2.3. Особливості морально-етичного виховання в американській школі

У 1908–1909-х роках за участю вчених США було проведено одне із найбільших досліджень теорії та практики морального виховання на тему “Моральне навчання й моральна підготовка в школах”. Його організатори вважали, що жодна проблема педагогічної науки не може порівнятися за складністю й багатоплановістю з цією проблемою. Характерного для попередніх десятиліть прагнення висунути на передній план виховні функції школи було вже недостатньо, і тепер перед педагогікою постало завдання визначити основні шляхи, засоби й методи підвищення ефективності морального виховання, дати визначення його категорій, понять і т. ін., іншими словами – побудувати теорію нового морального виховання, озброїти цією теорією вчителів. Вивчення сотень доповідей, серед яких – виголошені відомими педагогами В.Джеймсом, Дж.Дьюї, Бюїссоном та іншими, відвідування тисяч шкіл у різних країнах, загальна робота професорської комісії завершились двотомним виданням матеріалів. Вивчення проблеми морального виховання дозволило дійти низки висновків. Наприклад, сформулювати завдання школи у галузі морального виховання, яке, на думку багатьох, полягало в тому, щоб допомогти дитині запобігти можливих суперечностей між мораллю власною та суспільною. Учасники дослідження констатували, що в процесі морального виховання повинні братись до уваги роль релігії, суспільна мораль і особливості самої особистості. Методи морального виховання залежать від індивідуальних і вікових особливостей дітей та типу школи. Учитель відіграє найважливішу роль, прикметні і бажані його якості – молодість чи імідж молодої людини, моральна чистота, справедливість, любов до дітей, щирість, чесність та ін. Успіху морального виховання значною мірою сприяє певна організація шкільного життя. Був продуманий також розпорядок предметів за ступенем значимості у вихованні, підкреслювалося особливе значення уроків співу й практичних занять. У побут увійшли терміни “моральне виховання”, “моральне тренування”, “моральне навчання”. Проведене дослідження переконливо засвідчило наполегливе прагнення фахівців вивчити й упорядкувати певне коло питань із проблематики морального виховання, що перш за все стосувалося визначення його цілей та завдань, виявлення основних чинників, які визначають його процес і результат, розкривають зміст і ступені значимості. Важливим було узагальнення методів роботи вчителя, а також робота над категоріально–понятійним апаратом, намагання диференціювати роботу з формування навичок та озброєння знаннями норм моралі та ін.

У вирішенні актуального питання про зв’язок релігії й моральності вченими були запропоновані такі варіанти: релігія і мораль – органічно пов’язані й нероздільні; релігія і мораль ніяк не пов’язані між собою; релігійне і моральне виховання можуть бути пов’язані, але цей зв’язок залежить від бажання сім’ї; релігія і мораль можуть викладатися паралельно, взаємно доповнюючи одна одну. Автори варіантів надавали самому вчителеві право вибору. Не були регламентовані методи, віддавалось належне вільному вихованню, але без наукового обґрунтування його переваг. У багатьох виступах наскрізною була думка, що школа повинна прагнути охопити всі сфери впливу на дитину, не забути сім’ю, бо тільки спільними зусиллями можна результативно виховувати. Ніхто з авторів не піддав критиці дуалізм теперішні школи, навпаки, рекомендації з морального виховання виходили з різних цілей і можливостей масових та елітарних шкіл, шкіл для хлопчиків та дівчат і т. Д. [127, 131–132].

У нелегкі роки економічної кризи (1929–1933) учнівський контингент у середніх школах США не зменшувався. Держава і суспільство, побоюючись молоді, позбавленої можливості знайти гідно оплачувану роботу, а тому здатної стати на хибний шлях, або радикально налаштованої, проголошували необхідність духовного і морального навчання, яке може здійснюватись лише школою. У 1930 році в Білому домі відбулась Конференція з питань здоров’я і охорони дитинства. Визнаючи права дитини як перші права громадянства, вона прийняла “Хартію дитини”, де серед дев’ятнадцяти пунктів проголошувався і такий: кожній дитині – духовне і моральне навчання, щоб допомогти їй твердо вистояти під тиском життя [62, 97].

