40-х годах, в период господства в преподавании словесности догматического и «эстетического» направлений, Буслаев сыграл немалую роль в перестройке методики преподавания языка и литературы. Постановка, а отчасти и решение Буслаевым ряда теоретических вопросов методики представляют живой интерес и для советского методиста.

Буслаев поставил вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики. «Сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти определяется метода преподавания отечественного языка», - утверждал он. Исходя из этого положения Буслаев дал определение учебного метода, как педагогической формы сообщения научных знаний учащимся. При этом, указав на отличие учебного метода от метода научного, Буслаев подчеркивал их органическое единство. Эта мысль Буслаева составляет одну из наиболее ценных сторон его методики.

Свой курс методики Буслаев основал на данных педагогики, указывающей общие задачи, объем, организацию и направленность учебного процесса, и филологии, дающей материал для изучения и указывающей специфические черты его педагогического использования. При этом Буслаев поставил вопрос о месте методики как новой научной дисциплины в ряду родственных ей наук. При разработке методической проблематики Буслаев наряду с образовательными задачами преподавания выдвинул задачи умственного развития, воспитания «судительной силы». Эта особенность его методики была отмечена еще при выходе книги некоторыми ее рецензентами.

Для методики Буслаева характерна взаимосвязь ее основных частей. Выдвинув в методике три основных элемента - чтение и разбор литературного текста, выводы по теории словесности и письменные упражнения, Буслаев остается верен этой системе во всех разделах своего труда, модифицируя ее применительно к специфике той или иной проблемы методики.

Самый принцип практического изучения литературы, еще только намечавшийся в эпоху Буслаева и в значительной мере им обоснованный и развитый, явился серьезным достижением в методике. Тонкий анализ языка художественного произведения, проводимый Буслаевым, доныне сохраняет свою поучительность для преподавателя-словесника.

Основной и решающий недостаток методики Буслаева заключается в игнорировании им сущности и особенностей литературы, в недооценке специфических возможностей ее образовательного и воспитательного воздействия на учащихся.

Совершенно неправильно утверждение Буслаева, что в литературном произведении вое относящееся к внешнему выражению подлежит ведению грамматики, а составляющее внутреннее содержание является областью философии, истории и эстетики. При таком взгляде на литературу отрицается ее специфически выраженное общественное содержание, ее познавательное и воспитательное значение. В методике Буслаева создается недопустимый разрыв между содержанием произведения и его языковой формой, которая одна и в отрыве от содержания подлежит изучению в школе.

Буслаев выдвинул правильное положение, что предметом чтения и разбора в гимназии должны быть только те произведения, которые сохраняют свое значение для учащихся и по окончании школы. Эта мысль была особенно важна в 40-х годах, когда немалая часть молодежи зачитывалась литературными изделиями Булгарина и Греча, увлекалась Марлинским и Бенедиктовым. Но вместе с произведениями второстепенных авторов Буслаев устранил из школьной программы творения крупнейших писателей, в том числе Пушкина, которому был предпочтен Карамзин. Очевидно, что и этот взгляд Буслаева был обусловлен непониманием педагогического, воспитательного значения крупнейших произведений новой литературы, ставящих наиболее значительные вопросы современной жизни и пропагандирующих прогрессивные идеи.

Ученики Буслаева неоднократно и справедливо писали о его глубоком эстетическом чутье, о его тонком понимании искусства. Однако при школьном изучении словесности Буслаев ограничивает свои педагогические задачи только пределами языка, утверждая, что «основательное объяснение писателя грамматическое будет вместе с тем и эстетическое». Находясь во власти своих неверных взглядов на словесное искусство, Буслаев игнорирует то очевидное положение, что подлинной силой эстетического воздействия обладает только целостное произведение, взятое в единстве своих идейных и художественных качеств. Буслаев справедливо осуждает поверхностные эстетические суждения и настаивает на глубоком и детальном анализе произведения. Он говорит о необходимости связи частей с целым, так как «во всяком предложении виднеется необходимая часть живого целого».

Но целостного анализа литературных произведений у него как раз и нет. Филологический анализ Буслаева останавливается на вопросах стилистики, не поднимаясь до понимания литературы в ее существенных идеологических качествах. Более того, Буслаев вообще исключает из школьного преподавания поэзию. Филологический метод рассматривает язык вне его художественной функции. Теории прозы отдается предпочтение перед поэтикой.

Поэтому и критицизм, прокламируемый Буслаевым, носит в значительной мере формальный характер, он не ведет к серьезным воспитательным выводам. Такова уже известная нам методика изучения «Истории» Карамзина, од и речей Ломоносова, переводов Жуковского, предлагаемая методистом.

Критицизм Буслаева, ставящий перед собой столь ограничен-» ные задачи, легко уживался с элементами догматизма. Мы имеем в виду утверждения Буслаева о необходимости заучивания в школе не только литературных отрывков, но и учебных выводов, его тезис, что «разумение не может быть непосредственною целью» преподавания. «Толковитое заучивание наизусть всегда и всему будет приносить пользу», - утверждает Буслаев. По существу, здесь воспроизводится традиционный взгляд на преподавание, с которыми Буслаев практически познакомился еще в свои гимназические годы, обучаясь по догматическим прописям. И уж совсем как анахронизм звучит педагогический вывод Буслаева: «На уроке дитя всегда более или менее в принуждении, свободной игры духовных сил его никак не добудешь... Нечего делать: стерпится - слюбится...»

