Питання № 13: Особливості настановчої стадії псикорекційної роботи

Цілі:

а) зняття первинної тривожності клієнта з приводу його переживання проблеми;

б) досягнення полегшуючого і розслаблюючого ефекту;

в) підвищення впевненості оточення (або і самого клієнта) у можливості позитивних змін і отримання перемоги;

г) створення активної настанови і відповідно внутрішньої мотивації на подальшу психокорекційну роботу.

Методи:

1) всі форми заспокійливої бесіди;

2) спеціальні форми розслаблення клієнта (музико-терапія, арт-терапія тощо);

3) психологічний аналіз записів у щоденнику (якщо клієнт не веде – рекомендувати

Питання № 14: Особливості підготовчої стадії психокорекційної роботи

При підготовці корекційної програми слід враховувати, що заняття повинні бути цікаві за змістом, динамічні та обов’язково спрямовані на кожного члена групи. Краще також розписати заняття до початку роботи корекційної групи. Якщо необхідно, можна змінити методи і прийоми корекції.

Крім того, під час підготовчого етапу слід надати необхідні рекомендації педагогам, оскільки від педагога залежить організація розвивального середовища та мікроклімату в групі. При наданні рекомендацій слід врахувати індивідуальні особливості педагога.

На цьому етапі потрібно використовувати різноманітні форми просвіти педагогів: семінари-практикуми, індивідуальне консультування тощо. Вибір форми роботи залежить від тематики проблеми, масштабності та індивідуальних особливостей педагога.

У кінці підготовчого етапу психолог має визначити напрямки подальшої діяльності з усіма учасниками освітнього процесу (батьки, педагоги та вихованці).

Цілі:

а) підготувати усе для роботи з клієнтом (кабінет, себе, матеріали та ін..);

б) діагностика психологічних факторів ризику;

в) формулювання (визначення) робочих факторів ризику для сім’ї, для групи, для дитини;

г) формулювання загальної програми і мети психологічної корекції.

Методи:

1) психологічний аналіз біографічної інформації і збір психологічного анамнезу (вся картина в розвитку дитини);

2) психологічне обстеження (обстеження визначається фактором ризику) – засоби обстеження;

3) психологічний аналіз ігрової діяльності (як, в що, з ким, яка форма – індивідуальна чи групова та ін.);

4) психологічний аналіз і відповідно психологічне спостереження дітей і дорослих;

5) діагностика самооцінки, «Я»-образу, «Я»-концепції, самовідношення;

6) психологічний аналіз мотивів виховання, в тому числі з тими, які порушую;

7) діагностика комунікацій (діагностика подружніх комунікацій – якщо в сім’ї; діагностика комунікацій у педагогічному колективі тощо; діагностика конфліктів і конфліктності);

8) діагностика психологічного клімату у сім’ї, педагогічному колективі тощо.

Питання №15: Структура та принципи розробки психокорекційної програми

Етапи психокорекційної роботи:

1. Збір психологічного анамнезу за допомогою бесіди і психодіагностичних методів.

2. Діагноз, чітке формулювання проблеми;

3. Прогноз, визначення завдань корекції;

4. Підбір методик і технік, визначення форми роботи (індивідуальна, групова);

5. Відбір дітей в групу, консультування батьків;

6. Організація умов, підготовка матеріалів для роботи;

7. Визначення періоду, який психолог буде працювати з дитиною та частоту зустрічей;

8. Розробка програми та корекційних занять;

9. Реалізація програми, внесення змін у ході роботи;

10. Повторна діагностика, оцінка ефективності;

11. Складання рекомендацій щодо виховання й навчання дітей, спрямованих на закріплення результатів корекційної роботи.

Існують стандартизовані та вільні (орієнтовані на справжній момент) корекційні програми. У стандартизованої програмі чітко розписано етапи корекції, необхідні матеріали, вимоги, що пред'являються до учасників даної програми. Перед початком здійснення корекційних заходів психолог повинен перевірити можливості реалізації всіх етапів програми, наявність необхідних матеріалів, відповідність можливостей, пропонованих до учасників даної програми. Вільну програму психолог складає самостійно, визначаючи цілі і завдання етапів корекції, продумуючи хід зустрічей, намічаючи орієнтири результату досягнень для переходу до наступних етапів психокорекції. Цілеспрямований вплив на клієнта здійснюється через психокорекційний комплекс, що складається з декількох взаємопов'язаних блоків. Кожен блок спрямований на вирішення різних завдань і складається з особливих методів і прийомів.

Психокоректувальний комплекс включає в себе чотири основні блоки:

1. Діагностіческій.

2. Установочний.

3. Корекційний.

4. Блок оцінки ефективності корекційних впливів.

Основні вимоги до складання психокорекційної програми При складанні психокорекційної програми необхідно враховувати наступні моменти:

• чітко формулювати цілі корекційної роботи;

• визначити коло завдань, які конкретизують цілі корекційної роботи;

• вибрати стратегію і тактику проведення корекційної роботи;

• чітко визначити форми роботи (індивідуальна, групова або змішана) з клієнтом;

• відібрати методики і техніки корекційної роботи;

• визначити загальний час, необхідний для реалізації всієї корекційної програми;

• визначити частоту необхідних зустрічей (щоденно, 1 раз на тиждень, 2 рази на тиждень, 1 раз в два тижні і т.д.)

• визначити тривалість кожного корекційного заняття (від 10-15 хв на початку корекційної програми до 1,5-2 год на заключному етапі);

• розробити корекційну програму і визначити зміст корекційних занять;

• планувати форми участі інших осіб у роботі (при роботі з сім'єю - підключення родичів, значущих дорослих і т.д.);

• реалізувати корекційну програму (необхідно передбачити контроль динаміки ходу корекційної роботи, можливості внесення доповнень і змін до програми);

• підготувати необхідні матеріали та обладнання.

По завершенні корекційних заходів складається психологічне або психолого-педагогічне висновок про цілі, завдання та результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.

№ 16 ососбливості та заходи суто-корекційної стадії психокорекційної роботи

16.Корекційна стадія

Цілі:

а) гармонізація процесу розвитку (наприклад розвиток статевого розвитку);

б) досягнення переходу від негативної до позитивної фази кризових періодів;

в) гармонізація ігрової діяльності дитини;

г) досягнення відкриття «Я», позитивна «Я»-концепція, прийняття себе;

д)розширення сфери усвідомлення мотивів виховання;

е) зняття зовнішніх і внутрішніх протиріч у конфліктах;

є) змінення батьківських настанов, позицій:

- у формах спілкування з дітьми;

- у формах директорської/не директорської поведінки;

- у формах застосування агресії, насильства;

Методи:

1) всі форми різноманітніх ігрових терапій:

- тематичні ігри;

- рухові ігри;

- рефлексивні ігри.

2) всі форми розвивально-пізнавальної психотехніки;

3) різні форми групової корекції (мала група може бути 5 – 7 чол., велика – корекційний план);

4) різноманітні форми роботи (зображувальної – арт-терапевтичної діяльності; музичне).

№17 професійно важливі навички психолога консультанта

1. Інтенціальность. Скільки напрямів для розвитку клієнта ви можете запропонувати як психолог? Якщо спочатку ваш клієнт затиснутий і немобільний, то скільки додаткових можливостей у нього з'явилося після вашої спільної роботи?

2. Творче прийняття рішень. Клієнт сам задає цілі терапії або це робите ви? Чи входить в коло проблем пошук позитивних сторін? Чи є у вас хоча б 3 альтернативи для дій? Чи можна сказати про клієнта, що він діє бадьоро і цілеспрямовано, який процес прийняття рішень йде з працею?

3. Мікротехніки. Чи можете ви цілеспрямовано застосовувати мікротехніки, щоб досягти певного впливу на клієнта? Зокрема, чи вмієте ви витягувати факти, почуття, причини, що лежать в основі проблем? Чи здатні ви, використовуючи навички впливу і вислуховування описати, як клієнт бачить і відчуває ситуацію? Чи можете ви, використовуючи навички впливу, задати нові перспективи для розвитку ситуації? Чи використовуються мікротехніки правильно з точки зору середовища клієнта?

4. Індивідуальна і культурна емпатія.

Чи здатні ви стати на точку зору клієнта, застосовуючи індивідуальну емпатію і такі пов'язані з нею поняття як безпосередність, конкретність і позитивний погляд. Чи здатні ви змінювати емпатичних конструкції з урахуванням культурних витоків клієнта, не забуваючи особистої неповторності? Додалося чи є у клієнта повагу до інших особистостей, культур? Клієнту необхідно, щоб його розуміли, але не менш важливо, щоб він навчився розуміти інших.

5. Навички спостереження клієнта. Чи здатні ви спостерігати і відображати як вербальний, так і невербальна мова клієнта? Чи вмієте ви взяти поверхневу структуру речення і збагнути (разом з клієнтом) його глибинний сенс? Чи здатні ви з'єднатися з клієнтом і вести його в новому напрямку? Чи вмієте ви помічати суперечності і вирішувати їх через конфронтацію? Як клієнт відноситься до ваших конфронтацій - негативно, частково визнаючи або повністю усвідомлюючи протиріччя? Чи йде синтез нових конструкцій і нового світогляду?

6. Взаємодія особистість - оточення. Чи можете ви зробити оцінку клієнта по моделі Келлі? Чи вмієте ви створити відповідне середовище для росту та розвитку клієнта?

7. Інтеграція. Чи вмієте ви об'єднувати перераховані вище методи, якості, конструкції в плавно протікає інтерв'ю, здатне викликати у клієнта позитивні зрушення? Чи здатні ви використовувати методику пошуку позитивного?

Всі перераховані вище питання допоможуть психолога самостійно оцінити якість проведеного ним інтерв'ю.

Отже, ми розглянули уявлення про етапи психологічного консультування у таких авторів як, Г.С. Абрамова, Ю.Б. Альошина, В.Ю. Міняйло і Р. Мей. Хтось із них пропонує чотири етапи консультації, хтось п'ять, але, незважаючи на різні назви, суть психологічного консультування, завдання кожного з етапів психологічного консультування стоять однакові, але вирішуються вони в рамках певної філософії, з точки зору певної концепції.

Різноманіття підходів до психологічного консультування обумовлює можливість альтернативи для молодих психологів, розширює уявлення про психологічний консультуванні, і тим самим сприяє вибору оптимальних засобів комунікативної діяльності, допомагає психологам-консультантам розвивати їх комунікативні здібності, комунікативну компетентність, спрямовуючи їх діяльність.

