§ 6. Обучение ведению диалога и беседы

Диалог как форма общения занимает промежуточное поло­жение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью (рассказом, повествованием). Последняя строит­ся из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием, наличием логических связей между частями относительно боль­шого высказывания. В значительной степени эти качества при­сущи и диалогу. Однако есть и существенные отличия: фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими (близкое к диалогу понятие беседы не содержит ограничения числа участвующих в разговоре); собеседники постоянно меня­ются ролями (один говорит, другой воспринимает). Следование теме диалога, направление его в русло определенного содержа­ния (что является задачей обоих собеседников) обеспечивается путем установления смысловых и логических связей между во­просом, ответом и следующим вопросом {Ты был на экскурсии? — Нет.— Почему?). Для фраз, составляющих диалог, харак­терна относительная краткость. Как видим, черты, отличающие диалог от монологической речи, роднят его с общением при по­мощи единичных высказываний. Об этом важно вспомнить для того, чтобы правильно понимать сущность формируемых у детей навыков в процессе работы над диалогом и сознательно подхо­дить к выбору методических приемов и видов упражнений. Ди­дактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может принять на себя учи­тель. Он учит детей связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. д.

В школьной программе четко определена эта роль диалога и беседы в развитии разговорной речи учащихся. По мере того как дети овладевают навыками понимания и построения предложе­ния (в процессе работы над поручениями, сообщениями о выпол­ненном задании, вопросами, ответами и т. д.), создаются пред­посылки для развертывания занятий по обучению связному устно­му общению. «Становится возможным перейти к диалогу в учеб­ной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа» '. Начинать эту работу программа рекомендует с исполь­зования тематики бесед, которая непосредственно связана с вос­приятием детей, с их живыми впечатлениями, наблюдениями, участием в учебно-познавательном, процессе, а также в других видах деятельности (подготовительный—1-й классы). Со 2-го класса рекомендуется переходить к беседам в таких фор­мах, когда содержание материала черпается из имеющихся уже у детей конкретных представлений, образов, знаний, из их жиз­ненного опыта.

Программа содержит требования к навыкам ведения диало­гов и бесед, начиная со второй четверти подготовительного клас­са. Учащиеся должны научиться вести простейшие диалоги в на­глядной ситуации, а также диалоги и беседы на определенную тему на основе контекста. Первые по отношению ко вторым пред­ставляют начальный этап в формировании навыков последова­тельно, логично выражать свои мысли в ряде высказываний (главным образом, вопросы и ответы).

Для обучения простейшим диалогам используются дидакти­ческие игры, инсценировки. Ситуация, данная в начале игры, в ходе ее видоизменяется. Наглядно воспринимая эти изменения, дети легко устанавливают их логическую последовательность, что и служит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал такого диалога (согласно ходу игры) дается учащимся в образцах речи учителя. По мере усвое­ния образцов вопросов и ответов дети переходят к самостоятель­ному ведению диалога. Со 2-го класса (после овладения элементарной грамотой) часть материала для диалога, бесед фиксируется письменно. Виды игр, используемых для обучения простейшим диалогам, очень разнообразны.

Кроме диалогов, проводимых на основе инсценировок и программа рекомендует при обучении использовать более сложные их разновидности:

разговор по подобию (сначала научились беседовать об од­ном конкретном предмете, затем с большей самостоятельностью о другом, сходным с первым);

продолжение начатого разговора (начало беседы определила тему, тем самым наметился ее план, возможные варианты про­должения);

беседа на основе естественной ситуации (в ходе учебной ра­боты, на экскурсии, в процессе наблюдений используется непо­средственно возникшая потребность детей высказать свои впе­чатления, суждения и т. д.);

диалог по словесной инструкции (когда указывается тема, намечается содержание разговора, даются пояснения относитель­но ситуации, в которой он происходит).

Картины и другой наглядный материал могут быть использо­ваны в связи с каждой из названных выше разновидностей диа­лога. Вместе с тем диалог по картине или серии картин можно рассматривать и как самостоятельный вид занятий по развитию разговорной речи.