Нельзя согласиться и с противопоставлением в методике Буслаева системы учебного предмета его содержанию. «Система не дает материала, а при материале будет и система»,- утверждает Буслаев. Но система не является чем-то внешним по отношению к материалу, механически налагаемым на него. В системе науки отражаются ее существенные закономерности. В своей трактовке этой проблемы Буслаев отступает от им же декларированного принципа единства учебного и научного методов.

Из сказанного вытекают, как нам кажется, следующие выводы. Провозгласив в своей методике принцип единства образования и воспитания, Буслаев узко и односторонне истолковал воспитательные задачи школы. Он подчеркивает главным образом задачи умственного образования, оставляя в стороне воспитание мировоззрения, идейности. Формирование общественных убеждений осуществляется в системе Буслаева сложными, окольными путями и к тому же в духе приверженности к архаическим «преданиям». «Мышлению, как огню, нужна пища, иначе оно будет потешным огнем».

Это справедливое утверждение Буслаева фактически обращается против него самого. Пытливой мысли учащихся он не дает полноценной идейной пищи. Филологический анализ, хотя бы глубокий и остроумный,- слишком строгая диета для формирующегося сознания ребенка.

Основную причину ограниченности методики Буслаева следует искать в его консервативных социально-политических позициях: в его боязни идейно-публицистического воздействия новой литературы на учащихся, предубеждении против передовой литературной критики, пиетете перед «священными преданиями», ревностным защитником которых, и не столько в филологической, сколько в политической области, выступал в своей «Истории государства Российского» Н. М. Карамзин.

При всех своих недостатках книга Буслаева «О преподавании отечественного языка» сыграла немалую роль в формировании русской методики. Отвергнув неверные, социально ограниченные элементы методической системы Буслаева, в частности его односторонний филологический метод литературного анализа, передовые педагоги 50-60-х годов развивали положительные стороны его учения. Когда же в 1866 году буслаевский принцип филологического анализа был положен в основу консервативной учебной программы, разработанной на московском съезде словесников, сам Буслаев заявил протест против такого «филологизма». Существенно отметить, что в своей дальнейшей деятельности Буслаев не останавливается на своих первоначальных методических позициях. Вместе с развитием русской методики частично изменялись и его методические взгляды. Оставаясь верным своему основному принципу «практического» изучения литературных произведений, он по-новому на каждом новом этапе развития методики интерпретирует цели, систему и методику этого изучения.

В 1852 году, примкнув к А. Д. Галахову для завершения известного «Конспекта русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях», Буслаев отказывается от своего исключительного пристрастия к «Истории» Карамзина и вводит в курс истории литературы Лермонтова, Гоголя и Кольцова.

Несомненной заслугой Буслаева в 60-х годах явилось создание «Программы русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета», составленной им в 1864 году совместно с работавшей под его руководством комиссией. В программе 1864 года была широко представлена русская и западноевропейская литература. В ней рекомендовались критические работы Белинского и статьи Добролюбова: «Собеседник любителей российского слова» и «Русская сатира Екатеринского времени».

Программа Буслаева, вышедшая в один год с известной книгой Стокжина «О преподавании русской литературы», уступала ей в ряде существенных моментов. Анализ Буслаева ограничивался преимущественно комментированием произведения, не поднимаясь до осознания идейного смысла и общественного значения исследуемого памятника. Но несомненно, что и при этих недостатках университетская программа была свежим и положительным явлением в области методики.

Последней методической работой Буслаева, созданной им в 1886 году, был «Общий план и программа обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях». Развивая свои излюбленные идеи, Буслаев и здесь утверждал, что теория и история литературы отдельно от самой литературы изучаться не должны. Как теоретические обобщения, так и историко-литературные сведения должны сообщаться в процессе знакомства с конкретными произведениями.

Ф. И. Буслаев сыграл значительную роль в развитии методики литературы. Однако разработанная им методическая теория не могла стать и не стала магистральной линией в развитии методики. Такое место в истории преподавания литературы в России, как и в педагогике, как и в истории русской культуры в целом, заняли идейные вожди своей эпохи, великие деятели революционной демократии - Белинский, Чернышевский, Добролюбов. Они оказали определяющее влияние на развитие прогрессивной методики литературы в 60-х и последующих годах. Из рук этих «предшественников русской социал-демократии» принимает в первую очередь методическое наследство марксистская, советская методика литературы. Но при этом было бы большой ошибкой, если бы мы пренебрегли многими свежими мыслями и рациональными советами, которыми богаты талантливые работы такого большого ученого, каким является Федор Иванович Буслаев

3 Викладання словесності у першій третині XIX століття

Початок XIX ст. в Росії зазначено цілу низку перетворень у справі народної освіти. Засновується Міністерство народної освіти (1802), виходить Статут навчальних закладів (1804). Одна за одною відкриваються гімназії в Петербурзі, Москві, Твері та інших містах (до початку 1809 їх було вже 32). Перед гімназіями ставляться дві основні мети - приготування учнів до університету і викладання основ наук, необхідних для вихованого людини.