Резюмуючи вище сказане, можна виділити ряд якостей, які можуть скласти модель ефективного психолога-консультанта, які потребують емпіричної перевірки:

Емоційно вольова сфера: саморегуляція, емоційна стійкість, стійкість до стресів, артистичність, визнання своїх помилок, впевненість у собі, самоповага, схильність до домінування, чарівність, доброзичливість, внутрішній локус контролю, позитивний настрій.

Комунікативна сфера: вміння управляти, керувати, зацікавленість у спілкуванні, етична життя, приємна зовнішність, емпатійність, тактовність, рефлексія, особиста відповідальність, здатність до підтримки хороших особистих відносин, безоціночне, уважність, відкритість переживання, вміння активно слухати, вміння зрозуміло говорити.

Пізнавальна сфера: розуміти наслідки свого впливу, самоосвіта, розуміння себе, захопленість професією, володіння теорією, практика з супервизором, працездатність, спонтанність, раціональність, альтруїзм, креативність, увагу до деталей, творчі здібності, висока фізична активність, професіоналізм, інтелектуальність, гнучкість ( як здатність робити одночасно різні справи), здоровий глузд.

З перерахованих вище якостей і складається комунікативна діяльність психолога, його компетентність, яка в свою чергу вимагає постійного розвитку, вдосконалення та корекції.

Підводячи підсумок нашому теоретичному дослідженню, можна сказати, що наявність перерахованих конструктивних умінь і якостей особистості впливає на ефективність консультативного процесу, метою якого є культурно-продуктивна особистість, що володіє почуттям перспективи, діюча усвідомлено, здатна розробляти різні стратегії своєї поведінки і здатна аналізувати ситуацію з різних точок зору.

№ 18 психологічні особливості профконсультативної роботи

Щороку реальний попит на кваліфіковані психологічні послуги неухильно зростає і разом з тим зростає кількість псевдо-професіоналів, які пропонують такі послуги. Украй швидкий, вибуховий розвиток вітчизняного психологічного консультування, що відбувається останніми роками, призводить до розмивання меж професійної і непрофесійної психологічної допомоги різним верствам населення. Контролювати ринкову стихію, дбаючи як про захист клієнта, так і про захист професіонала, ніхто всерйоз поки що не намагається.

Таким чином, специфіка консультування у тому, що консультант відмовляється від погляду на клієнта, як на хворого, не зовсім здорового чи ненормального. Перед консультантом завжди знаходиться людина, яка переживає не кращі часи і шукає допомоги.

Консультування - це передусім допомога клієнтові в кращому розумінні себе, усвідомленні своїх справжніх проблем, у саморегуляції, подоланні конфліктів, розв'язанні складних життєвих колізій. Це допомога в оптимізації життєдіяльності, спілкування, сфери сімейних, професійних стосунків, адаптації до нових, незвичних умов існування. Коротко кажучи, це допомога в гармонізації себе, свого оточення та способу життя.

Консультування є передусім превентивною, попереджальною роботою, яка не дає проблемам надто загостритися, стати хронічними. Інколи консультування стає першою фазою подальшої глибокої і тривалої психотерапевтичної роботи. Під час консультування цілеспрямовано актуалізуються внутрішні ресурси людини, що звернулася по допомогу, стимулюються її власні потенції.

Завдання консультування, його ефективність та тривалість

З якими скаргами найчастіше звертаються до кризового консультанта люди? Вони перебувають у стані розпачу, пригніченості, розгубленості, переживаючи тяжку втрату, опинившись перед болісним вибором, втративши орієнтацію у своєму житті, їм страшно, вони нікому не довіряють, підозрюючи скрізь зради, несподівані напади, жахливі приниження, небезпечні взаємини. Вони вкрай напружені, виснажені, самотні, нещасні. Кризові клієнти шукають допомоги навіть не у розв'язанні своїх реальних проблем, а у полегшенні суб'єктивно нестерпного емоційного стану. І цей запит не можна не враховувати, хоча він інколи і не звучить.

Найперше завдання консультування - допомога клієнтові в усвідомленні його справжнього запиту. Людина має взяти на себе відповідальність за напрямок подальшої роботи, визначитися з пріоритетами, відповісти конкретно, над чим саме вона хоче працювати. Лише після цього вона буде здатною йти на той глибинний контакт, який абсолютно необхідний для досягнення стійкого успіху.

Загальні підходи в профорієнтаційній роботі психолога-консультанта

Етапи формування професійних намірів школярів 1-11 класів

Важливим моментом у профорієнтаційній роботі з учнями є те, що нерідко проблема вибору професії в момент завершення шкільного утворення як би не встає перед учнями. Причин такої ситуації трохи; почасти вони обумовлені особливостями процесу професійного самовизначення. Цей процес проходить кілька стадій, що є прямим відображенням процесу формування самосвідомості особистості [ 2 ].

На 1 стадії (4-11 років) визначальним фактором професійної орієнтації дитини є його фантазії. Доцільним є заняття по розвитку уяви за допомогою малювання, ліплення, конструювання і т.д. У цей момент розвитку необхідні організація і проведення комплексних занять по формуванню особистості через світ фантазії дитини.

На 2 стадії (11 -14 років) важливим аспектом у професійній орієнтації дитини є його інтереси. Ця стадія зв'язана вже з реальними пробами власних можливостей, з активною цілеспрямованою діяльністю в пізнанні навколишнього середовища і самопізнанні. Самопізнання — основа розвитку самосвідомості підлітка. Від наївного нерозуміння у відношенні самого себе підліток приходить до усе більш заглибленого самопізнання, що з'єднується потім з усе більш визначеною, а іноді і різко коливною самооцінкою.

Не менш складним є випадок, коли в силу сімейних чи традицій чекань, що сформувалися в батьків, у відношенні професійної майбутньої дитини до моменту вибору професії ні в батьків, ні в підлітків не існує проблем у цьому питанні. Звичайно в таких випадках говорять: «У нас у родині всі юристи»; «Я не стала лікарем, хоча і мріяла про це все життя, нехай дочка ним буде». Безумовно, і традиції родини, і ранні успіхи дитини в якійсь області — вагомі аргументи у виборі конкретної професії, але це лише аргументи, що мають тим більше ваги, чим повніше, активніше включення підлітка в діяльність, сполучену з майбутньою професією, чим критичні оцінка його можливостей і домагань. Таким чином, сам факт, що підлітки і їхні батьки бачать проблеми професійного самовизначення, є однієї з передумов успішного її рішення.

Для старших класів, що учаться, доцільне введення в шкільну програму спецкурсу, орієнтованого на профорієнтаційне самовизначення учнів.

Виходячи з перерахованих проблем, мабуть, що психолого-педагогічний супровід професійного самовизначення підлітка одна з найважливіших задач навчально-виховного процесу.

I етап - рішення необхідності вибору професії

Перше, на що варто звернути увагу батьків і вчителів,— на з'ясування бачення вибору професії тому, хто бере участь у її рішенні і, узагалі, чи усвідомлюється проблема сама по собі. Це питання може виникати як у відношенні підлітка, так і у відношенні облич, що беруть участь разом з ним у виборі професійного «маршруту». Як правило, вважається, що якщо людина довго вибирала і, нарешті вибрав навчальний чи заклад місце роботи, то він вирішив і проблему майбутньої професії. У дійсності усі протікає значно складніше. Практика консультування дозволила виявити зв'язані з цим етапом типові помилки і ситуації, що утрудняють наступну професійну адаптацію.

Часто гіркі розчарування осягають і молодих людей, і їхніх порадників, коли професійне самовизначення фактично підмінюється самовизначенням у соціальному плані. У цьому випадку замість вирішення проблеми вибору професії вирішують проблему вибору навчального закладу.

II етап - хто повинний вибирати підлітку професію

Постановка проблеми вибору професії є не єдиним джерелом утруднень. З теорії ухвалення рішення відомо, що істотний етап — визначення того, хто відповідальний за ухвалення рішення, хто правомірний у вирішенні конкретної проблеми. У розглянутому контексті це питання стоїть дуже гостро. Хто може, і хто повинний приймати рішення в ситуації вибору професії?

Основним у своєчасній профорієнтації є теза про особливу роль активності оптанта (того, хто вибирає професію) у процесі профорієнтації. У профорієнтаційній роботі усе орієнтовано на спонукання активного відношення самого підлітка, як до самої проблеми, так і до дозволу основних етапів при виборі професії. Одним з факторів регулюючих рівень активності людини, є його самооцінка, тобто уявлення особистості про власні можливості взагалі й у визначених видах діяльності зокрема. Уявлення людини про власні можливості, критичне відношення до себе складається на підставі оцінки навколишніми результатів його діяльності, успіхів і невдач і формується на ранніх етапах становлення особистості. Самооцінка лежить в основі рівня домагань, тобто рівня важкості тих задач, до здійснення яких людина вважає себе здатним. Самооцінка і рівень домагань у конкретній діяльності визначають суб'єктивне право людини заявити про себе в рамках цієї діяльності. Підлітки, поставлені перед необхідністю вибору професії, можуть по-різному оцінювати ступінь власної особистісної зрілості, підготовленості в такім складному питанні. У практиці консультування часто зустрічаються випадки як неадекватно завищеного, так і неадекватно низького рівня домагань підлітків у професійному самовизначенні. При неадекватно завищеному рівні домагань судження підлітків категоричні, виражена переважна орієнтація на особистий досвід як ведуче джерело зведень про навколишню дійсності, судження консультанта, учителів, старших зустрічаються «у багнети». Небажання таких учнів спільно зі старшими шукати оптимальний варіант рішення проблеми вимагає корекції з боку дорослих.

Ще більш складно уявляється ситуація, коли підлітки прагнуть, як би цілком зняти із себе відповідальність за рішення цього питання. Саме такі підлітки найчастіше приходять до психолога-консультанта. Іноді рішення вже буває знайдене ними самостійно, але в силу особливостей сформованої самооцінки (низький рівень домагань) вони поки ще не вважають себе вправі приймати які-небудь відповідальні рішення взагалі. Таким підліткам необхідно допомогти повірити в себе, а для цього треба фіксувати їхню увагу на тих випадках, коли вони виявляли спостережливість, високу соціальну чутливість, давали правильні і далекоглядні оцінки собі й іншим людям.

Пильна увага до проблеми самооцінки суб'єкта, що як учиться, ухвалення рішення дозволяє індивідуалізувати профорієнтаційне взаємодія, а також більш правильно здійснювати формування в підлітка ціннісного відношення до власної активності в рамках професійного самовизначення.