Проблемам моралі і морального виховання відводилось належне місце у підручниках з педагогіки для студентів педагогічних коледжів. У передмові до одного з них вказувалось, що поряд з іншими актуальними питаннями постає завдання створення курсу педагогіки, який передбачає розуміння важливої ролі виховання й освіти дітей і прагнення до роботи в цій галузі. У підручнику зокрема наголошувалось на необхідності високої моральності вчителя, оскільки його життя має слугувати прикладом для учнів. Обговорювалось також ставлення до релігії, причому зазначалось, що вчитель має бути людиною релігійною. Висвітлюючи це питання, автори підкреслюють, що під час призначення його на роботу слід враховувати, до якого віросповідання належить більшість міщан, оскільки можуть виникнути непорозуміння між вчителем і населенням. У підручнику з педагогіки підкреслюється, що школа не лише дає учням певні знання, але й відповідним чином виховує. Увесь розпорядок дня школи, організація її діяльності, вивчення предметів, система класної роботи, збори учнів, позашкільна робота – клуби, гуртки, ігри тощо повинні виховувати учнів до співробітництва і терпіння. У підручнику звертається увага на сучасні проблеми виховання, які обіймають досить широке коло питань, більшість з яких постала в останнє десятиліття. Серед них – питання виховання характеру, що, по суті, передбачає виховання моралі. Автори підручника підкреслюють, що напружена соціальна ситуація в державі, збільшення числа аморальних явищ в американському суспільстві, ріст злочинності серед молоді робить моральне виховання досить актуальним. У цьому зв’язку зростає роль школи, яка відповідає за це. Переходячи до з’ясування її завдань, автори розкривають сутність процесу виховання, яка інтерпретується ними як формування і розвиток моральної поведінки, детально аналізуються методи. Засобом морального виховання, на їх погляд, є передовсім особистий приклад учителя. Виховання характеру і моралі передбачається як у процесі викладання навчальних предметів, так і в позакласній роботі. Значне місце в цьому процесі повинно посісти моральне виховання на основі дотримання учнями відповідного морального кодексу.

Вступ США у Другу світову війну викликав патріотичне піднесення серед учителів та учнів американської школи. З усіх кінців країни в керівні органи народної освіти приходили запити стосовно допомоги, яку спроможна надати школа, щоб прискорити перемогу об’єднаних націй над ворогом. Важливий документ був опублікований у двотижневому органі Бюро Освіти США, який називався “Education for Victory” (“Виховання для перемоги”), що замінив на час війни офіційний орган Бюро Освіти США “School life” (“Шкільне життя”). Мова йде про доповідь члена Комісії Військового Часу, старшого спеціаліста з питань середньої освіти Джессена (Jessen), яка була опублікована в номері 4-му бюлетеня Бюро Освіти США від 15 квітня 1940 року. У доповіді відзначалось, що Армія і Військово-морський флот відчувають потребу в знаючих, енергійних, відданих, мужніх і здорових людях, здатних віддавати і виконувати накази. Ці важливі якості виховуються навчальною роботою і дисципліною, через спілкування, під час ігор та змагань, при дотриманні правил гігієни. Найкращим закладом для виховання цих якостей була і залишається школа – державна і приватна. Американські педагоги в цілому з розумінням поставились до труднощів, пов’язаних зі вступом США у війну. У журналі “Скул Ревю” (“School Review”) за травень 1942 року автор передової статті порушує питання про моральний стан американської молоді. У її середовищі, за його словами, спостерігаються нездорові настрої, про що свідчать дані анкетування, проведеного, щоб з’ясувати, як молодь налаштована на майбутнє. Ці дані засвідчують, що серед частини американської молоді, особливо міської, у зв’язку з війною спостерігаються прояви деморалізації, що виражається в пияцтві, проявах жорстокості, статевій розбещеності, а також у самовдоволенні та егоїзмі. Задля протидії цим проявам автор рекомендує залучати учнів до активної оборонної роботи. Якщо молоді люди почнуть роботи щось корисне, запевняє автор статті, їх моральний стан значно поліпшиться. Збір макулатури і металобрухту, сільськогосподарська праця навесні, надання допомоги працюючим матерям, догляд за дітьми в яслах, робота в Радах Цивільної Оборони, виготовлення оснащення для Червоного Хреста – усе це найкращі засоби підвищення морального рівня молодого покоління [123, 51, 54]. У 1943 році в США побачила світ книга “Керівництво для освіти у зв’язку з війною”, укладена за матеріалами Національного інституту освіти [351, 1943].