У навчальних планах гімназій (1819) з словесних наук присутній лише риторика. Тільки в навчальному плані Петербурзької гімназії (1811), розробленому С.С. Уваровим, вперше з'являється російська словесність як окремий навчальний предмет. У молодших класах тут передбачається викладання цивільне і церковне, граматика і вправи в складі, а в старших риторика, логіка, словесність, її історія і вправи в складі. У опублікованому "Розкладі предметів в Ліцеї" (1811) представлені "вибрані місця з російської, французької та німецької словесності", риторика, вправи в різних родах творів, наслідуваннях, перекладання, перекладах, відомості з естетики та історії образотворчих мистецтв.

У 20-і рр.. розробляється новий Статут (1828) і єдиний для всіх гімназій навчальний план, в якому значно розширено викладання мов. Курс російської словесності в 1832 р. включає в себе в I-IV класах відомості з граматики та етимології, усні та письмові вправи в граматичному розборі та правопис, синтаксис і стопосложеніе, вправи в складі, а в V-VII класах - початку логіки та риторики , вправи в логічному і риторичному розборі, переклади з іноземних мов на російську, поетику з читанням і коротким розбором зразків і коротку історію російської словесності.

На момент заснування гімназій особливо відчувається нестача підручників. Викладачі захоплюються "дикторами", тобто диктування своїх лекцій. На заняттях основне місце як і раніше приділяється правилам риторики та поетики, яким належало дотримуватися при виконанні письмових робіт.

В університетські і гімназичні курси словесності все більш активно проникають твори російських поетів. У практиці викладання все частіше використовуються розбори текстів викладачами. Криза догматичного вивчення риторики та поетики усвідомлюється і педагогами, і керівниками народної освіти. В одній з інструкцій, опублікованій в "Журналі департаменту народної освіти" в 1821 р., професорам російської словесності рекомендується "скільки можна менш зупинятися на мертвих правилах риторики", а більш "навчати вправою", особливо ж вони повинні намагатися "затвердити учнів у практичному і грунтовному пізнанні мови слов'янського ", не думаючи про те, щоб усіх своїх учнів" утворити віршотворцями ". Заслуговують уваги і вивчення визнаються тільки зразкові творіння Ломоносова, Державіна, Богдановича, Хемницера, інших класичних авторів, хоча допускається знайомство і з творами сучасних поетів, "чудовими виработанностью мови, але не порівняти ще з першими у виборі предметів і витонченості смаку".

У першій третині XIX ст. вперше широко обговорюється питання про вивчення вітчизняної словесності в школі, створюються навчальні програми та посібники. У практиці кращих педагогів-словесників намічається протиріччя між живим, бурхливо розвиваються літературним процесом і жорсткими нормами класичної риторики та поетики, що панували в навчальних закладах. Особливо помітно це протиріччя проявилося в літературно-критичної та педагогічної діяльності А.Ф. Мерзлякова.

4 Викладання словесності в 40-50-ті роки XIX століття

У 40-50-х рр.. помітно зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються цікаві методичні керівництва і навчальні посібники. Починається тривала полеміка про реальний і класичному освіті. Пропагувалася в ці роки ідея біфуркації, тобто розгалуження викладання в старших класах гімназії, реалізується в новому навчальному плані (1852), який стає обов'язковим для всіх гімназій, що ділилися на три основних типи: класичні (або філологічні), реальні та змішані.

Одночасно з появою нового навчального плану публікується "Повчання викладачам російської мови та словесності" (1852), підготовлене І.І. Срезневським. Перед вчителями-словесниками ставиться завдання навчити кожного вихованця "виражатися по-російськи не тільки без помилок, але до певної міри з витонченістю", для чого рекомендовано практичні вправи та розбори, а в старших класах - твори на задані теми. З метою розвитку інтересу до читання, а також розвитку мовлення учнів рекомендуються й літературні бесіди. Під час таких бесід, що проводилися під наглядом інспектора, учні повинні були, по черзі виходячи на кафедру, представляти автора, читати підготовлений будинку уривок, пояснювати прочитане і вислуховувати зауваження. Обговорювати "журнальні повісті та романи" на цих бесідах не дозволялося.

Літературні бесіди були спробою врахувати індивідуальні особливості школярів, "порушити в учнях бажання займатися самостійніше" (Н. І. Пирогов) і підготувати їх до університету, прищепивши навик самостійної праці. Особливо успішно проводилися бесіди в Казанському та Петербурзькому навчальних округах, коли ними керував М.М. Мусін-Пушкін, і в Одеському та Київському учбових округах, коли там був попечителем Н. І. Пирогов. Правила проведення літературних бесід передбачали вільний вибір тим, серйозну підготовку учнів по своїй темі, розвиток критичних здібностей, необов'язковість відвідування всіх бесід учнями, вільну запис для виступу і т.д.

Практична спрямованість викладання знаходить відображення, зокрема, в "Програмі російської мови і словесності" (1852) і "Конспект російської мови і словесності" (1852), складених А.Д. Галаховим і Ф.І. Буслаєвих для військових навчальних закладів.