ІІІ етап - збір інформації при виборі професії

Одним з основних етапів ухвалення рішення є збір необхідної інформації про бажану професію. Тут необхідно використовувати нове для багатьох поняття «проблемна ситуація». У чому суть цього поняття? В узагальненому виді можна вважати, що проблемна ситуація виникає в тих випадках, коли підліток приймає на себе рішення задачі, для виконання якої необхідно або вишукування необхідної інформації про професію, або вироблення нових способів діяльності.

№ 19 Основні фази розвитку професіоналу

Зміст етапів становлення особистості професіонала

Сучасний етап розвитку суспільства характеризується автоматизацією і комп'ютеризацією виробництва, впровадженням нових технічних засобів і технологій, зміною монопрофессіоналізма на поліпрофессіоналізм. Це призводить до того, що професійний і діловий світ потребує фахівців, здатних успішно і ефективно знаходити і реалізовувати себе в мінливих соціально-економічних умовах в зв'язку з плануванням і облаштуванні своєї кар'єри. Таким чином, проблема професійного становлення особистості відноситься до активно розробляються психологічних проблем.

Розглядаючи професійне становлення особистості, багато дослідників виділяють стадії, рівні, етапи, які проходить фахівець у своєму професійному просуванні. В даний час у науці немає загальноприйнятого розбиття життєвого шляху професіонала на етапи або фази.

Скористаємося одним з варіантів, запропонованих Є.А. Клімовим:

-Оптант - фаза вибору професії;

-Адепт - людина, що вже став на шлях прихильності до професії і освоює її;

-Адаптант - звикання молодого фахівця до роботи, входження в багато тонкощі роботи;

-Інтернал - досвідчений працівник, який вже може самостійно і успішно справлятися з основними професійними функціями;

-Майстер, авторитет, наставник.

К.М. Левітан виділяє три основні стадії: підготовча (довузівська) стадія, пов'язана з вибором професії; початкова (вузівська) етап, під час якої формуються основи професійно важливих умінь і властивостей особистості професіонала; основна (Післявузівська) стадія. Це період розвитку всіх сутнісних сил особистості з метою її повної самореалізації у професійній діяльності. Саме на цьому етапі відбувається становлення особистості професіонала [9, с.37].

У вузівський період професійного становлення особистості ми виділяємо кілька рівнів. А саме (за концепцією В. О. Сластенина):

1. Рівень становлення - адаптивний. Пристосовницька стадія в професійну діяльність:

- Адаптація до нових життєвих соціокультурним реаліям;

- Професійна діяльність відбувається за відпрацьованою схемою, творча активність слабка, на побутовому рівні;

- Стимулювання різних форм самостійності та активності;

- Формування навичок самовладання емоційної саморегуляції;

- Прийняття суб'єкт-суб'єктних взаємин;

- Знаходження прямих та альтернативних способів вирішення життєвих і професійних проблем.

2. Рівень становлення - професійно-репродуктивний. Стадія освоєння професійних знань і умінь:

- Розвиток потреби у професійній реалізації;

- Актуалізація пізнавальної рефлексії;

- Оволодіння цінностями і смислами професійної діяльності;

- Розвиток початкових умінь створювати проекти життєвого шляху;

- Розвиток мислення, розуміння.

3. Рівень становлення - особистісно-продуктивний. Стадія прийняття особистісного смислу професійної діяльності:

- Розвиток регулятивних механізмів діяльності, спілкування, творчості;

- Пошук і стимулювання індивідуального стилю професійної діяльності;

- Готовність до професійного вирішення теоретичних і практичних проблем;

- Вироблення адекватного комунікативної поведінки майбутнього фахівця у професійній діяльності життєвому шляху.

4. Рівень становлення - суб'єктно-креативно-професійний. Практична реалізація професійного становлення майбутнього спеціаліста:

- Суб'єктна реалізація особистісно-професійного становлення фахівця;

- Вміння здійснювати необхідну корекцію на основі самоаналізу професійної і життєвої діяльності;

- Посилення ролі професійних знань в особистісному, життєвий і професійному плані;

- Систематизація поглядів і установок щодо життєвого і професійного шляхів;

- Знаходження свого власного індивідуального стилю професійної діяльності;

- Повна готовність до професійної діяльності [10, с.59].

Т.В. Кудрявцев, Т.В. Зеєр виділяють чотири стадії професійного становлення особистості професіонала:

1. Формування професійних намірів: усвідомлений вибір особистістю професії на основі врахування своїх індивідуально-психологічних особливостей. Професійне становлення починається з формування професійних намірів, які є рівнодіючої багатьох факторів: престижу професії, потреби суспільства, впливу сім'ї, засобів інформації і т.д. Важливу роль у виборі професії відіграє спрямованість особистості на певний предмет праці, яка виявляється в інтереси, захоплення.

2. Професійна підготовка або навчання: освоєння системи професійних знань, умінь і навичок, формування професійно важливих якостей особистості, схильність та інтереси до майбутньої професії. Друга стадія - це перш за все навчання у вищому навчальному закладі. Основними психологічними новоутвореннями на цьому етапі є професійна спрямованість, професійно-етичні ціннісні орієнтації, духовна зрілість, готовність до професійної діяльності.

3. Професіоналізація або професійна адаптація: входження й освоєння професії, професійне самовизначення, придбання професійного досвіду, розвиток властивостей і якостей особистості, необхідних для кваліфікованого виконання професійної діяльності.

4. Майстерність, часткова або повна реалізація особистості в професійній діяльності: якісне, творче виконання професійної діяльності, інтеграція сформованих професійно важливих якостей особистості в індивідуальний стиль діяльності. У міру оволодіння професійною майстерністю все більшу привабливість набуває сама діяльність [5, с.16].

У психологічній літературі досить добре вивчений початковий етап професійного самовизначення - етап формування професійних намірів та вибору професії випускниками загальноосвітньої школи. Як показують численні дослідження, прагнення знайти своє місце в житті, у професійній діяльності, потреба у професійному самовизначенні є одним з важливих психологічних новоутворень старшого шкільного віку. Відповідаючи на нові очікування суспільства, старші школярі активізують пошук професії, здатної задовольнити ці очікування, а також і їх особисті потреби, в значній мірі визначаються рівнем розвитку мотиваційної сфери. З цією метою вони аналізують свої можливості з точки зору розвитку у себе професійно значущих якостей, формує самооцінку власної професійної придатності.

Змістом наступних етапів професійного самовизначення особистості, які збігаються в часі з відповідними стадіями професійного становлення, є формування її ставлення до себе як до суб'єкта власної професійної діяльності

№ 20 псих.особливості складових професійної орієнтації

Побудова образа професії. Концепція бачення проблеми

Підлітки, як і батьки, часто не інформовані про ті істотні моменти, що визначають згодом ступінь професійної, а часом і соціальної адаптації молодої людини. Що ж являє собою проблемна ситуація у відношенні задачі вибору професії? Академік Е. А. Климов [ 15 ] виділяє наступні компоненти, істотні в ситуації вибору професії:

- інформованість підлітка;

- схильності; здатності;

- визначені відносини з родичами, зв'язані з професійним майбутнім;

- визначені відносини з однолітками, зв'язані з професійним майбутнім;

- визначені відносини з людьми, що представляють інтереси суспільства у відношенні професіоналізації молоді;

- рівень домагань;

- особистий професійний план.

Таким чином, для адекватного вибору професії підліток і обличчя, його

що опікують, повинні мати інформацію, як можна більш що повно відбиває зазначені фактори.

Важливим моментом для формування адекватної інформаційної моделі проблемної ситуації, що виникає в зв'язку з вибором професії, є формування повноцінної орієнтованої основи для вибору професії. Найчастіше на питання про те, як можна класифікувати професії, підлітки виділяють лише тільки професії розумової і фізичної праці. Відправним моментом для формування повноцінної орієнтованої основи аналізу професії є класифікація професій, запропонована Е. А. Климов.

Першою підставою, чи істотною ознакою, професійної діяльності вважають предмет праці, тобто те, на що спрямовано діяльність людини. У зв'язку з цим виділяють п'ять типів професій.

I. Професії типу «людина — природа». Предмет праці — рослини, тварини, мікроорганізми; це — біономічної професії.

II. Професії типу «людина — техніка». Предмет праці — технічні системи, речовинні об'єкти, матеріали, види енергії; це — технономічні професії.

III. Професії типу«людина — людина». Предмет праці — групи, колективи, люди; це — соціономічні професії.

IV. Професії типу «людина — знак». Предмет праці — умовні знаки, коди, природні мови; це — сигнономічні професії.

V. Професії типу «людина — художній образ». Предмет праці — художні образи; це — артономічні професії.

Однак на професії можна дивитися і з іншого погляду: орієнтуючись на те, які дії переважають при виконанні трудових операцій. У зв'язку з цим виділяють: гностичні, перетворюючі і пошукові професії.

Для гностичних професій характерна перевага пізнавальних, гностичних дій. Це дії по сприйняттю деяких ознак, їхньої диференціації, по уявному перетворенню об'єкта, включаючи міркування, умовиводу. До таких професій можна віднести професії лаборантів, сортувальниць, інспекторів.

Під перетворюючими професіями розуміють будь-як впливи на предмет праці (будь те річ, чи енергія інформація) з метою зміни його властивостей.

Головна відмітна риса пошукової професій — необхідність при рішенні конкретної задачі здійснювати оперативно-практичний пошук. До цього типу можна віднести професію розмітника, розкрійника.

Професії можуть розрізнятися в залежності від умов праці. За цією ознакою виділяють чотири групи професій: професії, представники яких трудяться в звичайних побутових умовах; праця на відкритому повітрі; праця в незвичайних умовах (у гарячих цехах, на висоті, під землею); праця з підвищеною моральною відповідальністю за здоров'я людей, матеріальні цінності.

Можливе виділення і груп професій у залежності від характеристики знарядь праці. У зв'язку з цим виділяють професії ручної праці, машинно-ручної праці, з використанням автоматизованих і автоматичних систем, професії з перевагою функціональних знарядь праці.

Знайомство учнів, викладачів, батьків із професіями дозволяє їм із усією повнотою освоювати інформацію щодо процесу праці в кожній професії.

З врахування цього можливе більш точне формулювання загальних вимог підлітка до майбутньої професії, а також своєрідна прикидка власних можливостей у зв'язку з вимогами, пропонованими різними групами професій до людини.

Складності самосприйняття і вибір професії

Незважаючи на те, що підліток може бути досить повно орієнтований у світі професій і в нього відсутні суб'єктивні розбіжності між оцінками значущості і надійності інформації про сферу праці з її щирою цінністю, проте він може зробити помилку при виборі професії. Визначені складності тут позв'язані з труднощами самооцінки, самосприйняття підлітком власних особливостей. Складним для підлітка виявляється правильне усвідомлення власних інтересів і схильностей, того, що на суб'єктивному рівні досить чітко зв'язано з позитивними переживаннями, досить яскраво позитивно пофарбовано.