Відразу після нападу Японії на США при відомстві освіти США була створена “Комісія з виховання у військовий час” (“The U.S. Office of Education Wartime Commission “), до складу якої увійшли 53 видатні діячі в галузі народної освіти – представники федерального відомства освіти, американських учительських організацій, національного конгресу батьків і вчителів, асоціації американських університетів, асоціації негритянських коледжів і середніх шкіл, керівники провідних американських коледжів та університетів. Основне завдання комісії – давати керівні вказівки навчальним закладам, громадсько–педагогічним організаціям і окремим учителям стосовно того, як вони повинні працювати в умовах війни, коли всі зусилля американського народу спрямовані до єдиної мети – виграти її. Ця комісія зорганізувала Національний інститут виховання у зв’язку з війною (The National Institute 43з Education and the War). 28–31 серпня 1942 року в університеті Вашингтона відбулась сесія цього інституту, у якій взяли участь понад 700 видатних американських педагогів, професорів та інших діячів освітянської галузі, що представляли всі штати. (Матеріали сесії – доповіді та виступи її учасників – опубліковані в окремій книзі). Один з них – Девіс звернувся з палким закликом до вчителів, спонукаючи їх виховувати в учнів почуття любові до батьківщини, готовність допомагати фронту і тилу, розвивати почуття ненависті до фашистів. Лейтмотивом сесії було визнання того, що виховання громадянина – одне з найважливіших завдань американської школи у військовий час.

У післявоєнний період відбулися суттєві зміни в усіх сферах політичного, суспільного та економічного життя США. Загострилася ідеологічна боротьба між США та СРСР. В американських школах був введений курс “Комунізм”, завдання якого, як відзначає І.І. Мерзон, – виховати в американської молоді пильність стосовно небезпеки з боку комунізму і зміцнити віру в “американський спосіб життя”, “американську демократію”. За словами І.І. Мерзона, цей шкільний курс по суті являє собою курс антикомунізму, який сіє зерна ворожості до соціалістичних країн, до комунізму, служить засобом розпалювання “холодної війни” [113, 102–103]. Американське суспільство післявоєнного періоду характеризувалось моральною кризою, супроводжувалось загрозливим ростом злочинності, надто серед неповнолітніх, цинізмом і аморальністю молоді, зростаючим почуття невпевненості і незахищеності особистості [86, 91]. Криза значною мірою пов’язана з відсутністю ідей та ідеалів, які могли б стати надійною основою поведінки американців.

Морально-етичне виховання афроамериканців. З початку ХХ ст. афроамериканське населення США за своєю структурою стало більш урбанізованим, ніж біле. У 1914 році Генрі Форд запровадив на своїх підприємствах конвеєрні лінії для складання автомобілів, де працювали переважно чорношкірі робітники. Початок Першої світової війни зумовив розширення виробничих потужностей на сталеливарних заводах. Багато бавовняних полів Півдня були знищені комахами, що прилетіли з Мексики. Тому близько 1 мільйона чорношкірих американців у період між 1910–1920–ми роками мігрували до Чикаго, Філадельфії та інших північних міст. Чорношкірі мігранти змушені були долати на новому місці труднощі та соціальні негаразди. Оскільки вони не лише конкурували з некваліфікованими білими робітниками за робочі місця, а й часто використовувались як штрейкбрехери на багатьох промислових підприємствах північних штатів, то це часто призводило до сутичок з місцевим населенням.