Обучение диалогу и беседе ведется в классе и вне класса. Со­держание их очень разнообразно, оно отражает окружающую жизнь детей. Чтобы дать представление о содержании работы над ними, приведем несколько программных тем по развитию речи для 3-го класса:

«Вспомним лето» (наблюдения за изменениями погоды, жизнь растений, урожай лесных ягод, орехов, грибов, труд людей ле­том, работы в колхозе, помощь пионеров в летних работах, зна­комство с сельскохозяйственными профессиями, орудиями труда, полевые и огородные растения, экскурсии в колхоз и на сельско­хозяйственную выставку); «Осень» (осенние явления в природе, золотая осень, поздняя осень, изменения в жизни животных и ра­стений, осенние посадки, цветочно-декоративные растения, осен­ние плоды и семена, ведение календаря природы и труда); «7 Ноября — великий праздник» (жизнь рабочих и крестьян до Великой Октябрьской социалистической революции, победа рабочих и крестьян под руководством партии большевиков во гла­ве с В. И. Лениным в Великой Октябрьской социалистической революции, В. И. Ленин в дни Октября, изменения в жизни тру­дящихся после Октября, экскурсии по историческим местам го­рода, слушание радиопередач, просмотр фильмов, диафильмов,, телепередач); «Картины природы и труда зимой» (наблюдения; за зимними изменениями в природе, комнатные растения, жизнь домашних и диких животных, экскурсия в лес, наблюдения за снежным покровом, следами зверей, поведением птиц); «Сказки, басни, пословицы, поговорки» (русские народные сказки, сказки народов СССР, составление тематических альбомов, сказки д. С. Пушкина, Г. X. Андерсена, подбор и группировка загадок, пословиц, поговорок по темам, инсценирование сказок, слуша­ние художественных произведений в грамзаписи).

В классе проводятся также беседы о выходном дне, о собы­тиях и случаях из жизни детей («Что случилось?»), о проведен­ных экскурсиях, просмотренных фильмах и прочитанных книгах. Большое место занимают диалоги по картинам и сериям картин, подобранных к программным темам, а также вне связи с ними. Разнообразен материал бесед и диалогов, проводимых во вне­классное время воспитателем. Наряду с темами, отражающими познавательную деятельность детей (экскурсии, наблюдения, прогулки, труд, чтение), воспитатель много места отводит бесе­дам на эстетические, общественно-политические темы, а также темы санитарно-гигиенического характера.

Требования к учащимся в отношении степени самостоятель­ности ведения диалога постепенно усложняются. Ученики 1-го класса должны уметь вести диалог при помощи готовых образ­цов и опорных слов, ученики 2-го класса — самостоятельно стро­ить вопросы и ответы, выдерживать тему беседы, соблюдать ло­гическую последовательность реплик. В 3-м и 4-м классах эти навыки закрепляются, однако роль образцов и здесь велика, но даются они главным образом в случаях, когда в диалог вво­дятся новые обороты речи или уже известные, но содержащие незнакомые слова и словосочетания.

На начальном этапе работы над диалогом определенного ти­па общение развертывается между учителем и учеником (снача­ла учитель задает вопросы, ученик отвечает, затем учитель по­буждает детей задавать вопросы и отвечает на них). После этого роль спрашивающего поочередно выполняют учащиеся (осталь­ные ученики дают ответы). В другом варианте работы вопросы задают все ученики класса одному из своих товарищей.

В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии необходимо выяснить имеющийся у детей запас сведений о них, чтобы в ходе беседы опереться на него и сообщить детям новый материал, а также побудить их к приобретению дополнительных сведений путем постановки вопросов учителю или своим товари­щам (так как уровень знаний об одном предмете у разных уча­щихся класса может быть различным).

В процессе всех занятий, посвященных формированию навы­ков ведения диалога, учитель постоянно помогает детям преодо­левать трудности как языкового (выбор необходимых слов, их формоизменение и сочетание с другими словами), так и логиче­ского характера (порядок вопросов, правомерность постановки того или иного вопроса и пр.). Первые преодолеваются при ука­зании учителя на лексические и грамматические ошибки и пути их исправления (с его помощью, с помощью других учащихся, с использованием грамматических таблиц и таблиц для развития разговорной речи). Трудности логического характера в известной мере преодолеваются благодаря тому, что учитель задает вопро­сы в определенной последовательности, а также тем, что исполь­зуется письменный план (сначала в виде вопросов, затем в виде повествовательных или назывных предложений), на основе кото­рого развертывается диалог. Если учащиеся все же допускают логические ошибки, учитель обращает их внимание на то, что нарушена последовательность беседы, пропущены или неоправ­данно введены в нее те или иные вопросы.