При здійсненні профорієнтаційної роботи варто пам'ятати, що прийнято розрізняти інтереси і схильності. Ці явища не тотожні, хоча між ними існує визначений взаємозв'язок. Інтерес може стати джерелом формування різних нахилів. Наприклад, багато людей люблять музику, цікавляться нею. Однак, одні схильні до виконавської діяльності, інші — до мистецтвознавчого, треті — до педагогічного. Гарні виконавці не завжди бувають гарними педагогами. Фізик-теоретик, фізик-експериментатор, викладач фізики — усі вони, безсумнівно, цікавляться фізикою. Але їхня діяльність і схильності різні.

Таким чином, допомагаючи усвідомити підлітку сферу його інтересів, необхідно звертати увага і на ту діяльність, що у рамках виявленого інтересу краще дається підлітку, у більшому ступені для нього позитивно емоційно пофарбована.

Інтереси можуть бути дуже динамічними, мінливими. У ході формування особистості вони так само можуть розвиватися, поглиблюватися, збагачуватися, як і підмінюватися іншими. Схильності — більш стабільні утворення, вони в більшій мірі відображають здатності людини.

І батьки, і педагоги намагаються допомогти підлітку усвідомити себе. Для цього вони використовують різні способи: часто пропонують підліткам ознайомитися зі спеціальною літературою на вибір професії, журнальними статтями з описом особливостей особистості людини, самі характеризують особистість підлітка, фіксують увага підлітка на тих чи інших проявах його індивідуальності, консультують дитину з психологом.

Природно, що усвідомлення особливостей власної особистості викликає в підлітка утруднення. Складності самосприйняття збільшуються для підлітків відсутністю в них повноцінного понятійного апарата, необхідного для самопізнання на рівні, що відрізняється від повсякденної свідомості. Це свідчить про необхідність поглибленого знайомства підлітків з основними поняттями, використовуваними в літературі з питань вибору професії, тому що інтуїтивне освоєння підлітками їхнього змісту чревате прикрими непорозуміннями при наступному застосуванні. І тут неоціненна роль спецкурсів по психології для підлітків і юнаків. Узагальнене уявлення про обирану професію

Різноманітна інформація, зібрана учнем, про різні аспекти трудової діяльності дозволяє підліткам і їхнім вихователям виявити, краще усвідомити особливості професії в тому чи іншому конкретному випадку. Природно, що вибір професії, виявлення її особливостей, відповідність внутрішньому бажанню — досить складний і тривалий процес. При цьому типові помилки багато в чому можуть бути пов'язані з недостатнім рівнем критичності підлітка. Низький рівень критичності (якщо він спостерігається в підлітка) не дозволяє йому в повному обсязі виявити і дати об'єктивну характеристику власного ставлення. На цьому тлі бачення проблеми як би спрощується, а до варіантів можливих рішень ставляться поверхневі вимоги.

При побудові планів одержання професійного утворення необхідно орієнтувати підлітків на глибокий аналіз їхньої реальної ситуації, формувати в них реалістичні чекання у відношенні можливості задоволення найбільш важливих потреб молодої людини на різних етапах професійного становлення. Соціологи виявили, що в дівчат у цілому більш ідеалізоване, чим у юнаків, уявлення про сферу праці. Наступний життєвий досвід, зміна демографічного статусу помітно змінюють оцінки багатьох професій. Профілактика наступних розчарувань складається у формуванні правильних уявлень про професію на ранніх етапах вибору трудового шляху.

Зразкова схема вивчення обраної професії по аспектах:

1. Загальні зведення про професію:

- значення і поширення професії на ринку праці;

- перспективи розвитку професії, її соціально-суспільна значимість.

2. Характеристика процесу праці:

- сфера (область) діяльності;

- основні професійні обов'язки фахівця, робочі операції;

- робоча поза, засоби праці, пристосування, інструменти;

№21 Тести.Види тестів

Тест як основний інструмент психодіагностики

Навряд чи хто-небудь заперечуватиме те, що тест був, є і залишається основним інструментом психологічної діагностики. Тест — це modus operandi психодіагностики з моменту її зародження і по теперішній час. Тест — це інструмент, з яким безпосередньо працює психолог, вирішальний діагностичне завдання. Сказане, зрозуміло, не виключає існування в цій області психології внетестової діагностики (оцінки), про яку йшлося раніше. У цьому розділі необхідно зупинитися на понятті тесту, його різновидах, а також на проблемах, що виникають у зв'язку з комп'ютеризацією тестування.

Поняття тесту. Види тестів

Під тестом (англ. test— проба, випробування, перевірка) розуміється ансамбль стандартизованих, стимулюючих певну форму активності, часто обмежених за часом виконання завдань, результати яких піддаються кількісній (і якісною) оцінці і дозволяють встановити індивідуально-психологічні особливості особи.

Термін «тест», що набув надзвичайно широкого поширення в різних областях знання в сенсі випробування,, перевірки має давню історію. По Р. Пенто і м. Гравітц (1972), слово «тест» походить із старофранцузського мови і є синонімом слова «чашки» (лат. testa — ваза з глини). Цим словом позначали невеликі судини з обпаленої глини, що використалися алхіміками для проведення дослідів. У російській мові слово «тест» довгий час мало два значення:

1) випробувальна присяга, релігійна англійська клятва, яку кожен вступаючий в суспільну посаду повинен давати, аби довести, що він не таємний католик;

2) плоска плавильна судина або судина з вилуженої золи для виділення олова із золота або срібла.

Близьке сучасному вміст термін «тест» як термін психологічний отримує в кінці XIX ст У психодіагностиці відомі всілякі класифікації тестів. Вони можуть підрозділятися по особливостях використовуваних тестових завдань на тести вербальні і тести практичні, формою процедуриобследованія — на тести групові і індивідуальні, понаправленності — на тести здібностей, тести особи і тести окремих психічних функцій, а залежно від наявності або відсутності тимчасових обмежень — на тести швидкості і тести результативності. Так само тести можуть розрізнятися по принципах їх конструювання. За останні десятиліття багато відомих тестів було пристосовано до середовища комп'ютера (пред'явлення, обробка даних і ін.), їх можна позначити як тести комп'ютеризовані. Активно розробляються тести комп'ютерні, спочатку конструйовані з врахуванням можливостей сучасної обчислювальної техніки. Запропонована нами класифікація (див. вищий) спирається на той, що реалізовується в тестах діагностічеський підхід.

На сторінках цієї книги термін «тест» використовується разом з іншим терміном — методика (інколи — техніка). Чи має цей термін вміст, відмінний від терміну «тест»? Для того, щоб відповісти на це питання, необхідно пригадати про становлення радянської психодіагностики в 1970-і рр. Слово «тест» в цей час мало по відомих причинах додаткове негативне значення, позначаючи не лише інструмент дослідження, але і його «буржуазне походження». Тому всі використовувані тести були перейменовані в методики. Сьогодні немає підстав відмовлятися від терміну-поняття, з яким пов'язана вся історія і нинішній день психодіагностики. Термін «методика» доцільно зберегти за нестандартізованнимі діагностичними інструментами, а також тими з них, які, як правило, через претензії на глобальну діагностику особи, швидше не вимірюють її, а оцінюють. До таких діагностичних інструментів в першу чергу відносяться проектні методики. Слід також враховувати що склалася в русськоязичнойлітературі традицію використання терміну «опитувальник». Опитувальниками (носячий штучний характер термін «тест-опитувальник» поступово вийшов з вживання) називають такі психодіагностичні інструменти, які, на відміну від інших тестів, направлені на суб'єктивну оцінку обстежуваним самого себе або інших людей.

Тесту, як і будь-якому іншому інструменту пізнання, властиві особливості, які в конкретних обставинах дослідження можуть розглядатися як його достоїнства або недоліки. Ефективне використання тестів залежить від обліку багатьох чинників, з яких до найважливіших відносяться: теоретична концепція, на якій базується той або інший тест; сфера застосування; весь комплекс відомостей, обумовлених стандартними вимогами до психологічних тестів, їх психометричних характеристик. Поширені уявлення про «простоту» і доступність тестів не відповідають дійсності. Будучи засобом дослідження складних психічних явищ, тест не може тлумачитися спрощено як пропозиція завдання (завдань) і реєстрація його рішення. Наукове використання тестів можливе лише за умови опори на загальнопсихологічні знання, компетентність в області теорії і практики відповідних психодіагностичних досліджень. Не менше істотний дотримання етичним нормам психодиагностики.

Комп'ютеризовані і комп'ютерні тести

На сучасному етапі розвитку психодіагностики комп'ютер став невід'ємним елементом діагностичної діяльності психолога. Впровадження комп'ютерів в психодіагностику має свою історію. На початковому етапі розвитку інформаційних технологій (початок 1960-х рр.) функції комп'ютера були вельми обмежені і зводилися в основному до пред'явлення досить простих стимул-реакцій, фіксації елементарних реакцій і статистичній обробці даних. Комп'ютер виступає в ролі допоміжного інструменту дослідника, на нього покладаються найбільш трудомісткі, рутинні операції. Проте вже в цей час починає розвиватися машинна інтерпретація тестів.

Власне поява так званої комп'ютерної психодіагностики за кордоном відбувається в період другого етапу розвитку інформаційних технологій (1960-і рр.). В першу чергу були автоматизовані всі трудомісткі процедури обробки діагностичної інформації (підрахунок «сирих» балів, накопичення бази даних, розрахунок норм тесту, переклад первинних даних в стандартні показники і т. д.). Певний розвиток в цей період отримали і системи багатовимірного аналізу даних.

№22 Психометричні характеристики тесту

№ 23 Етапи психодіагностичного обстеження

Етапи психологічного дослідження.

1. Підготовчий.

а) Виділення теми і попереднє визначення проблеми дослідження.

б) Підбір і аналіз літератури.

в) Уточнення проблеми, гіпотез і завдань дослідження

г) Підбір, розробка і апробація психодіагностичних і дослідницьких методик.

д) Вибір схеми організації і проведення експерименту. В результаті|унаслідок| цієї роботи визначається предмет дослідження, складається програма дослідження, здійснюється знайомство з випробовуваними.

2. Збір фактичного матеріалу. Тобто проведення експерименту.

3. Обробка і аналіз отриманих результатів. Включає якісний і кількісний аналіз.