У молодших класах програмою передбачається вивчення граматики та етимології, теорії складу і теорії прозових творів. Як вважають укладачі, заняття мають бути засновані на читанні і розборах зразкових творів, практичні вправи повинні передувати теоретичні узагальнення. Імена і твори при цьому не називаються, хоча робиться спеціальне застереження, що приклади "повинні бути приводили неодмінно зі зразкових письменників". У двох старших класах пропонується вивчення теорії поезії та історії російської літератури. Тут укладачі вказують основні імена і твори, рекомендовані для читання і розбору. Курс історії літератури включає в себе докладний огляд вітчизняної словесності від найдавніших її пам'яток до Гоголя. Намічено і основні монографічні теми: Ломоносов, Державін, Фонвізін, Карамзін, Жуковський, Пушкін, Грибоєдов, Лермонтов і Гоголь.

Програма, яка увійшла в історію методики як "галаховско-буслаевская", є унікальним працею, що об'єднав двох відомих вчених, чиї погляди на викладання словесності не в усьому збігалися. З іменами Ф.І. Буслаєва і А.Д. Галахова пов'язані найбільш значні відкриття в методиці викладання словесності в 40-50-і рр..

5 Методичні пошуки у 60-80-ті роки XIX століття

Помітне пожвавлення в педагогіці, що намітилося вже наприкінці 50-х рр.., Характеризує і початок 60-х рр.., Які стали часом реформ, у тому числі і в народну освіту. Один за іншим відкриваються нові педагогічні журнали. Педагогічне спрямування набуває "Журнал Міністерства народної освіти", редагований в 1861-1862 рр.. К.Д. Ушинського. Публікується для обговорення новий проект Статуту загальноосвітніх навчальних закладів (1862), що викликав безліч відгуків у пресі. Захисників реального освіти виявилося більше, ніж прихильників класичної освіти. Особливо багато заперечень викликало надмірну кількість годин, відведених на вивчення грецької мови.

У навчальних планах знаходить відображення точка зору Н.І. Пирогова, колишнього прихильником класичної освіти і вважав, що реальна гімназія також повинна давати гарну загальноосвітню підготовку. Інструкцією тільки в загальних рисах був намічений обсяг навчальних предметів.

Проте вже з осені 1866 р. Міністерство народної освіти починає розробку нового Статуту, який затверджується в 1871 р. Гімназія стає виключно класичної і єдиною можливістю одержання надалі університетської освіти. Кількість годин на викладання російської словесності скорочується (на вивчення російської та церковнослов'янської мов разом з літературою відводиться 22 години, в той час як на вивчення латині - 43, на грецьку мову - 30 годин).

У курсі російської словесності гімназій і реальних училищ основне місце в молодших класах приділяється вивченню мови і пояснювального читання зразків російської літератури, а в старших - теорії та історії літератури. Гімназійна програма (1872) пропонує історико-літературні огляди двох типів: 1) виклад у хронологічному порядку історії літературних творів за родами і видами, 2) коротка історія російської літератури "з викладом фактів за часом їх появи". Особливий розділ програми присвячений практичним заняттям і письмовим вправам. Самостійні розбори виключаються. Поширені до цього літературні бесіди все більше регламентуються, тому інтерес до них падає і серед вчителів та серед учнів.

Кращі методисти-словесники 60-80-х рр.., Які включилися спочатку в полеміку про реальний і класичному освіті, переходять потім до осмислення проблем викладання літератури. Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не заперечується, однак різними методистами завдання читання та аналізу тексту розглядаються по-різному, тому й в самій методиці ними використовуються різні методи і прийоми вивчення.

Безсумнівна вплив на викладання словесності надають дослідження істориків літератури, зокрема перші публікації прихильників культурно-історичної школи, роботи О.М. Веселовського, праці основоположника психологічної школи А.А. Потебні. Розгорнулася у ці роки полеміка між реальною та естетичної критикою знаходить відображення і в методичній літературі, у підручниках з теорії та історії словесності.

При всьому неподібності позицій, яка проявилася у ході полеміки про викладання літератури, кращих педагогів другої половини XIX ст. об'єднує прагнення створити таку систему викладання, яка спиралася б на міцні наукові підстави, на новітні роботи теоретиків та істориків літератури. У певному сенсі всі вони були прихильниками серйозної класичної освіти, що дає учням глибокі знання, необхідні кожній культурній людині, прищеплює навички самостійної праці.

Послідовники академічного напряму у викладанні словесності (Ф. І. Буслаєв, О. Д. Галахов, П. Є. Басистів, І. В. Гаврилов, Л. І. Поліванов, А. Г. Філонов та ін) вважали основною метою уроків розумовий розвиток учнів, вивчення основ науки про мову та літератури. Багато хто з них пропагували філологічне вивчення літератури, розробляли методику логіко-стилістичного аналізу тексту. У своїх розборах вони найчастіше слідували за естетичної критикою. Послідовники академізму у викладанні особливу увагу приділяли лекцій, усним виступам й письмових робіт учнів, висловлювалися проти зловживання бесідою на уроках, проти поверхневого знайомства з текстом, а також проти бесід на теми, що ведуть від твору та літератури.