Существенным моментом в ведении беседы в классе является поддержание внимания к ней всех учеников. Обучая диалогу, учитель стремится, чтобы каждый раз в его развертывании при­нимали активное участие все ученики класса. С этой целью он побуждает детей задавать уточняющие вопросы, обращает вни­мание всего класса на ошибку, допущенную одним из учеников, привлекает детей к коллективному ее исправлению, поощряет тех учащихся, которые вносят свои добавления к сказанному в процессе беседы.

Особенно сложной является работа над диалогом на самых начальных этапах занятий по развитию речи. Л. М. Чудинова, описывая эти этапы, отмечает, что построение первых диалогов определяется примерно таким кругом вопросов: Кто? Что дела­ет? Что делаешь? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Какая? Сколько? Почему? Зачем? Начинать работу Л. М. Чудинова ре­комендует с очень коротких бесед, связанных с непосредствен­ными восприятиями и впечатлениями детей: Куда мы ходили гу­лять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку? ¹

Диалоги на темы учебных занятий в подготовительном и 1-м классах включают такие вопросы: Какая сегодня погода? Кто дежурный? Кого нет в классе? и т. п.

Начальные этапы развития навыков диалога требуют широ­кого использования игровых занятий. Например, играя в лото, дети задают вопрос: «У кого собака?», строят ответы: «У меня собака», «У меня нет», «У Вовы собака» и т. п. В игре «Бывает или не бывает?» используются рисунки ели и накладные рисунки с фигурками разных зверей, птиц, изображениями цветов, фрук­тов. Накладывая один из рисунков на рисунок ели, учитель спрашивает: «Бывает или не бывает?», «Почему?». Если дети за­трудняются ответить, учитель задает наводящие вопросы, на­пример: «Мак на елке растет?» («Не бывает».) «Ворона может сесть на елку?» («Бывает».)

Довольно рано в работу над диалогом рекомендуется включать сравнения. Например, сравнивается внешний вид знакомых детям домашних животных. Попутно в беседе несколько попол­няются знания детей (как человек заботится о домашних жи­вотных, какую они приносят пользу, какие клички дают живот­ным и т. д.).

В подготовительном классе объекты изучения на экскурсии очень ограничены, последующий диалог носит очень элементар­ный характер.

Например, одна из экскурсий в школьный двор имеет целью сосредоточить внимание детей лишь на одном объекте — дереве (клене). Однако, несмотря на это, такая экскурсия дает им возможность приобрести ряд сведений, которые будут получены в результате выделения характерных признаков дерева вообще и конкретного вида в частности. Позднее это послужит основой для подведения детей к сравнениям по величине, форме, цвету. Дети будут употреблять слова: дерево, клен, ствол, ветки, лист, большой, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Некоторые из этих слов будут для учеников новыми.

Под руководством учителя дети наблюдают форму листьев клена, их цвет, окраску ствола, обращают внимание' на ветки, опавшие листья. Учитель предлагает найти в школьном дворе еще один клен. Дети ищут, где есть еще такие же листья, кото­рые они только что рассматривали, находят другой клен, учи­тель обращает внимание на то, что он меньше. Собранные листья приносят в школу, сортируют их по величине, цвету.

В классе по следам живых впечатлений ведется обобщающая беседа (где были, что видели, как называется дерево, части де­рева, какого цвета листья, кто, какие листья собрал).

В последующие дни наблюдения за кленом и другими деревь­ями, которые растут во дворе школы, продолжаются. Это слу­жит материалом для коротких диалогов на тему «Осень». Нако­нец наступает момент, когда можно будет провести обобщающую беседу по итогам наблюдений за изменениями в природе осенью. В этой беседе используются картины по теме, засушенные листья, рисунки детей и другой материал.

Обучение диалогу и беседе не может быть сведено к заучи­ванию материала. Каждый вновь полученный детьми образец слова, словосочетания или предложения должен служить мо­делью, по аналогии с которой учащиеся строят самостоятельную речь. Примерный материал и структура диалога могут рассмат­риваться лишь как основа сначала для подражания, а затем как ориентир в самостоятельной речевой деятельности учащихся. Сле­довательно, надо обращать внимание детей на типичное построе­ние диалогов о предмете, событии, по картине и др.

Например, довольно распространенным видом тематического диалога является разговор о предмете. Учитель должен помочь детям постепенно усвоить, что в диалоге выясняется, что это за предмет, о котором пойдет далее речь, затем определяются его признаки, свойства, каким целям он служит, из чего сделан и пр. Точно так же следует воспитывать у детей понимание того, что в диалоге о событии сначала должно быть названо событие, за­тем указаны место и время действия, лица, принимавшие в нем участие, оценка события.