4. Формулювання виводів і практичних рекомендацій. Звичайно, на основі інтерпретації отриманих матеріалів.

№ 24 характеристика проективного підходу у психодіагностиці

"Проективний" підхід - діагностика здійснюється на основі аналізу особливостей взаємодії із зовнішньо нейтральним матеріалом, який в силу його відомої невизначеності стає об'єктом проекції.

Проективні методи (лат. projectio - викидання вперед) - сукупність методик, спрямованих на дослідження особистості і утворених в рамках проективного діагностичного підходу. Поняття проекції для позначення цих методик, вперше було використане Л.Франком (1939р.), заключається у свідомому або безсвідомому перенесенні суб'єктом власних властивостей, станів на зовнішні об'єкти, тобто не зовсім усвідомлене приписування іншим людям, подіям і речам власних думок і почуттів людини.

Слід розрізняти наступні групи проективних методик: розвиваючи теорію проективних методик Л.Франка, розрізняють:

1) конститутивні - структурування, оформлення стимулів, надання їм смислу (тест Роршаха). Суть тесту - стимульний матеріал складається з 10 стандартних таблиць з чорно-білими і кольоровими симетричними зображеннями. Досліджуваному пропонується відповісти на запитання, що зображено і на що це схоже;

2) конструктивні - створення із оформлених деталей осмисленого цілого (тест Світу). Суть тесту - стимульний матеріал складається з 232 моделей предметів, розподілених в різних пропорціях за 15 категоріями (будинки, дерева, дикі і домашні тварини, літаки, люди у формі і звичайній одежі і т. д.). Моделі невеликі за величиною, виготовлені з дерева або металу і яскраво забарвлені. Піддослідний на свій погляд створює із цих предметів те, що автори називали "малий світ". Час не обмежений;

3) інтерпретативні - пояснення якої-небудь події, ситуації (тематичний аперцетивний тест - ТАТ). Суть тесту - стимульний матеріал складається з 31 таблиці: ЗО - чорно-білих карт і одна пуста таблиця, на якій піддослідний може зобразити будь-яку карту. У зображеннях, що використовуються, представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію;

4) патаретичні - здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умовах (психодрама). Суть тесту - здійснюється у вигляді імпровізованої театральної вистави, в якій досліджуваний грає роль самого себе або уявної особи;

5) експресивні - малювання на вільну або задану тему (Будинок -дерево - людина). Суть тесту - пропонується намалювати будинок, дерево і людину. Потім проводиться детально розроблене опитування. На думку Дж.Бука, кожний малюнок - це своєрідний автопортрет, деталі якого мають особистісне значення. По малюнках можна судити про афективну сферу особистості, її потреби, рівень психосексуального розвитку і т.д.;

6) імпресивні - надання переваги одним стимулам (як найбільш бажаним) в порівнянні з іншими (тести Люшера). Суть тесту — стимульний матеріал складається з стандартних різнокольорових, вирізаних з паперу квадратів зі стороною 28 мм. Повторний набір складається із 73 квадратів 25 різних кольорів і відтінків. Часто використовується неповторний набір з 8 кольорових квадратів. Спрощена процедура дослідження (для 8 кольорів) зводиться до одночасного пред'явлення всіх кольорових квадратів на білому фоні і прохання вибрати один, що сподобався. Вибраний квадрат перевертається І відкладається в сторону, потім процедура повторюється. Психологічна Інтерпритація отриманого ряду кольорів опирається на припущення про те, що кожний колір має певне символічне значення, наприклад: червоний -прагнення до влади, домінування. А зелений - наполегливість; 7) адитивні-завершення речення, розповіді, історії (методики, закінчення речення). Позитивне в методиках - дають глобальний підхід до вивчення особистості. Негативне - досить стандартизовані і результат залежить від того, хто проводить це дослідження.

Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, яке використовується для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально - психологічних відмінностей.

Історія тестування давня. Перша згадка відноситься до Стародавнього Вавілону (ІІІ тисячоліття до н е )- випробування для писарів: повинні були знати: чотири арифметичні дії, вміти вимірювати поля, розприділяти раціони, ділити майно, володіти мистецтвом співу та гри на музичному інструменті, вміти розбиратися в тканинах, металах, рослинах і т. д.

Друга згадка - до Стародавнього Єгипту - вибір на посаду жреця (спочатку проходив співбесіду (біографічні дані, рівень освіченості, оцінювалась зовнішність, вміння вести бесіду), потім - перевірка вміння трудитися, слухати і мовчати, випробування вогнем, водою, страхом, подолання підземель одному). Цю сувору систему випробувань пройшов відомий вчений Піфагор.

Третя згадка-до стародавнього Китаю. Існувала система перевірки здібностей осіб, що бажали зайняти посаду державних чиновників. (Кожних З роки повторне екзаменування у імператора по 6 "мистецтвам" - музика, стрільба з лука, верхова їзда, вміння писати, читати, знання ритуалів і церемоній).

Випробування тестового характеру використовували вчителі чань-буддизму (загадки, питання-парадокси, стресова ситуація).

№ 25 психодіагностика загальних інтелектуальних здібностей

Інтелектуальні здібності людини.

Що ми будемо розуміти під здібностями людини? В зарубіжній психології під здібностями розглядаються вроджені особливості індивіда, які визначають всі досягнення суб’єкта (capacity) та набуті ним навички і вміння (ability). Достатньо поширеним є поняття “aptitude”, що визначається як природна здібність набувати загальні чи спеціальні знання та вміння. До загальних здібностей, які ще називають загальними розумовими здібностями або інтелектом, перш за все відносять властивості розуму. Вони розглядаються західними психологами як вроджені.

До загальних властивостей особистості, які за умов діяльності постають як здібності, належать індивідуально-психологічні якості, які характеризують належність людини до одного з трьох типів, визначених І. Павловим як “художній”, “розумовий” та “середній”. Для “художнього типу” властиві яскравість образів, жива вразливість, емоційність. Таким людям легше опанувати діяльність художника, скульптора, музиканта, актора тощо.

Для “розумового” типу характерне вміння оперувати абстрактним матеріалом, поняттями, математичними залежностями. Рівновага двох систем дає “середній” тип. Проте не варто вважати, що наявність розподілу на “художній” та “розумовий” типи означає слабкість інтелектуальної діяльності у “художнього” типу або, навпаки, слабкості конкретних вражень у “розумового”. Ідеться про відносне переважання.

Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати певні зв’язки та відношення, які не виявляються безпосередньо.

- Прошу пригадати з курсу загальної психології, які якості мислення, характерні для людини, ви пам’ятаєте?

Широта мислення – це здатність охопити питання все цілком, не упускаючи найменших дрібниць.

Глибина мислення полягає у вмінні проникати в суть складних запитань. Якістю, протилежною до глибини мислення, є поверхневість суджень, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить основного.

Самостійність мислення – характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи вирішення, не звертаючись по допомогою до інших людей.

Гнучкість думки виражається в її незалежності від впливу прийомів та способів вирішення задач, засвоєних в минулому, у вмінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.

Швидкість мислення – це здатність людини швидко орієнтуватися в новій ситуації, обдумувати та приймати рішення.

Критичність мислення – це вміння людини об’єктивно оцінювати свої та чужі думки, старанно та всесторонньо продумувати всі положення та висновки.

Поспішність мислення – проявляється в тому, що людина, всесторонньо не продумавши питання, вихоплює яку-небудь одну сторону, спішить висловити рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді та судження.

Всі перелічені якості відіграють велике значення у рівні загального інтелектуального розвитку.

Вітчизняні науковці поділяють здібності людини на такі групи:

- загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей, загальний рівень інтелекту);

- модально-загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект);

- спеціальні здібності (обумовлюють легкість та успішність оволодіння спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні тощо);

- часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функцій: пам’яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви).

Сукупність пізнавальних процесів людини складає її інтелект

Теоретичні підходи та характеристика тестів інтелекту.

На сьогодні існує велика кількість методик, спрямованих на вивчення тих чи інших інтелектуальних якостей. В залежності від принципів, на яких побудовані ці методики, їх поділяють на психометричні, комплексні та системні.

До психометричних відносять тести, за допомогою яких визначається показник розумового розвитку у вигляді інтелектуального коефіцієнта (IQ). Сюди належать ШТРР, тест Векслера, Тест Амтхайуера, тест Айзенка та багато інших. Тести інтелекту являють собою стандартний набір завдань. Рівень інтелектуальних здібностей обчислюється в залежності від кількості правильно виконаних завдань. Важливою умовою тестування є самостійність виконання завдання. Серед переваг тестування виділяють:

- стандартність процедури тестування,

- чіткість критеріїв оцінювання та інтерпретації результатів,

- наявність числового показника інтелектуального розвитку.

Разом з тим, тести інтелекту підлягали критиці за розмитість поняття “інтелект”, залежність результатів від культурного досвіду дитини, неможливість здійснення прогнозу. За допомогою тестів можна визначити низький рівень інтелекту, але неможливо встановити причини цього явища.

Комплексний підхід до діагностики розумового розвитку грунтується на розумінні інтелекту як сукупності пізнавальних процесів. Для вивчення кожного з них добираються відповідні методики. Обстеженню підлягають операції та види мислення, особливості пам’яті, уваги, мовлення. Перевагою комплексного підходу є можливість всебічного вивчення розумової діяльності дитини, виявлення найбільш ушкоджених її ланок. Недоліки такого підходу пов’язані з відсутністю чітких критеріїв аналізу результатів з урахуванням віку дитини, нерозробленістю цілісної оцінки результатів.

За вимогами методик, складених в руслі системного підходу, кожне завдання передбачає різні рівні допомоги, які надаються досліджуваному у випадку появи труднощів. На відміну від тестів, за цими методиками оцінюється в балах не кінцевий результат, не те, наскільки правильно виконано завдання, а сам процес його виконання, міра допомоги, якої потребує дитина, її здатність знайти спосіб розв’язання, пояснити хід своїх думок. Методики, що належать до системного підходу, дозволяють відокремити розумову відсталість від затримки психічного розвитку.

Перші тести інтелекту були створені Ф.Гальтоном (1879), який прагнув виміряти “числом розумові операції”. Ці дослідження продовжив Дж. Кеттел (1890), який запропонував серію тестів для визначення інтелектуального рівня студентів коледжів. Гальтон і Кеттел вважали, що інтелект можна визначити за допомогою набору тестів, які вимірюють час реакції, гостроту слуху та зору, м’язеву силу та інші елементарні психічні та фізіологічні функції. Однак, отримані з їх допомогою результати не відповідали незалежній оцінці інтелектуального рівня, яка базувалася на думці вчителів та академічній успішності.