Прихильники виховного спрямування у викладанні (В. І. Водовозов, В. Я. Стоюнін, В. П. Острогорський, Ц. П. Балталон та ін) дивилися на літературу перш за все як на засіб морального і естетичного виховання учнів. Цей напрямок також не було єдиним. Ідеї ​​революційно-демократичної естетики і критики в більшій мірі проявилися у педагогічній діяльності В.І. Водовозова. У меншій мірі прагнення прямо зв'язати уроки літератури з виховними завданнями було притаманне В.Я. Стоюніна, В.П. Острогірське, завжди робив акцент на естетичну сторону твору. Педагоги, які пропагували "виховне читання" (термін Ц. П. Балталона), більшу увагу приділяли спілкуванню з учнями, бесіди як однієї з форм цього спілкування, виступали проти засилля голого академізму, крайніх проявів філологічного методу, однак не уникли при цьому зайвої публіцистичності і моралізування у власній практиці.

Зіткнення різних точок зору, різних методичних концепцій породжувало нові ідеї, сприяло розвитку теорії та практики викладання словесності. Методичні роботи 60-80-х рр.. носили найчастіше полемічний характер. У них ставилися принципово важливі проблеми викладання вітчизняної літератури, при цьому автори спиралися на багатий практичний досвід, який також представляє інтерес для сучасного вчителя-словесника.

6 Методика викладання літератури в перші післяреволюційні роки

Жовтнева революція 1917р. багатьма словесниками сприймається вороже, проте велика їх частина продовжує роботу в нових умовах, користуючись старими програмами та підручниками. Деякі колишні делегати Першого всеросійського з'їзду словесників беруть участь у розробці навчальних програм, запроваджують, іноді під гаслами перебудови школи, свої ідеї в практику викладання, 20-і роки стали часом цікавих методичних шукань, незліченних експериментів у педагогіці та методиці.

Багато словесники, не встигаючи встежити за зміною установок і потоком новацій, перебувають у певній розгубленості. Інші знаходять вихід у різноманітних формах позакласної роботи, офіційно заохочується і представляла відносну свободу у виборі літературного матеріалу та методики роботи.

Перші навчальні плани і програми, опубліковані в післяреволюційні роки, спираються на досягнення вітчизняної методики, не особливо сковуючи ініціативу вчителів-словесників.

У «Навчальному плані занять з російської мови в трудовій школі» (1918) в якості основного методу викладання висувається «трудовий метод», спрямований на виховання в учнів активного ставлення до навколишнього світу і підготовку їх до подальшої трудової діяльності. Вчителю надається право самостійного вибору літературного матеріалу, в плані вказуються лише основні напрями в роботі - етико-естетичний аналіз твору, виразне читання, аналіз мови і форми твору, розвиток мовлення учнів, виховання естетичного смаку та творчих здібностей. Рекомендуються також різноманітні форми позакласної роботи, знайомство учнів з технікою ведення зборів, диспутів, з ораторськими прийомами і т. д.

У перших варіантах навчальних програм з літератури зберігається колишній поділ курсу на читання окремих творів у молодших класах та історико-літературний курс у старших класах. Свої варіанти програм готують літературознавці В. А. Десницький, В. Л. Львів-Рогачевський. За тематичним принципом пропонують розподіляти матеріал С. І. Абакумов, М. А. Рибникова.

В кінці 1921 р. в Петрограді відкривається з'їзд вчителів своєї мови і літератури, на якому продовжують свою суперечку «громадські» і «естети». У доповіді П. Н. Сакуліна «Теоретичні передумови літературного курсу» висловлюється думка про рівноправне значенні двох основних методів вивчення літературного твору в школі - іманентного і соціологічного. Позиції формальної школи відстоює в своїй доповіді «Завдання поетики» В. М. Жирмунський. У доповіді М. Л. Бродського «Стилістичне вивчення літератури» пропонується поєднання різних методів вивчення літературного твору: «від інтуїції через стиль до історизму».

Спробою врахувати досягнення різних шкіл у літературознавстві була «Програма для I і II ступені семирічної єдиної трудової школи» (1921), розроблена під керівництвом П. М. Сакуліна. У молодших класах укладачі програми будують курс за проблемно-тематичним принципом, виділяючи три основні «сфери поетичної творчості: інтимне життя серця, соціальна дійсність і філософські пошуки». Вчителям пропонуються чотири варіанти списків творів для читання в класі. Перший враховує «переважаючі інтереси учнів», у другому твори розташовуються за тематичним принципом, в третьому поєднуються соціальний, тематичний і жанровий принципи, а четвертий міг стати основою для вивчення «суворо продуманого курсу поетики». У старших класах рекомендується традиційний історико-літературний курс, доповнений творами Радищева, Герцена, Салтикова-Щедріна, Г. Успенського і Горького. Автори програми, віддаючи данину часу, відзначають переважне значення «методу марксизму», проте в побудові літературного курсу і в своїх рекомендаціях спираються на традиції академічного літературознавства і методики.

Рішучіше руйнують традиції укладачі так званих «комплексних програм», розроблених на основі рекомендацій науково-педагогічної секції Державної вченої ради (ГУС) (1925). Нові програми, за словами керівника секції Н. К. Крупської, покликані допомогти учням «марксівськи охопити сучасність». В їх основу покладена ідея комплексного навчання, позитивно зустрінута в Наркомосі і схвалена в ЦК ВКП (б). Література як навчальний предмет втрачає самостійне значення, а літературні твори перетворюються на ілюстрації до комплексних суспільствознавчих темами «Місто», «Село», «Капіталізм і робітничий клас», «Боротьба і розкріпачення робітничого класу» і т. п. У програмі ретельно розроблені основні напрями самостійної «літературно-дослідної роботи над життєвим матеріалом», в якості додаткових завдань пропонуються вправи, спрямовані на розвиток естетичного смаку, аналіз форми і мови твору. У комплекс явно не вписувалася російська класика, особливо лірична поезія, зате як ніколи широко представлена ​​сучасна вітчизняна та зарубіжна література, книги пролетарських письменників. В якості ілюстрацій до окремих тем рекомендуються уривки з творів Е. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Е. Верхарна, Д. Лондона та інших зарубіжних авторів.

