Занятие 33.

Тема № 1. Моделирование образовательных и педагогических ситуаций.

Задачи:

• Актуализировать знания студентов о педагогической ситуации как составной части педагогического процесса и единице педагогической деятельности.

• Научить моделировать личностно-развивающие педагогические ситуации, вычленяя в них роль и позицию педагога.

• Научить анализировать педагогические ситуации из опыта реальной школьной жизни, формулировать ведущие педагогические задачи в каждой из них и на этой основе намечать наиболее оптимальный алгоритм собственной педагогической деятельности.

План:

1. Педагогическая ситуация как составляющая часть педагогического процесса и единица педагогической деятельности.

2. Моделирование педагогических ситуаций (на примере ситуации успеха).

3. Анализ педагогических ситуаций.

4. Общая характеристика личностно-ориентированной педагогической ситуации (по решению преподавателя вопрос может быть изучен в качестве задания к СРС/УИРС).

Методические указания:

Подготовка к обсуждению первого вопроса помогает решить первую задачу занятия. Начнем с определения «педагогической ситуации».

Педагогический словарь Коджаспировых Г.М. и А.Ю. предлагает рассматривать это понятие в двух смыслах:

В широком – как составную часть педагогического процесса: «педагогическая ситуация есть совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Цель ее создания – формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности».

В узком – как фрагмент (акт) реальной педагогической действительности. «Педагогическая ситуация есть кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону».

В широком смысле (как часть педагогического процесса) педагогическую ситуацию рассматривают проф. Безрукова В.С., проф. Сериков В.В. и др.

Педагогическая ситуация всегда существует в рамках какого-либо педагогического процесса, характеризуя его состояние в определенное время и в определенном пространстве, а через него – в рамках определенной подсистемы.

I – Педагогическая система;

II – Педагогические процессы;

III – Педагогические ситуации.

I – Педагогическая система;

II – Педагогические процессы;

III – Педагогические ситуации.

Сам же процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них есть объективное состояние педпроцесса в определнном промежутке времени.

Например, школа – есть единая целостная образовательн0-воспитательная система. В рамках этой единой системы моделируются и протекают такие педагогические процессы, как процесс обучения и процесс воспитания; процесс формирования и процесс развития; управления и самоуправления; процесс сотрудничества и т.д. Каждый из этих процессов реализуется через многочисленные педагогические ситуации: успеха, творчества, выбора, доверия, ответственности, общения, оценки, самооценки, самореализации и т.д. и т.п.

Значение педситуаций огромно. Собственно через них и проявляется педпроцесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуации реализуют их возможности. Так, если на уроках рождается много конфликтных ситуаций между учащимися и педагогом, это значит, что и педпроцесс (обучение, урок и т.д.), педсистема (школа, обучение, коллектив и т.д.), в которую он входит, либо порочны, либо неверно реализуются.

Существуют различные точки зрения на классификацию педагогических ситуаций. Каждая из них по своему полезна и интересна.

Познакомьтесь с описанием различных классификаций, проведенных проф. Симоновым В.М. в учебном пособии «Педагогика. Краткий курс лекций», а также классификацией проф. Безруковой В.С. (указ. Пос. С. 209) и ситуациями, описанными проф. Сериковым В.В. (указ. Пос. С.88-123). Сравните их с точки зрения их связи с тем или иным педагогическим процессом.

Проектирование ситуаций, особенно ситуаций в широком смысле, входит в проектирование самого процесса и предполагает учет конкретных людей, их возможностей и отношений, а так же реальной обстановки в ее мельчайших деталях.

В узком смысле (как фрагмент реальной педагогической действительности) педагогическую ситуацию рассматривают многие педагоги и психологи, как ученые, так и практики, поскольку ее «стержнем» является взаимодействие учителя с учеником (группой, классом).В этом смысле каждая конкретная педагогическая ситуация в момент осознания ее педагогом становится (для него) педагогической задачей (см. занятие №2), которую необходимо решать «здесь и сейчас».

Ситуации всегда конкретны. Они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии, классного часа и т.д., и, как правило, разрешаются тут же.

Структура педситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Но эта простота обманчива.