Поява власне тестів інтелекту пов’язана з роботами Бінет і Генрі, які відзначали, що попередні тести орієнтовані на елементарні психічні процеси, тому неадекватні для вимірювання вищих психічних функцій, які лежать в основі інтелекту. Прояви інтелекту різноманітні, але їм властиве те загальне, що дозволяє відрізнити їх від інших особливостей поведінки.

Сьогодні великої популярності отримали різні методи дослідження рівня розумового розвитку, зокрема, методика “Прогресивні матриці” Дж.Равена, тест структури інтелекту Р.Амтхауера, тест Айзенка, тест Кеттела, шкільний тест розумового розвитку (ШТРР), інтелектуальна шкала Д.Векслера тощо.

Розглянемо особливості застосування деяких тестів.

Виступи студентів.

1. Тест прогресивні матриці Дж. Равена найбільш відомий у двох варіантах: чорно-білому, який призначений для обстеження дітей і підлітків у віці від 8 до 14 років та дорослих від 20 до 65 років та кольоровому. Кольоровий варіант призначений для обстеження дітей віком від 5 до 11 років, іноді рекомендують також для осіб, старших 65. Стимульний матеріал чорно – білого варіанту складається з 60 матриць або композицій з пропущеним елементом. Завдання поділені на 5 серій (A, B, C, D, Е) по 12 однотипних, але із зростаючою складністю. Обстежуваний повинен вибрати елемент матриці серед 6 – 8 варіантів. (демонстрування)

Тест Дж. Равена рекомендують застосовувати при необхідності масового миттєвого обстеження. Однак, на успішність його виконання впливає функціональний стан обстежуваних, що визначає суттєву варіабельність підсумкової оцінки в одного і того ж обстежуваного. Крім того, в тесті відсутні оцінки порівняння різних операцій мислення або сторін інтелекту: завдання тесту стосуються переважно невербальних форм мислення. За результатами обстеження в тесті Равена виставляють лише одну загальну оцінку без так званої “структури інтелекту”, опис якої дає важливу інформацію для психологічної оцінки когнітивної сфери обстежуваного. В результаті вимірювання невербального інтелекту за “Прогресивними матрицями” Дж. Равена підсумкові оцінки IQ співпадають з підсумковими оцінками IQ за тестом Д.Векслера тільки в діапазоні інтелекту на рівні середньої норми і вище, а в межах низької норми та в діапазоні зниженого інтелекту підсумкова оцінка за даним тестом на 15-20 балів виходить вища, ніж за Д.Векслером. Переважно, тест прогресивних матриць Дж. Равена рекомендують використовувати для отримання додаткових даних.

2. Інший метод дослідження інтелекту – тест Р. Амтхауера, призначений для вимірювання рівня інтелектуального розвитку осіб віком від 13 до 61 року. Він складається з 9 субтестів, кожний з яких спрямований на вимірювання різних функцій інтелекту для оцінки когнітивних здібностей в завданнях різного типу, оперує стимульним матеріалом із шкільної програми і дозволяє проводити масове обстеження тільки в діапазоні повної нейропсихологічної та когнітивної зрілості, тобто не раніше 13 років. Важливим є те, що використання тесту допускається лише для обстежуваних без інтелектуальних порушень, оскільки оперує арифметичними задачами та логічними завданнями, доступними для нормально сформованого інтелекту. (демонстрування) Серйозною проблемою даного тесту є відсутність будь-якої стандартизації – вікової, популяційної чи інтерсубтестової (міжсубтестової), загального інтегрального показника, а також крос-культурної адаптації, внаслідок чого неможливо робити висновок про індивідуальний профіль інтелекту.

- Якою літературою ви користувалися для підбору інформації?

- Словник – довідник Л.Ф. Бурлачука та навчально-методичним посібником “тест структури інтелекту Амтхауера” за редакцією Ж.Балашкіна.

- Дякую студентам за підібрану інформацію.

№26 Психодіагностика особистісних властивостей

Психодіагностика властивостей особистості

Психологічні тести.

Психологічне тестування

Психологічне тестування - це дослідження певних психологічних якостей і властивостей особистості за допомогою використання психологічних тестів. Психологічне тестування зазвичай використовується для оптимізації навчання і виховання, при відборі на роботу, в психотерапії, психологічному консультуванні, для психокорекції та ін

Існує ряд професій, які пред'являють особливі вимоги до особистості людини, її властивостях і поведінці. У цих випадках психодіагностика є абсолютно необхідної для професійного відбору та підготовки людини до роботи. Для цих цілей існує багато різновидів тестів, які можна підрозділити на групи:

по предмету тестування (інтелектуальні, особистісні та міжособистісні),

по особливостей тестових завдань (практичні, образні і вербальні),

по матеріалами, що пред'являються випробуваним (бланкові, комп'ютерні),

по об'єкта оцінювання (процесуальні, досягнень, станів і властивостей).

Особистісні тести

Особистісні тести пов'язані з психодіагностикою індивідуальних властивостей особистості людини, визначають його вчинки.

Це можуть бути тести характеру, темпераменту, емоцій, здібностей, мотивації. Окремі тести можуть дати різнобічну характеристику властивостей особистості людини, комплексно оцінити стан особистості і розвиток окремих рис його особистості.

Тести, за допомогою яких оцінюються окремі риси особистості людини, його емоції, риси характеру, мотиви, тривожність (шкала Спилбергера-Ханіна), агресивність і ворожість (опитувальник Басса-Дарки), мотив досягнення успіху (тест мотивації досягнень) - це приватні тести, їх ще часто називають мономірні.

Комплексні тести (багатовимірні) - це такі як, наприклад, опитування Кеттелла, Шмішека, Стреляу, Айзенека.

Цілі психологічного тестування особистості

Основна завдання, що стоїть перед розробниками пакету психологічного тестування особистості - це отримання відомостей про властивості особистості людини шляхом вивчення відповідей на спеціально підібрані питання або завдання.

При цьому важливо знати, які цілі переслідує дане тестування: тестування просто досліджує властивості особистості людини, або псіходіагностірует його. У чому ж різниця?

Психодіагностичне тестування зазвичай використовується в оціночних цілях і дає можливість отримати точні кількісні і якісні характеристики досліджуваних психологічних властивостей особистості. Методи, не переслідують таку мету, є суто дослідницькими.

Так, наприклад, опитувальник Кеттелла є психодіагностичні тестом, і дає можливість оцінити окрему рису особистості в стандартних балах.

Дослідницькі методи тестування часто наштовхуються на небажання людини піддаватися подібного тестування, і тоді тестування цікавить властивості стає дуже складним і трудомістким, іноді людина не може давати адекватні відповіді.

Для полегшення процесу тестування, при створенні системи тестування зазвичай використовують виявлені раніше (відомі) кореляції між досліджуваним властивістю і відповідями на спеціально підібрані (дуже прості) питання або завдання, визначають числові характеристики даного властивості особистості людини. У цьому випадку психологічний тест як би набуває сенсу моделі особистості.

Достовірність результатів тестування

В психолого-педагогічному тестуванні для отримання достовірних результатів, яким можна довіряти, щоб на їх основі робити правильні висновки, потрібно використовувати науково обгрунтовані психодіагностичні методи, що відповідають вимогам валідності, надійності, однозначності і точності. При цьому самі головні з перерахованих критеріїв - це валідність і надійність.

Неодноразово випробувані особистісні тести: Кеттелла, Шмішека, Стреляу, Айзенека, Спилбергера-Ханіна, Басса-Дарки, мотивації досягнень відповідають усім вищенаведеним вимогам.

Валідність цих тестів свідчить про їх відповідність та придатності для оцінки психологічних властивостей особистості випробуваного.

Надійність тестів характеризується можливістю отримання за їх допомогою стійких показників, ця стійкість залежить від вимірювального інструменту, а зовсім не від випробуваного, або поведінки психолога.

Однозначність тестів характеризують зміни саме того властивості для тестування, якого вони призначені.

Точність тестів визначає їх здатність точно реагувати на зміни оцінюваного властивості особистості, що відбувається в процесі тестування.

Ситуаційні моменти тестування

На результати психодіагностики властивостей особистості дуже впливає поведінка випробовуваних, яке завдяки використанню комп'ютерного тестування, кілька згладжується, оскільки випробувані відчувають менше занепокоєння, "відповідаючи комп'ютера", що, перебуваючи перед психологом.

Психолог в цьому випадку часто сприймається випробуваним як якийсь екзаменатор, і це викликає занепокоєння у випробуваного, загрозу для своєї особистості, особливо у тривожних людей. Ці обставини накладають певні зобов'язання на психолога, який має заспокоїти випробуваного і привести її в нормальне стан.

Більшість випробовуваних комп'ютерне тестування сприймає як якусь комп'ютерну гру, і з задоволенням відповідають на питання тестів.

В будь-якому випадку поведінка психолога має бути доброзичливим і поважних до випробуваному для нормального проведення психологічного тестування, особливо тестування властивостей особистості, в цей момент особистість випробуваного не повинна бути травмована зовнішніми впливами.