Як наслідок, активізувалась діяльність войовничих чорношкірих лідерів. Одним з них був письменник і викладач Вільям Едвард Бургард Дюбойс (William Dubois), який народився в штаті Массачусеттс. Дюбойс здобув три академічні ступені і був професором історії та економіки в університеті Атланти у 1897–1919-х роках. У 1905 році він очолив рух “Ніагара”, який уперше організовано виступив із протестом проти образливого ставлення до чорношкірих. У 1909 році Дюбойс став одним із засновників Національної асоціації розвитку кольорових американців, а незабаром був обраний її директором і перебував на цій посаді протягом 24 років. Він піддав критиці освітні проекти свого колеги Б.Т.Вашингтона за те, що вони давали змогу чорношкірим стати лише фермерами і ремісниками. Дюбойс обстоював думку, що чорношкірі американці повинні мати змогу отримати вищу освіту і працювати на різних посадах в усіх галузях промисловості Америки. У травні 1919 року в журналі “Криза” він звернувся до чорношкірих американців, які повернулися з війни, з такими словами: “Ми повернулись з Першої світової війни, але продовжуємо воювати – дайте нам шлях демократії. Ми врятували демократію у Франції і за допомогою великого Бога ми врятуємо Америку” [613, 568–570].

Утім, основні проблеми афроамериканців як до Першої світової війни, так і між світовими війнами були сконцентровані на Півдні Америки. Із 12,5 млн. Афроамериканців, які проживали на початку 1930–x років на території США, переважна більшість (близько 90%) зосереджувалась у 15 південних, колишніх рабовласницьких штатах, у так званому “чорному поясі”. У двох штатах (Міссісіпі та Південна Кароліна) афроамериканці складали більшість населення штату. У шкільній системі американського Півдня особливо різко проявилась расова сегрегація. У всіх 15 штатах “чорного поясу” і, крім того, в штатах Делавар і Міссурі, у дистрикті Колумбія афроамериканцям були практично недоступні загальнодержавні школи. У цих штатах існувала особлива сітка негритянських шкіл, від початкових до вищих включно. Загальна кількість молодих афроамериканців, що навчалися у 1931/1932 роках у початкових і середніх школах у 18 штатах, призначених спеціально для чорношкірих, складала близько 2,4 млн. Чоловік. Лише старші школи відвідувало близько 136 тис. Дітей та підлітків [34, 128–129].

Американська школа тих часів зіграла неабияку роль у роздуванні та поширенні расизму. Американський педагог Вільсон у статті “Післявоєнне міжнародне виховання”, опублікованій у 1945 році в 44-му щорічному виданні Національного товариства педагогічних досліджень, досить недвозначно говорить про необхідність провести заходи, щоб в учнів не плекалось почуття дружби до інших народів. Вільсон радить всіляко підкреслювати і виділяти негативні риси інших народів, що дасть можливість американським дітям відчувати свою перевагу. У такому напрямі будувалась уся робота в американських школах. У 26-му щорічному виданні Американської асоціації шкільних адміністраторів, виданому в 1948 році під заголовком “Зростаюча роль виховання”, визнається, що школи США виховують націоналістів і расистів. Учителі переконували учнів у тому, що всі “шотландці скупі; голландці флегматичні й тупі; англійцям не вистачає почуття гумору” і т.д. У США, особливо на південному заході, де значний відсоток населення складають мексиканці, американці намагаються всіма засобами очорнити мексиканський народ. Вони зображують мексиканців лінивими, безвідповідальними, нездатними до навчання і взагалі нижчими істотами.