Словесники зустрічають програму ГУСа різко негативно. На захист самостійності літератури як навчального предмета виступають В. В. Данилов, І. П. Плотніков, К. П. Спаська та інші педагоги. Багато словесники свідомо йдуть на відхилення від програми, працюють за своїми планами. Навіть прихильники комплексного навчання, високо оцінювали націленість нової програми на активне засвоєння учнями знань та розвитку їх самостійності, не могли приховати своєї розгубленості. Один з вчителів так описує свій досвід роботи: «Як об'єкт літературних занять спливають з літературного дна другорядні і навіть третьорядні письменники, а зірки першої величини залишаються поза полем спостереження і вивчення (наприклад, Лермонтов, Толстой, яких ніяк не прістегнешь ні до кустареві, ні до фабрики) ».

Недоліки комплексних програм відзначають і керівники Наркомосу. У новій програмі (1927), підготовленої за участю літературознавців, основне місце займають твори російської та зарубіжної класики. Література знову стає самостійним навчальним предметом. Курс літератури в старших класах будується на основі історико-літературної концепції В. Ф. Переверзєва, який пояснював всі елементи стилю художнього твору класовим буттям автора, але враховувало при цьому специфіку художньої творчості і заперечував ідейність літератури і з в'язь літератури із політикою. У програму, складену в дусі старих академічних традицій, не були включені твори революційних демократів, не передбачалося і обов'язкове вивчення сучасної літератури.

У 1929-1930-і рр.. розгортається дискусія про «переверзевской школі», обвинуваченої у ревізії марксизму, піддаються критиці роботи П. Н. Сакуліна та інших літературознавців та методистів, які відступали від марксистсько-ленінської методології. Перед школою ставиться завдання посилення ідейно-виховної спрямованості навчального процесу.

«Проект нових програм ФЗС» (1931) заснований на "методі проектів», який призводить до скасування класно-урочної системи та до чергових експериментів у викладанні літератури, знову перетворилася на ілюстрацію до суспільствознавчих темами й один із засобів «агітації за п'ятирічку». Основне місце в цій програмі займають твори радянських письменників. Російська класика представлена ​​скупо і тільки «в порядку контрасту з сучасністю».

Ідея «звірення зображуваного з дійсністю», висувається ще в роботах В. І. Водовозова, знаходить своє логічне завершення і набуває зовсім карикатурні форми в методі «звірки з дійсністю», описаному в книзі Є. Н. Петрової «Мова і література в політехнічній школі підвищеного типу »(1931). Автор наводить приклад «опрацювання» за методом проектів «Рассказов контрольніка» А. А. Караваєвій. Після читання тексту учні намагаються зрозуміти причини виробленого на верстаті шлюбу, але «художнього опису недостатньо». Не вдається вирішити проблему і після того, як зроблено креслення. І тільки після екскурсії в цех усвідомлюється «цвях оповідання» - причина браку на виробництві.

У постанові ЦК ВКП (б) «Про початковій і середній школі» (1931) проектний метод засуджується. Школа знову повертається до традиційної класно-урочної системи.

Стабільна програма 1933 р., підготовлена ​​за участю відомих літературознавців і педагогів, грунтується на принципах марксистсько-ленінської методології. Програма передбачає вивчення творів російської та зарубіжної класики, радянських письменників, уривків зі статей революційних демократів, Г. В. Плеханова і В. І. Леніна. У подальшому програма неодноразово переробляється, у змісті літературного курсу відбуваються деякі незначні зміни, розширюється список творів радянської літератури, однак основна спрямованість і структура курсу в цілому не змінюються протягом майже шести десятиліть.

У 30-і рр.. на шпальтах педагогічних та методичних журналів з'являються статті, присвячені проблемам вивчення класичної літератури в школі, однак особливо активно пропагується творчість радянських письменників, перш за все Горького, Бєдного, Маяковського, Панфьорова та інших. Творам цих же авторів присвячуються та позакласні заняття з літератури. У журналі «Російська мова в радянській школі» публікуються описи екскурсії «Образи міста у Маяковського», літературного диспуту «Звуть чи« Бруски »Панфьорова на боротьбу за колгоспи?» І т. п. Виходить цілий ряд статей про використання на уроках літератури робіт У . І. Леніна і Й. В. Сталіна.

Теоретичні проблеми викладання літератури в школі ставляться в методичних роботах Л. С. Троїцького, В. А. Десницький, С. О. Смирнова, Н. І. Кудряшова, Г. М. Поспєлова та інших педагогів. З'являються перші дослідження з історії вітчизняної методики, серед яких найбільший інтерес представляють роботи Д. К. мотольский, А. П. Скафтьмова і Я. А. Ротковіча.