№27 Психологічні фактори професійного самовизначення

Психологічні основи професійного самовизначення старшокласників

В сучасній психологій самовизначення особистості розуміється як активне визначення людиною свого місця у системі суспільних відношень. В цьому зв'язку важливо розглядати особистісне і професійне самовизначення під час вибору старшокласників життєвого шляху.Особистісне самовизначення являю собою вибір життєвої позиції, визначення перспектив у діяльності та сімейних плануваннях, а також перехід від однозначної ролі (учня) до соціально диференціювальним ролям. Від того як здійсниться особистісне самовизначення залежить і професійне. Для того щоб зрозуміти що таке професійне самовизначення, необхідно розкрити термін професія в різних аспектах[11]. Під терміном "професія" розуміється рід трудової діяльності, що вимагає визначеної підготовки і є звичайно джерелом матеріального забезпечення існування людини. Професія також характеризується як система знань, умінь і навичок, властивій визначеній людині[18]. Виникнення професійного самовизначення охоплює старший шкільний вік, який складається з таких етапів: - первинного вибору професії, для якого характерні малодиференціюванні уяви про світ професій, ситуативні представлення про внутрішні ресурси, необхідних для даного роду професій, нестійкість професійних намірів. Цей етап характерний для учнів молодшого шкільного віку, коли ще не виникає питань про зміст професії, умовах роботи. Іноді на цій стадії затримуються і підлітки;- професійного самовизначення (старший шкільний вік). На цьому етапі виникають і формуються професійні наміри і первісне орієнтування в різних сферах праці;- професійне навчання як освоєння обраної професії здійснюється після одержання шкільної освіти;- професійна адаптація характеризується формуванням індивідуального стилю діяльності і включенням у систему виробничих і соціальних відносин;- самореалізація в праці (частковим або повна) пов'язана з виконанням або невиконанням тих чекань, що пов'язані з професійною працею.Отже, професійне самовизначення розглядається як процес, що охоплює весь період професійної діяльності особистості: від виникнення професійних намірів до виходу з трудової діяльності. Він пронизує весь життєвий шлях людини. Піком цього процесу, переломним моментом у житті є акт вибору професії. За часом він звичайно збігається з закінченням школи і тісно пов'язаний з попередніми етапами професійного самовизначення.У психологічній літературі існують різноманітні підходи до визначення психологічних факторів ухвалення рішення про вибір професії. Ряд дослідників дотримують точки зору на вибір професії як на вибір діяльності. Професійне самовизначення розглядається при цьому як процес розвитку суб'єкта праці. У контексті розуміння професії як вибору діяльності поширена також точка зору, що основною детермінантою правильного вибору є професійний інтерес або професійна спрямованість. Ряд авторів дотримують погляду на вибір професії як на окремий випадок соціального самовизначення, тобто вибір професії - соціально задане явище, обумовлене насамперед соціальними характеристиками професії [2; 4; 7; 10; 18; 22; 23].Найбільш продуктивним є підхід до вибору професії як одному з найважливіших подій у цілісному житті людини. Вибір професії пов'язаний з минулим досвідом особистості, а процес професійного самовизначення простирається далеко в майбутнє, беручи участь у формуванні загального образа "Я" людини, визначаючи плин його життя.Розглядаючи вибір професії як систему суб'єкт об'єктних відносин, необхідно зупинитися на характеристиці як самого об'єкта вибору професії - того, що вибирають, так і суб'єкта - що вибирає.Традиційно загальна схема опису професії має на увазі чотири аспекти:- соціально-економічний (коротка історія професії, її психологія професійної освіти, роль у системі народного господарства, зведення про підготовку кадрів, перспективах просування, заробітній платі, престижності професії);- виробничо-технічний (дані про технологічний процес, об'єкт, знаряддя праці, робітнику місці, формах організації праці);- санітарно-гігієнічний (інформація про кліматичні умови, характер висвітлення й інших санітарних факторів, режимі і ритмі праці, медичних протипоказаннях);- психофізичний (вимоги професії до особливостей психічних процесів і властивостям особистості).Е.А. Климовим [7] запропонована оглядова класифікація професій по ознаках предмета, цілей, засобів і умов праці, яка складається з чотирьох ярусів.До першого ярусу можна віднести такі типи професій.Всі професії підрозділяються на біономічні (природа), технічні (техніка), сигномічні (знаки), артономічні (художні образи) і соціономічні (взаємодія людей) (А.Н. Леонтьев)[5]. Відповідно до цього Е.А. Климов визначає п'ять схем професійної діяльності: "Людина-природа", "Людина-техніка", "Людина-знак", "Людина-образ", "Людина-людина".:1. "Людина - жива природа" (П). Представники цього типу професій мають справу з рослинними і тваринними організмами, мікроорганізмами й умовами їхнього існування (майстер-плодоовочівник, агроном, зоотехнік, ветеринар, мікробіолог).2. "Людина - людина" (Л). Предметом інтересу, обслуговування, розпізнавання, перетворення тут є соціальні системи, співтовариства, групи населення, люди різного віку (продавець, перукар, організатор виробництва, лікар, учитель, соціальний працівник).

3. "Людина – техніка" (Т) і не жива природа. Працівники мають справу з неживими, технічними об'єктами праці (слюсар-збирач, технік-механік, електрослюсар, інженер-електрик, технік-технолог).4. "Людина - знакова система" (3). Природні і штучні мови, умовні знаки, символи, цифри, формули – це предметні світи, якими займаються представники цього типу професій (оператор фотоскладального автомата, програміст, кресляр-картограф, математик, редактор видавництва, мовознавець).5. "Людина – художній образ" (X). Явища, факти художнього відображення дійсності – це займає представників професій цього типу (художник-декоратор, художник-реставратор, настроювач музичних інструментів, концертний виконавець, артист балету, актор драматичного театру).Таким чином, умовно позначимо 5 типів професій ПЛТЗХ. У межах кожного типу професій Е.А.Климовим виділені їхні класи по ознаці цілей (другий ярус

гностичні професії (Г);

перетворюючі (П);

дослідницькі (Д).

По ознаці основних знарядь, засобів праці в рамках кожного класу виділяють чотири відділи (3-й ярус):

професії ручної праці (Р);

професії машинної праці (М) (машини з ручним керуванням використовуються для обробки, переміщення, перетворення предметів праці, тому типовими професіями в цьому підрозділі є водій, машиніст і т. д.);

професії, пов'язані з застосуванням автоматизованих і автоматичних систем (А) – оператори машин і з ЧПУ і т. д.;

професії, пов'язані з перевагою функціональних засобів праці (Ф).

За умовами праці професії можна розділити на чотири групи (четвертий ярус):

робота з умовами мікроклімату, близькими до побутових, "кімнатних" (П): лаборанти, бухгалтери, оператори ЕОМ;

робота, пов'язана з перебуванням на відкритому повітрі в будь-яку погоду (ПРО): агроном, монтажник сталевих і залізобетонних конструкцій, інспектор Державтоінспекції;

робота в незвичайних умовах (на висоті, під землею, під водою, при підвищених і знижених температурах (Н): антенщик-мачтовик, водолаз, машиніст гірського комбайна, пожежний);

робота в умовах підвищеної моральної відповідальності за життя і здоров'я людей (М) – дорослих або дітей, пов'язане з великими матеріальними цінностями (вихователь дитячого саду, учитель, лікар, слідчий).

Аналізуючи склад дій для кожного типу професій, Е.А.Климов намітив чотири їхні групи:1. Рухові (дії переміщення, розташування, повороту і т.д.).2. Пізнавальні (гностичні) дії, куди входять дії сприйняття, уяви і логічні дії.3. Дії між особистісного спілкування; діагностуючі, дія-вимога, дія по інформаційному керуванню партнером.4. Дії за узгодженням зусиль. Що ж визначає вибір професії? Відповідаючи на це питання, Е.А.Климов намічає вісьмох основних факторів, що визначають професійний вибір:- Позиція старших, родини;- Позиція однолітків;- Позиція шкільного педагогічного колективу (учителі, класні керівники і т.д.);- Особисті професійні і життєві плани;- Здібності та їхні прояви;- Домагання на суспільне визнання;- Інформованість про ті або інші професійні діяльності;- Схильності. У ряді основних факторів вибору професії психологи звичайно називають наступні:

інтереси (пізнавальний, професійний інтерес до професії, схильності);

здатності (як психологічні механізми, необхідні для успіху у визначеному виді діяльності);

темперамент;

характер.

Ці фактори часто відносяться до суб'єктивного. Наступна група факторів (їх можна назвати об'єктивними) містить у собі: рівень підготовки (успішності), стан здоров'я, інформованість про світ професій. Виділяють також соціальні характеристики: соціальне оточення, домашні умови, освітній рівень батьків. Особливе місце займають такі фактори, як здатності. Часто проблему здібностей пов'язують з обдарованістю, але такого рівня розвитку здібностей потребує від індивіда лише незначне число професій.К.М.Гуревич [16] виділив три типи професій у зв'язку з визначенням вимог, пред'явлених до працівника:

професії, де кожна здорова людина може досягти суспільно прийнятної ефективності діяльності;

професії, у яких далеко не кожна людина може домогтися потрібної ефективності;

професії, що по своїй сутності вимагають досягнення вищих ступенів майстерності, вони висувають специфічні вимоги до індивідуальних особливостей людини (професії, що вимагають абсолютної професійної придатності).

Кожен тип професії висуває визначені вимоги до тих або інших здібностей і якостям людини.Психологічні вимоги професій типу "людина-природа" до людини: розвита уява, наочно-образне мислення, гарна зорова пам'ять, спостережливість, здатність передбачати й оцінювати мінливі природні фактори; оскільки результати діяльності виявляються після досить тривалого часу, фахівець повинний мати терпіння, наполегливістю, повинний бути готовим працювати поза колективами, іноді у важких погодних умовах, у бруді і т. і Більшість професій "Людина-техніка" пов'язано:1) зі створенням, монтажем, зборкою технічних пристроїв (фахівці проектують, конструюють технічні системи, пристрої, розробляють процеси їхнього виготовлення. З окремих вузлів, деталей збирають машини, механізми, прилади, регулюють і налагоджують них); 2) з експлуатацією технічних пристроїв (фахівці працюють на верстатах, керують транспортом, автоматичними системами);3) з ремонтом технічних пристроїв (фахівці виявляють, розпізнають несправності технічних систем, приладів, механізмів, ремонтують, регулюють, налагоджують них).Те саме технічний пристрій може бути предметом праці для різних фахівців.Психологічні вимоги професій "Людина-техніка" до людини: гарна координація рухів; точне зорове, слухове, вібраційне і кинестетичне сприйняття; розвите технічне і творче мислення й уява; уміння переключати і концентрувати увага; спостережливість.Більшість професій типу "Людин-знакова система" пов'язано з переробкою інформації і розрізняється по особливостях предмета праці. Це можуть бути:1) тексти на рідній або іноземній мовах (редактор, коректор, друкарка, діловод, телеграфіст, складач);2) цифри, формули, таблиці (програміст, оператор ЕОМ, економіст, бухгалтер, статистик);3) креслення, схеми, карти (конструктор,4) інженер-технолог, кресляр, копіювальник, штурман, геодезист);5) звукові сигнали (радист, стенографіст, телефоніст, звукооператор).Психологічні вимоги професій "людин-знакова система" до людини: гарна оперативна і механічна пам'ять; здатність до тривалої концентрації уваги на відверненому (знаковому) матеріалі; гарний розподіл і переключення уваги; точність сприйняття, уміння бачити те, що коштує за умовними знаками; посидючість, терпіння; логічне мислення."Людина-художній образ". Більшість професій цього типу пов'язано:1) зі створенням, проектуванням художніх творів (письменник, художник, композитор, модельєр, архітектор, скульптор, журналіст, хореограф);2) з відтворенням, виготовленням різних виробів за зразком (ювелір, реставратор, гравер, музикант, актор, червонодеревець);3) з розмноженням художніх творів у масовому виробництві (майстер по розписі порцеляни, шліфувальник по камені і кришталеві, маляр, друкар).Психологічні вимоги професій цього типу до людини: художні здібності; розвите зорове сприйняття; спостережливість, зорова пам'ять; наочно-образне мислення; творча уява; знання психологічних законів емоційного впливу на людей."Людина-людина" . Більшість професій цього типу пов'язано:1) з вихованням, навчанням людей (вихователь, учитель, спортивний тренер);2) з медичним обслуговуванням (лікар, фельдшер, медсестра, нянька);3) з побутовим обслуговуванням (продавець, перукар, офіціант, вахтер);4) з інформаційним обслуговуванням (бібліотекар, екскурсовод, лектор);5) із захистом суспільства і держави (юрист, міліціонер, інспектор, військовослужбовець).Багато посад: директор, бригадир, начальник цехи – пов'язані з роботою з людьми, тому до всіх керівників пред'являються ті ж вимоги, що і до фахівців професій типу "Людина-людина".Психологічні вимоги професій цього типу до людини: прагнення до спілкування; уміння легке вступати в контакт із незнайомими людьми; стійке гарне самопочуття при роботі з людьми; доброзичливість, чуйність; витримка; уміння стримувати емоції; здатність аналізувати поводження навколишні і свої власне, розуміти наміри і настрій інших людей, здатність розбиратися у взаєминах людей, уміння улагоджувати розбіжності між ними, організовувати їхня взаємодія; здатність думкою ставити себе на місце іншої людини, уміння слухати, враховувати думку іншої людини; здатність володіти мовою, мімікою, жестами; розвита мова, здатність знаходити загальну мову з різними людьми; уміння переконувати людей; акуратність, пунктуальність, зібраність; знання психології людей.Вибір професії відбиває визначений рівень особистих домагань, заснованих на оцінці своїх здібностей і можливостей. Крім того, вибір професії, професійне самовизначення вимагає високої активності суб'єкта, залежить від рівня сформованості усвідомленої психічної саморегуляції, ступеня розвитку контрольно-оцінної сфери. Отже, важливими факторами в професійному самовизначенні є здатність адекватно оцінювати свої якості як фактори вибору професії;