Усвоение учащимися примерной структуры диалогов о пред­мете или событии является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диа­логом, как отмечалось выше, должна рассматриваться (помимо прочего) и как подготовка к построению рассказов. Элементы связного рассказывания начинают постепенно вводиться в диа­лог путем включения в его ход (наряду с вопросами) заданий: расскажи; объясни, почему; объясни, как и т. п. Выполняя их, учащиеся постепенно от диалога переходят к связному рассказы­ванию.

Рассмотрим несколько примеров.

Беседа на тему «Книжный шкаф» имеет целью упражнение в постановке вопросов и построении ответов в разговоре о предме­те. Речевой материал в основном учащимся уже знаком, специ­альное внимание уделяется вопросам типа Из чего сделан? В процессе беседы надо расширить и обобщить сведения детей о предмете.

Урок проводится в том помещении, где есть один или не­сколько книжных шкафов (желательно разных). Сначала учи­тель предлагает детям назвать части шкафа. Затем учащиеся отвечают на вопросы учителя: Что это? Что ставят в книжный шкаф? Какие части есть у шкафа? Сколько полок в шкафу? и т. д.

Для ответов на вопросы о материале, из которого сделаны части шкафа, учащимся предлагаются слова для справок: из де­рева, из стекла, деревянные, стеклянные.

Если в помещении есть отличающиеся по внешнему виду (по материалу, конструкции) шкафы, дети сами на это обращают внимание. Это используется учителем как удобный момент для побуждения учеников к задаванию вопросов.

Дети, конечно, и до этого не раз видели книжные шкафы в библиотеке, у себя дома и в других местах. У них появляется желание поделиться приобретенными ранее впечатлениями. И этот момент используется учителем, он предлагает детям узнать друг у друга, какие книжные шкафы есть у каждого до­ма. Появляется по ходу беседы необходимость помочь детям по­строить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколь­ко стоит книжный шкаф и т. п. В конце урока один из учеников рассказывает о книжном шкафе, который есть у него дома.

Систематически с учащимися проводятся беседы о выходном дне, каникулах, о виденном на экскурсии, в кино, по телевиде­нию, на прогулке, о случаях из жизни. В основе этих бесед всег­да находятся события, участниками или наблюдателями кото­рых были сами дети. Это создает у детей определенный интерес к диалогам на соответствующие темы.

В каждом классе в начале первой четверти проводятся бесе­ды на материале летних воспоминаний. Если большинство уче­ников летом находились в разных пионерских лагерях (или от­дыхали в одном лагере, но в разные смены), значительный инте­рес представит для них диалог о жизни в лагере. Перед таким диалогом можно поставить специальную цель — введение и за­крепление в разговорной речи словосочетаний, выражающих временные отношения: около месяца, одну смену, две смены, в июле и т. п., а также предложений типа: Я очень доволен отды­хом! Я так доволен, что научился плавать!

Структура, примерный круг вопросов и других типов выска­зываний, используемых в диалоге о каникулах, ученикам 2-го или 3-го класса уже знакомы. Поэтому они могут приступить к ведению разговора после сообщения учителем его темы.

Диалог примет примерно такой вид:

Вопросы

Был ли ты в пионерском лаге­ре? Где находится лагерь?

Есть ли там лес (река, озеро, пруд)?

Когда ты был в лагере? Сколько времени ты был в ла­гере?

Умеешь ли ты плавать?

Ответы

Да, был. Нет. Нет, не был. На станции «Отдых». В деревне Петровке.

Лес есть, реки нет. В лесу большое озеро. В июне и июле.

Около месяца. Около двух ме­сяцев. Две смены.

Умею. Нет, не умею. Я научился плавать в лагере.

По ходу диалога учитель специальное внимание уделяет но­вому речевому материалу, стремится к тому, чтобы его исполь­зовали все ученики. В удобных случаях учитель направляет вни­мание детей к постановке уточняющих вопросов (Какая река? Очень глубокая? и т. п.), а также побуждает их, кроме отдель­ных высказываний, включать в разговор элементы рассказыва­ния (Ученик: «Мы ходили в соседний лагерь в гости». Учитель: «Это интересно. Сережа, попроси Володю рассказать подроб­нее»).