У 20-і рр.. виходять основні методичні посібники Н. М. Соколова, яскраво проявляється талант М. А. Рибникова та В. В. Голубкова, чиї кращі методичні праці публікуються в 20-30-і рр..

Сьогодні вищі навчальні заклади України перебувають у стані оновлення, зумовленого його євроінтеграцією та приєднанням до Болонського процесу. Ці зміни вищої педагогічної школи базуються на таких державних документах, як Конституція України, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XX столітті, Закон про вищу освіту, Державна програма "Вчитель", Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти, Програма щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки. Так, проблема професійно-мовленнєвої діяльності є однією з найважливіших у системі сучасної освіти. Актуальність дослідження зумовлена тим, що в сучасних умовах ставляться нові вимоги до підготовки вчителя-словесника, який зможе у власній професійно-мовленнєвій діяльності вирішувати завдання з розвитку у школяра національно-мовної особистості, яка б володіла лінгвістичними компетенціями і могла користуватися ними у будь-якій сфері своєї життєдіяльності. Так, метою нашого дослідження є аналіз наукової літератури з окресленої проблеми; встановлення сутності поняття "професійно-мовленнєва діяльність майбутніх учителів-словесників" та характеристика професійно-мовленнєвої діяльності вчителів-словесників.

У психолого-педагогічних дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених С. Батракова, А. Богуш, А. Бондаренко, О. Гоголь, З. Зайцевої, Л. Зінченко, В. Кан-Калика, А. Капської, О. Леонтьєва, М. Львова, Г. Рогової та інших досліджується проблема професійно-мовленнєвої діяльності вчителя та акцентується увага на структурі професійної діяльності педагога, в якій провідна роль належить мовленнєвому компоненту.

На думку вчених (Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, Л. Ващенко, К. Делікатний, В. Завіна, І. Лернер, Б. Мурий, Є. Петровський, В. Полонський) професійно-педагогічна діяльність як будь-який вид людської діяльності може здійснюватися за наявності в її структурі оцінного компонента, який визначає протікання мовленнєвої діяльності на всіх її етапах – від прогнозування і планування через реалізацію до аналізу і підбиття підсумків.

Проблему підготовки студентів педагогічних ВНЗ до здійснення оцінної і професійно-мовленнєвої діяльності досліджували А. Бондаренко, Л. Ващенко, О. Гоголь, В. Завіна, З. Зайцева, Л. Зінченко, Б. Мурий, Л. Орєхова, В. Пасинок, І. Пахненко, Л. Савенкова.

Л. Орєхова розглядає професійно-мовленнєву діяльність учителя української мови і літератури як спеціалізоване використання вчителем мовлення у процесі навчальної та позанавчальної соціально-психологічної взаємодії з учнями для розв’язання завдань, пов’язаних з формуванням з цих учнів мовних особистостей [2, с. 4].

Вивчаючи проблему формування професійного мовлення майбутнього вчителя-словесника засобами науково-навчального тексту О. Андрієць вважає, що формування мовної особистості майбутнього вчителя-словесника здійснюється під час опрацювання всіх видів мовленнєвої діяльності. Крім того ця робота пов’язана зі сприйманням науково-навчальних текстів, їх аналізом та продукування в усній чи писемній, монологічній чи полілогічній формах. Становлення й розвиток професійної мовно-комунікативно особистості вимагає від неї не тільки знань з мови, удосконалення лінгвістичної компетенції, але й загально фізіологічної, що включає в себе культуру спілкування, елементи мовної етики, розвиток риторичних здібностей [1, с. 11].

М. Стахів висловлює думку про те, вся професійно-мовленнєва діяльність педагога спрямовується на спонукання до навчальної діяльності з метою отримання знань, розвитку умінь аналізувати, оцінювати, зіставляти. В такій ситуації педагог повинен шукати етикетні формули, що сприяли б виконанню цих завдань, а не гальмували" [4, с.149].

У проблематиці, яка стосується характеристики і взаємодії різних чинників, що сприяють успішному розвитку професійного мовлення у студента, визначальними є погляди Л. Виготського, І. Зимньої, І. Зязюна, О. Киричука, А. Капської, О. Леонтьєва, Л. Нечипоренко, Г. Сагач, В. Семиченко, Н. Тарасевич, які вказують на об’єктивну потребу й можливість формування цього важливого компонента педагогічної майстерності. Крім того, вчені вивчали мовленнєві вміння вчителя як об’єктивну ознаку його готовності до професійної діяльності.

На нашу думку, загальний професійно-мовленнєвий розвиток учителя-словесника визначається якісним рівнем його професійно-мовленнєвої діяльності, яка виявляється в професійній діяльності та в самореалізації як форми самопрояву, досягнення окресленої мети, осмислення сутності професійно-мовленнєвої діяльності. Необхідно зазначити, що практична робота, гра, педагогічні ситуації із застосуванням різного характеру спілкування, в яких здійснюється розвиток мовленнєвих умінь майбутнього учителя-словесника, є психолого-педагогічним стимуляторами його професійно-мовленнєвої діяльності.