У довоєнний період негритянські школи знаходились у тяжкому стані, їхнє матеріальне забезпечення було на дуже низькому рівні. У фінансуванні шкіл також відчувалась дискримінація. Так, напередодні війни на навчання одного білого американця в загальнодержавних школах відпускалося в середньому 37 дол. 87 центів на рік, а на афроамериканця, який навчався в негритянській школі, – відповідно 13 дол. 9 центів на рік [549, 113–116]. У 1940-х роках ця пропорція по суті залишилась незмінною.

Релігійні цінності в морально-етичному вихованні молоді. На відміну від ХІХ ст. мериканська школа початку ХХ ст. Будувала свої програми на чисто світській основі. Хоча чимало педагогів були глибоко віруючими людьми, вони, однак, у більшості своїй відмовились від ідеї виховання молоді в школах на християнських цінностях. Утім, про крайні, різкі форми секуляризму мова не йшла, тому деякі школи продовжували і далі використовувати молитву та читання Біблії в ході навчально–виховного процесу. Але й вони схилялись до думки про відокремлення школи від церкви. Навіть прихильники традиційних протестантських конфесій, які підтримували релігійне навчання та виховання в школах ХІХ ст., за винятком окремих євангельських і фундаменталістських груп, тепер виступали за більш світський характер освіти й отримали підтримку з боку невіруючих верств. Більш ніж будь–коли, релігія для них була справою недільної школи, церкви і сім’ї.

Разом з тим на початку XX ст. релігійні лідери та організації надавали великого значення реформі американського суспільства і школи зокрема. Баптистський проповідник Вальтер Рейчінбош був одним з перших, хто почав проповідувати соціальне євангеліє. Він стверджував, що будь–яка реформа в суспільстві може відбуватися лише через дію Бога та в присутності Христа. Релігійний вплив на американське суспільство був підсилений рядом релігійних асоціацій, які були перенесені з Великобританії до США після громадянської війни. Серед них були Молодіжна християнська організація, Молодіжна жіноча християнська організація і Армія спасіння. Усі вони зосереджували зусилля на допомозі новоприбулим емігрантам адаптуватися до умов життя у великих містах. Ці організації спонукали місцеву владу організовувати нічліжки для нужденних, знайомитися з умовами життя в приміських нетрях, виділяти їжу й одяг для людей, які цього потребували. Поступово чимало релігійних організацій почали переходити від приватної благочинності до громадських реформ. У 1908 році 27 протестантських церков створили Федеральну Раду християнських церков в Америці. Рада звернулась до американських законодавців з ініціативою підтримати ліквідацію дитячої та важкої праці, встановити для них додатковий вихідний день, підвищити платню в усіх галузях виробництва та розробити безпечні умови праці на фабриках і в майстернях [613, 523–524].

Чимало католиків, лютеран, частина євреїв і протестантів–євангелістів чинили сильний опір зусиллям, спрямованим на відокремлення релігії від морального виховання. Особливо сильний опір секуляризму чинили католики, які продовжували дотримуватися переконання, що моральне виховання повинно ґрунтуватися на догматах віри. Вони виступали проти секуляризму прогресивістів, проти дотримання ними наукових істин, стверджуючи, нібито ці прогресивістські заходи неспроможні вирішити проблеми свободи волі і призводять до падіння особистої моралі. Католики пов’язували із вседозволеністю в дитячому вихованні й освіті, звинувачували його в проявах непокори молоді, злочинності серед неповнолітніх і в рості сексуальної розбещеності в суспільстві. Католики були більш схильні до підтримки Програми виховання характеру, але навіть цей підхід на основі традиційних цінностей не уникнув їхньої критики. Аналізуючи Програму виховання характеру в штаті Небраска, високопреосвященний Лук Д. Мандевіль (Luke L. Mandeville), єпископ, інспектор шкіл м. Лінкольн стверджував, що “комісія з благородних людей може забезпечити нас кодексом моральних норм краще, аніж будь–який уже розроблений кодекс моральної поведінки” [434, 34]. Маючи розбіжності з державною школою у питаннях релігії і висловлюючи стурбованість із приводу зростаючого секуляризму програм з морального виховання, католики, лютерани та інші релігійні конфесії продовжували підтримувати приходські школи, незважаючи на високу ціну навчання. Там, де ціна навчання у приватних середніх школах була дуже висока, чимало парафій дозволяли молоді відвідувати державні школи, але при умові, якщо діти вже мали попередню релігійну підготовку. У 1930-х–1940-х роках у м. Бостоні і багатьох інших густо заселених католиками районах, де їхні діти масово відвідували державні школи, батьки і священики брали активну участь у житті школи.