Взаимодействие участников педситуации строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

Способ взаимодействия может охватывать любой компонент педпроцесса, и даже все компоненты вместе взятые. Например, учитель хочет снять напряжение в отношениях класса с одним из учащихся. Он проектирует ситуации, в которых этот ученик смого бы проявить себя как человек интересный, симпатичный, честный и т.п., используя для этого методы поручения, доверия, поощрения… Выбранный метод и становится способом взаимодействия.

Педситуации могут возникать стихийно или предварительно проектироваться, но и те, что возникли стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

Феномен педагогической ситуации состоит в том, что, будучи интегративной по сути, она одна и даже набор ситуаций не могут заменить ни форму, ни систему в педагогике. Нельзя из ситуаций создать форму, как нельзя из форм создать педагогическую систему. В этом заключается чрезвычайная сложность, неоднозначность любых педагогических явлений.

При подготовке второго вопроса необходимо хорошо разобраться, что такое «педагогическое проектирование» вообще, и какое место в нем принадлежит «моделированию».

«Педагогическое проектирование» – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, ее предположительных вариантов и прогнозируемых результатов. Имеет три этапа: моделирование, проектирование, конструирование.

Моделирование (создание модели) является разработкой целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций, а также основных путей их достижения.

Любая педагогическая деятельность начинается с цели. В качестве цели может выступать идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которым будут строиться педагогические системы, процессы, ситуации. поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитываемые у учащихся качества будут востребованы, что наталкивает на вопрос: как этого достичь? Сама же модель создается преимущественно мысленно и выполняет функцию общей установки на предстоящую деятельность и взаимодействие.

Однако для практической деятельности этого недостаточно. Поэтому воспользуемся советами проф. Симонова В.М. (указ пос. С.41), который предлагает алгоритм моделирования педагогических ситуаций:

1. Определение целей своих действий, действий учащихся, т.е. определение того, чем должна закончиться педагогическая ситуация, какие последствия и новообразования вызвать;

2. Выбор содержания педагогической ситуации и способов действия в ней;

3. Осуществление смоделированного взаимодействия и корректировка хода выполнения действий;

4. Анализ хода педагогической ситуации и достигнутых в ней результатов.

Обратимся, для примера, к созданию ситуации успеха. (см. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.; 1997. – С. 115-127; Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.% 1998. – С.108-115).

Известно, что ведущим фактором развития личности является деятельность (ее собственная). Не менее важным является получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений, оценивание субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Неудачник дома и в школе – это потенциальный неудачник на работе, в семье, в жизни… «если ребенку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни» (Глассер У. Школы без неудачников. – М.; 1991. – С.18).

Говоря об успехе, мы имеем ввиду не столько удачу или счастливый случай (например, легкий билет на экзамене), сколько хорошую результативность в достижении намеченного, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного человеком (или группой людей) результата. С точки зрения индивидуального развития личности, переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только самочувствие и удовлетворение собой, но и влияют на дальнейшее развитие, определяя его темпы и направленность, а также социальную активность.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогически оправдано и необходимо специальное создание для школьников ситуации успеха.

Ситуация успеха – это субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Технологически это обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в специально создаваемой психологической атмосфере радости и одобрения, что создается вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращения, так же как открытая и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей. Например, начиная урок, можно сказать: «Я рад нашей встрече… сегодня особенный день… предстоит интересная работа… каждый сегодня сделает маленькое открытие… и т.п.»

Чтобы студенты на себе ощутили важность этого момента, Щуркова Н.Е. предлагает смоделировать ситуацию успеха в ее наглядно-ситуативном виде. Одному из студентов предлагается выполнить задание так, чтобы показать движение к результату. Например, нарисовать… корову. Но, при этом все остальные должны сделать все, что, как им кажется, определило бы успех исполнителя: улыбаться, говорить подбадривающие слова, проявлять мимически заинтересованность и т.п. после завершения этой работы исполнителя просят передать свое самочувствие: верит ли он, что работа его успешна? Как повлияла на него поддержка аудитории и т.д.

Подведем к выводу: доброжелательность окружающих является первейшим условием создания ситуации успеха.

