- •Питання з методики викладання іноземної мови (французька) для кваліфікаційного іспиту
- •1) Навчання лексичного матеріалу
- •2) Навчання аудіювання.
- •3) Читання як вид мовленнєвої діяльності
- •4) Фрагмент урока passe compose
- •5) Діалогічне мовлення
- •7) Сучасний урок іноземної мови.
- •8) Засоби навчання іноземних мов.
- •10) Навчання письма та писемного мовлення.
- •11) Навчання монологічного мовлення.
- •12) Начання фонетичного матеріалу.
- •Звуки, які повністю або майже повністю збігаються із звуками рідної мови;
- •Звуки, яких немає в рідній мові;
- •Звуки, що частково збігаються, але мають і суттєві відмінності.
- •Вчитель вводить звук спочатку у фразі, потім ілюструє його у слові і лише після цього вимовляє його ізольовано.
- •У разі потреби вчитель дає відповідні пояснення.
- •Учень спочатку пошепки за вчителем вимовляє окремі звуки у словах, і нарешті ─ у фразах.
- •Навички вимови формуються не відразу, а лише в результаті довготривалого тренування.
- •Набуті, але недостатньо закріплені навички виявляють тенденцію до “сповзання” в бік уподібнення до вимови рідної мови.
- •Допущені у вимові помилки повинні бути виправлені, бо інакше вони можуть перерости в негативні навички.
- •13) Формування граматичних навичок
- •16) Навчання техніки читання на початковому ступені навчання в зош
- •17) Цілі і зміст навчання іноземної мови у зош.
- •Сфери спілкування, теми, ситуації.
- •Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.
- •Знання, навички та вміння мовлення.
- •18) Принципи навчання ім
- •20) Методика навчання іноземних мов як теорія навчання і наука.
7) Сучасний урок іноземної мови.
Як би не розвивались дидактичні системи у школах відтвореного чи нового типу і якими б не були їх концепції навчання й виховання, вони обов'язково реалізуються в певних організаційних формах. Щоби більше в таких школах було нового, роблять спробу термін «урок» замінити іншими: сюжетно-рольові зайняття, лекційно-семінарські форми організації занять, навчально-дослідні заняття, заняття з розв'язання дослідницьких завдань, нові інформаційні технології навчання тощо. Усі заняття (як би вони технологічно й методологічно не обставлялись), що проводяться у шкільному приміщенні за розкладом, з постійним складом учнів, під керівництвом учителя, розпочинаються й закінчуються синхронно для учнів і вчителів усієї школи і є уроками, а вся шкільна система навчання - класно-урочною.
Урок має великі резерви. Його дидактико-виховні та розвивально-творчі можливості використовуються ще не повною мірою. На уроках як основна, але не єдина організаційна форма навчання можуть і повинні використовуватись найрізноманітніші форми організації навчальної діяльності учнів, побудованої на принципах гуманізації, демократизації, диференціації та індивідуалізації чи особистісної орієнтації.
Урок не є ідеальною організаційною формою навчання. Йому притаманні суб'єктивні й об'єктивні вади, над усуненням яких слід працювати. Серед них обмежена часом регламентація діяльності дітей із різними навчальними можливостями, однаковий темп роботи, брак оперативного контролю, обмаль зворотної інформації про якість засвоєння матеріалу тощо. Підвищенню ефективності сприяють оновлення змісту освіти, модульна побудова змісту навчання, включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, задоволення їхніх потреб у знаннях і вміннях, залучення до практичної діяльності, яка вимагає застосування знань, тощо.
Ставити питання про повну заміну уроків якимись іншими організаційними системами неправомірно, як з дидактичного, так і економічного погляду. Гадаю, що з часом, коли будуть створені відповідні умови, урок зможе більше ніж тепер поступатись іншим формам, побудованим на організаційних (по 15-20 хв) і змістових модулях, які впроваджуються в добре оформлених дидактичних кімнатах, і з малими групами (по 10-12 учнів).
А на сьогодні урок є основною організаційною формою навчання у школі.
Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій сьогодні вираховується десятками. Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків: 1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу, 2) уроки усних вправ, 3) уроки письмових вправ, 4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року. Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі: 1) комбіновані (змішані); 2) уроки засвоєння нових знань; 3) уроки засвоєння навичок і умінь; 4) уроки застосування знань, навичок і умінь; 5) уроки узагальнення і систематизації знань; 6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.). Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки узагальнення і систематизації знань. Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим кожний тип уроку має власну структуру. У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань — за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо. Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.