Євангельські і фундаменталістські протестанти по-своєму реагували на зростання секуляризму в державній школі. Менш організовані, ніж католики чи лютерани, і позбавлені традицій приходської освіти, вони зосереджували свої зусилля на збереженні місця релігії в державній освіті і чинили опір усьому, що прямо чи опосередковано було спрямоване проти релігійного виховання дітей. Вони виступали проти спроб обмежити молитву або читання Біблії в школах, намагались перешкодити вивченню теорії еволюції і детально перевіряли зміст підручників на наявність у них моральних цінностей. Євангелісти і фундаменталісти досягли певних успіхів на місцевому рівні. Вони мали особливо сильні позиції в окремих сільських районах Півдня, де отримали можливість здійснювати цензуру шкільних підручників та витісняти вчителів, які не жили за їхніми ідеологічними та моральними принципами, рішуче боролись за збереження шкільної молитви і читання Біблії та здійснення релігійних обрядів у школі. Проте ці протестанти дуже рідко відігравали суттєву роль у різних національних організаціях, які в ці роки визначали освітню політику держави в цілому [456, 67–68].

У 1920-х роках причиною виникнення гострих конфліктів між традиційно мислячими американцями і тими, хто дотримувався сучасних поглядів, стала теорія еволюції. Вельми показовим у цьому зв’язку був “Мавпячий” суд, який відбувся в місті Детройті (штат Теннессі) в 1925 році. Учитель однієї з міських шкіл Джон Скоупс, викладаючи уроки біології в середній школі, використовував підручник, у якому висвітлювалась теорія еволюції Дарвіна, яка на той час уже отримала всезагальне визнання. Однак для релігійних фундаменталістів сама ідея походження людини від мавпи і взагалі ідея еволюції від нижчих форм життя до вищих здавалась блюзнірською. Вони посилались на твердження Біблії про те, що Всесвіт, як і людство, створені за 6 днів. Фундаменталісти заявляли, що теорія еволюції суперечить Святому Письму і є гріховною. Ясна річ, що вони чинили рішучий супротив тому, щоб ця теорія викладалася дітям. Як наслідок, ще в березні 1925 року в штаті Теннессі був прийнятий закон, який забороняв викладання теорії еволюції. У липні того ж року вчителя Скоупса притягнули до суду за порушення цього закону. Американський цивільний союз свободи найняв для захисту Скоупса відомого юриста Клеренса Дерроу, а Вільям Дженікс Браєн, кандидат від демократів на посаду президента Америки, був обраний як спеціальний обвинувач. Спочатку сподівались, що правосуддя захищатиме свободу вчителя на викладання наукових тверджень, але насправді судовий процес перетворився на своєрідну битву інтелектів між Дерроу та Браєном, християнським фундаменталістом, стосовно значення Святого Письма. Репортери відомих газет надали цьому процесу великого розголосу. Присяжні визнали Скоупса винним, і він був оштрафований. Але вищий суд штату Теннессі скасував вердикт. Після цього інші штати почали утримуватися від прийняття законів проти вивчення теорії еволюції в школі. До речі, у 1981 році фундаменталісти в Каліфорнії затіяли новий процес проти шкіл, які подають еволюцію як реальність. Вони стверджували, що це порушує релігійні права дітей, які вірять у біблійну версію про створення світу. Суддя виступив проти фундаменталістів, але нагадав школам позицію штату, згідно з якою еволюція – це лише теорія, а не науковий факт [613, 564].