Враховуючи особливості професійно-мовленнєвої діяльності, вважаємо, що вчителі-словесники повинні бути наділені такими комунікативними якостями: правильність, доступність, точність, чистота, образність, виразність, емоційність. Прояв цих комунікативних якостей мовлення в процесі професійно-мовленнєвої діяльності вчителів-словесників утворюють структуру, яка спроможна регулювати особистісне ставлення вчителів-словесників до ролі професійно-мовленнєвої діяльності, характеризують різний рівень готовності особистості майбутнього вчителя-словесника до професійно-мовленнєвої діяльності і проявляються у свідомому, індивідуальному позитивному сприйнятті конкретних якостей мовлення як компонента професіоналізму. Комунікативні якості мовлення, на нашу думку, роблять мовлення незамінним компонентом професійно-педагогічної діяльності. В. Пасинок розглядає мовленнєву діяльність як процес і результат дії, як структурний елемент будь якої діяльності, як складову професійної діяльності [3, с. 45].

Ми вважаємо, що професійне мовлення вчителя-словесника – це феномен, розвиток якого зумовлюється сукупністю психосоціальних, соціокультурних і педагогічних чинників, чіткою орієнтацією щодо сформованості педагогічних умінь, усвідомленістю особливостей педагогічної діяльності, набуттям індивідуального досвіду в різних сферах взаємодії з учнями за допомогою слова. Метою професійної мовленнєвої підготовки майбутніх учителів-словесників є створення підґрунтя для посилення ефективного педагогічного впливу на учня з урахуванням чинників, що регулюють і визначають цей процес та специфічних засобів корекції цього впливу.

Мовленнєва підготовка майбутнього вчителя-словесника повинна ґрунтуватися на взаємодії і взаємозумовленості визначених мети, змісту, форм і методів навчання, спрямованих на формування й активізацію комплексу знань та умінь, мовленнєвої культури, творчого мислення та стимулювання мовленнєвого самовдосконалення. Крім того, необхідно застосовувати активно-творчі методи (дискусії, рольові ігри, змодельовані ситуації, творчі завданні), які спрямовані на збагачення знань студентів, на якість їх прояву у мовленнєвій та педагогічній діяльності, а також на формування позитивної мотивації студентів щодо вдосконалення власної мовленнєвої культури. Отже, професійно-мовленнєва діяльність майбутнього вчителя-словесника буде реалізована за таких умов: співвіднесеність змісту навчання й обсягу прогнозованих знань і вмінь; активізація усвідомленого сприйняття студентами мовленнєвої діяльності як процесу і як результату; поетапне навчання з цільовою спрямованістю особистості на мовленнєві акти; актуалізація чинників, що посилюють процес оволодіння мовленням (позитивний досвід, професіоналізація мовлення, творча мовленнєва діяльність, створення мовленнєвого ідеалу).

Уважаємо за потрібне наголосити на індивідуально-особистісних аспектах навчання цієї діяльності, а саме: усвідомлення студентами значущості слова і його впливу на учня, збагачення особистого словникового запасу, термінологічної бази, мовотворчих засобів, удосконалення техніки мовлення, вибір методики й активність застосування мовленнєвого інструментарію у педагогічній діяльності.

Суть нашого розуміння проблеми професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника в контексті формування його педагогічної майстерності визначається домінуванням самого мовлення (як виду діяльності) на всіх етапах роботи вчителя і в різних сферах його життєдіяльності. І хоча мовленнєві вміння не прив’язані до будь-якого блоку загальнопедагогічних умінь, проте вони тією чи іншою мірою проявляються в кожному з них.

Ми вважаємо, що професійно-мовленнєва діяльність учителя-словесника передбачає задоволення професійних потреб у подальшій педагогічній діяльності та оволодіння студентами писемним мовленням, мета якого полягає у створенні точного і грамотного висловлювання власних думок у різних типах, стилях і жанрах виробничо-професійного спілкування.

Становлення і розвиток професійної мовно-комунікативної особистості вчителя-словесника вимагає від неї не тільки знань з мови, удосконалення лінгвістичної компетенції студента, але й загально філологічної, що включає в себе культуру спілкування, елементи мовної етики, розвиток риторичних здібностей [5].

Так, для вдосконалення професійно-мовленнєвої діяльності вчителів-словесників важливим, на наш погляд, стає вдосконалення змісту вищої освіти, спрямованого на забезпечення всебічної мовленнєвої компетенції особистості, що виявляється в її комунікативних якостях мовлення. Професійно-мовленнєву діяльність учителя-словесника ми розглядаємо як використання вчителем-словесником власного мовлення під час навчальної, позанавчальної та психологічної взаємодії з учнями, спрямованого на розв’язання завдань, формування їх мовної особистості за допомогою комунікативних якостей мовлення.

Крім того, важливими вважаємо значний обсяг активного словника, різноманітність лексико-граматичних форм і конструкцій, точність, лаконічність, чистота, багатство, комунікативна доцільність тощо є основними показниками професійного та правильного мовлення вчителя-словесника. Тому одним із важливих напрямів підготовки вчителів-словесників є вдосконалення культури мовлення студентів, формування мовленнєвих умінь і навичок майбутніх фахівців та підвищення практичної значущості цих результатів. Адже досконале володіння українською літературною мовою є одним із засобів успішної професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника.

Зазначимо, що проблема професійно-мовленнєвої діяльності вчителя-словесника набуває сьогодні особливої значущості, її слід удосконалювати на етапі його професійного становлення та у період навчання у вищих закладах освіти.