Как уже отмечалось, диалоги и беседы проводятся также по картинам и сериям картин. Обычно они предшествуют состав­лению рассказов, описаний, устных и письменных. Большой ин­терес вызывает у детей диалог по закрытой картине (угадывание того, что нарисовано на ней). Проводится эта работа

Учитель. У меня есть картина. Я вам ее не покажу. Будете угадывать, что нарисовано. Задавайте вопросы

Ученик. Кто нарисован?

У ч и т е л ь. Мальчик и девочка.

Ученик. Большие или маленькие?

Учитель. Мальчик большой. Девочка маленькая.

Ученик. Где находятся мальчик и девочка?

У ч и т е ль. В лесу.

Ученик. Какое время года?

Учитель. Лето.

Ученик. Что делает девочка?

Учитель. Она рассыпала корзинку с ягодами и плачет.

Ученик. Что делает мальчик?

Учитель. Помогает девочке собирать ягоды.

Ученик. Какие ягоды?

Учитель. Черника.

Ученик. Как одета девочка? (И т. д.)

Затем учитель предлагает детям рассказать о том что они узнали из его ответов, и нарисовать картинку. Рисунки детей затем сравниваются с оригиналом. Устанавливается например что у некоторых учеников ягоды на рисунках красного цвета (а в диалоге речь шла о чернике), у одного из детей

вместо кор­зинки на рисунке изображено маленькое ведерко и т п. Эти не соответствия, а также качество выполнения рисунков становятся предметом коллективного обсуждения. Иными словами диалог продолжается и после того, как отгадывание содержания картины закончено.

В другом варианте диалога с закрытой картиной роль учителя выполняет один из учеников класса.

Основная литература

ГриншпунБ. М. О принципах логопедической работы на; начальных этапах формирования речи у моторных алаликов — о кн.. нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпи­девского и С. Н. Шаховской. М., 1975.

Евзекова Н.Л. Работа над употреблением предлогов на уроках развития речи в приготовительном классе логопедиче­ской школы.—В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, рушения

Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отноше­нии детьми с общим недоразвитием речи.— В кн.: Школа для; детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной.. №-, 1961.

Игры в логопедической работе с детьми/Под ред. В. И. Сели­верстова. 3-е изд. М., 1981.

Капейкина И. Н. Приемы преодоления недостатков в усвоении норм управления учащимися с общим недоразвитием речи.— Дефектология, 1974, № 1.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. II, III.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с-нарушениями речи. М., 1976, с. 40—64.

Чевелева Н. А. Развитие речи детей в процессе ручной, деятельности.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Чудинова М. Л. Приемы активизации речи у алаликов.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/" Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Шаховская С. Н. Использование наглядности при раз­витии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и мето­ды их устранения. М., 1975.

Дополнительная литература

Бессонова Т. П. Подготовка учащихся к усвоению пра­вил правописания и грамматики на уроках развития речи. — Дефектология, 1973, № 3.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. III.

Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в приготовительном классе I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Дефектология, 1975, № 1.

Кроткова Л. А., Со п ков а В. В. Состояние грамматических навыков учащихся школ для детей с тяжелыми нару­шениями речи первого года обучения.— В сб.: Расстройства ре­чи и методы их устранения. М., 1975.

Кроткова Л. А. Усвоение словосочетаний существитель­ных с прилагательными на уроках развития речи в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Во­просы логопедии. М., 1978.

Кузьмина Н. И., Рождественская-В. И. Воспита­ние речи у детей с моторной алалией. М., 1977.

Селиверстов В. И. Заикание у детей. М., 1979, с. 44—126.

Спирова Л. Ф. Некоторые тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Дефектология, 1979, № 6.

Спирова Л. Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления.— Дефектология, 1973, № 6.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

Чевелева Н. А. Исправление речи у заикающихся школьников. М., 1966.

Ястребова А. В. Использование интонационных средств языка при формировании речи у детей с ее общим недоразви­тием.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: - Материалы по формированию речи. М., 1964.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие методические выводы можно сделать из особенностей разговорного стиля устной речи?

2. Какие задачи выдвигаются перед работой по формирова­нию разговорной речи у детей с ее общим недоразвитием?

3. Каково содержание работы по развитию устной речи? Назовите составные части этой работы.

4. Как организационно строится работа по развитию устной речи?

5. Какие методические требования предъявляются к работе по формированию навыков речевого общения?

6. В связи с какими видами деятельности проводят работу по развитию устной речи детей и почему? Приведите примеры.

7. Назовите виды тренировочных упражнений для овладения отдельными видами высказываний. Приведите примеры.

8. Какова методика обучения ведению диалога и беседы? "Приведите примеры занятий.