У лютому 1939 року на засіданні палати общин штату Теннессі було знову заборонено вивчати в школах теорію еволюції. Депутати, вносячи пропозицію про відновлення заборони, стверджували, що вивчення теорії еволюції має згубний вплив на інтелектуальний розвиток хлопчиків і дівчаток. Незважаючи на секуляризацію державної шкільної освіти, думка про те, що тільки завдяки релігії та церкві можна забезпечити належне виховання молоді, була панівною в тогочасній Америці. Не можна створити великої нації без церкви. Виховання моралі має своїм корінням релігійне вчення. Релігія, мораль і знання необхідні для доброго управління і щастя людства і є такими засобами, які завжди будуть заохочуватись, відзначалось у книзі “Про виховання характеру”, поширеній серед учителів Нью–Йорка. Більшість американців була переконана, що саме церква виховує на основі релігійних доктрин такі людські моральні якості, як смирення, вірність уряду і церкві, бережливість, повагу до принципу приватної власності. Тому в школах Америки релігійне виховання фактично проводиться і донині. У різних штатах у відповідні дні учні звільняються від занять у школах для релігійного навчання. Християнські настанови звичайно даються дітям священиками в церквах, а відвідування учнями храму реєструється. У США існує тісний контакт між церквою і владою, між місцевою владою і пасторами, і шкільні вчителі повністю залежать від їхніх рішень. У світських державних школах весь процес навчання просякнутий релігійним духом: вивчається Закон Божий, катехізис, співаються гімни, проводяться спеціальні молитви перед початком і по закінченню занять у школах.

Ще більший вплив на навчальний і виховний процес мали релігійні організації у приватних навчальних закладах, кількість яких у тогочасній Америці була досить значною. Так, у 1933 році в Америці зареєстровано 7745 приватних початкових шкіл з 1,8 млн. Учнів, що складало 9,9% загальної кількості учнів в початкових школах держави. Переважна більшість приватних шкіл знаходилась у підпорядкуванні римо–католицької церкви; решта навчальних закладів належали релігійним організаціям баптистів, англіканської церкви, лютеран, євреїв, менонітів, пресвітеріан, адвентистів та інших. 51заємо доповне приватних шкіл у США нараховувалося всього близько 8 відсотків усієї кількості приватних навчальних закладів. У США в 1933 році було зареєстровано 2600 старших приватних шкіл, які відвідували 270,2 тисяч учнів (6,3% загальної кількості учнів у середніх школах країни) [34, 128].

Напередодні Другої світової війни американці відзначали п’ятдесят років модернізації. Цей період залишив багато хвилюючих питань в галузі суспільної моралі і морального виховання. Незважаючи на значні зусилля реформувати процес морального виховання, особливо в державних школах, американців продовжувала турбувати проблема формування характеру молоді. Разом з тим стосовно підходу до морального виховання в нових умовах ХХ 52за. Не було одностайності. Хоча в 1930-х роках прогресивні підходи до морального виховання набували все більшого поширення в державних школах, прибічники Програми виховання характеру і надалі зберігали сильні позиції. Процеси модернізації також не вирішили проблеми втручання релігії в моральне виховання молоді. Хоча все більше католиків та лютеран посилали своїх дітей до державних шкіл, керівники цих конфесій все ж таки надавали перевагу приватним навчальним закладам, у яких можна було поєднувати релігійне та моральне виховання. Вони піддавали критиці будь-який чисто світський підхід до морального виховання і продовжили довгу традицію критики державної школи. Іронія долі – у тому, що в цей період вони отримали підтримку від деяких протестантів–євангелістів, які були стривожені секуляризацією народної освіти. Якщо у свій час протестанти-євангелісти підтримали державну школу, то тепер вони уважно стежили за її діяльністю й енергійно, хоча й неорганізовано, виступали проти кожної спроби обмежити 52заємо доповн релігійну діяльність у школі.