здатність вивчати світ професій, спираючи на невипадкові фактори, формувати адекватне представлення про нього;

здатність виділяти головне для себе при виборі професії, тобто сформувати індивідуальну ієрархію факторів, максимально адекватно оцінити ситуацію вибору професії

№28 психодіагностика креативності

Психодиагностика креативности

Теоретический обзор

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд—Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

Творческое мышление:

пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

оригинальность;

любознательность;

способность к разработке гипотезы;

иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

Способность к обнаружению и постановке проблем.

Способность к генерированию большого количества идей.

Семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей.

Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.

Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам ис- пытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

Легкость — быстрота выполнения задания.

Гибкость — число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.

Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная — в 4 балла, если меньше 2% — то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6—7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаружнвает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива — склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выход за пределы заданного;

эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» — задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» — шахматные задачи на доске нетрадиционной формы — цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;

приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, — ниже;

приемы с большим кругом обобщения — выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.

3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач — характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня — самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например, Рентген открыл Х-лучи, Бойль — обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление их принадлежит другим ученым.

№ 29 структура та етапи психокорекційної роботи

Основні етапи психокорекційної роботи:

1. Установлення психологічного діагнозу. У діагнозі (на основі

психологічної діагностики з використанням тестів) фіксуються показники

психічного розвитку, їх відповідність нормам, формулюється гіпотеза щодо

причин відхилень. Психологічний діагноз включає також формування

прогнозу. Прогноз є передбаченням подальшого розвитку особистості за

умови своєчасної корекції і за її відсутності. Далі психолог планує

мету, завдання, тактику проведення корекційної роботи.

з дитиною). Педагогічна частина виконується під постійним контролем

психолога [10]. Структура психокорекційної програми включає в себе три

основні блоки: теоретичне обґрунтування (розкрито основні підходи до

проблеми, обґрунтовано вибір форми проведення заняття (індивідуальне,

групове, консультативно-корекційне заняття), тривалість і режим занять,

підбір, комплектація і наповнюваність групи); опис заняття (мета, хід

заняття, рефлексія); список використаної літератури.

3. Реалізація корекційної програми передбачає проведення занять із

дітьми відповідно до корекційної програми; контроль за динамікою

корекційної роботи; надання батькам зворотного зв’язку про хід

корекційної роботи.

4. Оцінка ефективності корекції – це оцінка результативності корекційної

програми з огляду досягнення запланованої мети, а також складання

рекомендацій щодо виховання й навчання дітей, спрямованих на закріплення

позитивних результатів корекційної роботи.

Основне, що відрізняє групові форми роботи від індивідуальних – це

більша ефективність особистісних змін, дослідження неадаптивних

установок, корекція рольової поведінки.

Друга форма корекційної роботи – групова психокорекція – пов’язана з

виправленням тієї чи іншої якості особистості, з формуванням її бажаної

чи адаптивної поведінки, з набуттям нею таких умінь і навичок, які б

відповідали віковим та ситуативним нормам. Разом з тим, необхідним

елементом усіх групових занять повинні бути психотехніки, спрямовані на

розвиток суто групових структур і процесів, підтримку сприятливого

внутрішнього групового клімату, згуртованість та організаційний розвиток

дитячого співтовариства [10].

До участі у психокорекційній групі залучаються учні, які потребують

психокорекції – зміни емоційних та поведінкових стереотипів, та ті, які

відносно добре пристосовані, емоційно стабільні, прагнуть особистісного

зростання. Група може бути гетерогенною за віком і статтю, життєвим

досвідом, особистісними стилями поведінки та конфліктністю або ки та конфліктністю або

гомогенною (окремі автори доводять перевагу гомогенних груп, які

забезпечують більшу взаємопідтримку і меншу конфліктність). Щодо вікових

характеристик, то групові форми психокорекції можна використовувати для

дітей, починаючи з дошкільного і молодшого шкільного віку, і закінчуючи

дорослими, приблизно до 40-45 років. Загальна кількість учасників може

варіюватися: від 4-10 – у психоаналітичних групах, до 8- 16 – у групах

особистісного зростання. Режим роботи групи залежить від цілей і

можливостей учасників. Оптимальними є заняття двічі на тиждень

тривалістю 30- 60 хвилин (дошкільний, молодший шкільний вік) та один раз

на тиждень по 3-4 години протягом кількох місяців; можуть проводитися

щоденні заняття протягом тижня по 6-8 годин або у формі марафону, коли

заняття проходять впродовж декількох діб і тривають не менше 12 годин на

добу, що дає змогу заглибитися у групову ситуацію [10].

Успішність та ефективність корекційної роботи значною мірою залежить від

психолога (керівника): наскільки правильно і глибоко буде розкрита

проблема, настільки продуктивною виявиться робота. Його професійний

обов’язок – гарантувати благополуччя кожного члена групи. Як зазначає Т.

Юрченко, керівник групи виконує чотири ролі: експерта (коментує групові

процеси, допомагає учасникам об’єктивно оцінити свою поведінку, її вплив

на ситуацію та образ «Я»); каталізатора (сприяє розвиткові подій.

Використовує своє вміння діяти у міжособистісному спілкуванні, проводить

заняття у теплій емпатичній манері, що спонукає учасників до позитивного

зворотного зв’язку); диригента (вирівнює внески кожного до групової

взаємодії); зразкового учасника (його наслідують інші у відкритості та

автентичності, високому рівні міжособистісного функціонування) [10].

Продуктивність роботи залежить від алгоритму дій. Тому практичні

рекомендації на кожному етапі корекційної роботи будуть відрізнятися за

своєю метою та завданнями.

Перший етап – це створення групи і знайомство. На цьому етапі важливим є

створення атмосфери групової довіри і прийняття. Учасники по черзі

знайомляться, розповідають про себе те, що вважають за необхідне,

зокрема і про свої мотиви та цілі щодо участі у групі. Щоб знизити

рівень занепокоєності, напруги, пасивності, керівник може запропонувати

певні способи (вправи) знайомства.

На другому етапі, зазвичай, напруга і внутрішня невизначеність учасників

сягає максимуму і супроводжується агресивними випадами на адресу

керівника, звинуваченнями у некомпетентності, нерішучості. К. Роджерс

пояснює це таким чином: перші почуття – прекрасний засіб перевірити, чи

існують у групі свобода і безпека та чи можливо групі довіряти. Керівник

повинен сприймати почуття ворожості, не захищаючись, забезпечити

зворотній зв'язок, щиро і відкрито висловлюючи свої почуття,

підтримувати вираження почуттів в інших учасників. Це веде до зростання

довіри і свободи у групі.

Третій етап характеризується формуванням групової згуртованості як

найважливішої умови її функціонування. Поступово складається атмосфера

взаємної емоційної привабливості учасників, виникає підтримка. Керівник

використовує спеціальні вправи, які сприяють розвиткові довіри

учасників групи.

Четвертий етап – це період активно працюючої групи. Тепер, спілкуючись

на основі довіри, учасники можуть актуалізувати внутрішньоособистісні і

міжособистісні конфлікти. Важливою передумовою особистісного розвитку є

самосприйняття. Учасник немов би вчиться бути самим собою, сприймати

себе таким, який він є. Основним методом роботи на цьому етапі є групова

дискусія. У дискусію можуть бути включені рольові ігри, розроблені на

основі конкретних життєвих ситуацій. Вони допомагають краще зрозуміти

проблему (відчути інсайт), емоційно відреагувати, тобто отримати

ефективну розрядку, переживаючи катарсис. Інколи, щоб отримати

додатковий матеріал від учасників, керівник може застосувати кілька

проективних невербальних вправ.

На п’ятому, заключному, етапі робота групи вирізняється тісною

згуртованістю, значним терапевтичним і коригуючим потенціалом,

обов’язковим виконанням групових норм, високою інтенсивністю

міжособистісного спілкування. На цьому етапі завершується дослідження

учасниками своїх особистісних проблем, нових засобів поведінки та

емоційного реагування. У кінці заняття обов’язковим є підбиття підсумків

роботи групи, оцінка учасниками величини власного внеску у роботу групи

та значення набутого власного досвіду у спільній діяльності. Учасники

обмінюються побажаннями, подяками тощо [10].

Відносно оцінки ефективності корекційної роботи, К. Роджерс зазначав, що

можна вважати групу успішною, якщо через місяць після зустрічей

більшість учасників відчуває, що робота групи пішла їм на користь,

сприяла їхньому подальшому розвиткові.