Предлагая выполнить какое-либо задание, педагогу следует сначала «снять страх» перед предстоящей деятельностью, чтобы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела, оценки окружающих. Можно использовать фразы: «Для тебя это просто, но если не получится…», «Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает…» . такая предупредительная мера снимает с ребенка защим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка – не пытка.

Операция «снять страх» дополняется операцией «авансирования успешного результата»: «При твоих способностях…», «Ты наверняка справишься…». Реализуя «авансирование», учитель выражает свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справится, преодолеет трудности. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самого себя, свои силы и возможности.

Дополнительно проводится операция «скрытого инструктирования» о способах и формах деятельности. она реализуется с помощью намека, пожелания: «Достаточно, чтобы было..», «Возможно, лучше начать с…», «Только, пожалуйста, не забудем о…». Например: «Чтобы справиться с контрольной работой, достаточно вспомнить формулы, в использовании которых мы тренировались на прошлом уроке и, конечно, не забывать, как оформляется решение задачи».

Важна также операция «внесения мотива», т.е. объяснения ради чего (кого) совершается деятельность. Тогда внимание ребенка смещается с цели на мотив, и он думает о людях, которым необходима его помощь: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу не разобраться…». Ориентация на Другого в операции «внесения мотива» содержит в себе большой педагогический смысл, т.к. раскрывает перед ребенком значимость его усилий для других. «Внесение мотива» может осуществляться на различных этапах создания ситуации успеха: в самом начале, когда даже еще не названо содержание предстоящего задания и требуется собрать внимание всех присутствующих; в процессе выполнения деятельности для усиления ее значимости; после выполнения задания, чтобы подчеркнуть важность достигнутого результата.

Следующая операция – «персональная исключительность», которая повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет уверенность и надежду на успешный результат: «Только ты и мог бы это сделать…», «Именно на вас я возлагаю особую надежду…».

Далее – операция «педагогическое внушение». Оно побуждает к началу действий: «Нам уже не терпится…», «Не будем терять время – приступаем к работе…».

В заключение – «оценка детали». Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а каким-то отдельным деталям полученного результата: «Особенно меня порадовало…», «Поражает такой фрагмент…».

После обсуждения общего алгоритма создания ситуации успеха целесообразно:

1. Создать схематичную картинку выявленных операций на учебной доске.

АТМОСФЕРА ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ

• Снятие страха

• Авансирование успешного результата

• Высокая мотивация

• Скрытое инструктирование

• Персональная исключительность

• Педагогическое внушение

• Оценка детали

2. Вернуться к упражнению с рисованием коровы и попросить исполнителя проанализировать свое состояние с позиции представленного решения: какие из операций оказались для него наиважнейшими, когда именно он почувствовал, что дела идут у него успешно и т.п.

Возможные задания по закреплению умения пользования алгоритмом создания ситуации успеха:

• Выполняя по очереди роль педагога, создающего ситуацию успеха, выполнить различные задания – групповые или индивидуальные: спеть песню, рассказать сказку, изобразить героев мультфильма и т.п.

• Проверить алгоритм на практике: пусть домашняя работа так и называется: «Я создаю ситуацию успеха».

После «отработки» алгоритма создания ситуации успеха, а также при наличии времени, возможно обсуждение ситуации неуспеха. Ведь в школьной жизни возможна ситуация, когда успевающий ученик, уверенный в своем успехе, перестает прилагать усилия, работать над собой. И тогда возникает необходимость (тактическая) в ситуации неуспеха. Вернее – в ситуации «слоеного пирога», когда между двумя ситуациями успеха располагается педагогически инструментированная ситуация неуспеха (см. Питюкова В.Ю. С.122-127).

В заключении рассмотрения второго вопроса приведем «Правила», которые нельзя нарушать при создании педагогических ситуаций (Безрукова В.С.):

1. Не навредите воспитаннику, не провоцируйте проявления негативных качеств личности, отношений.

2. Создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на воспитанника.

3. Не проектируйте жестко каждый шаг, мысли, чувства воспитанника и оставляйте «открытые зоны», предоставляя учащемуся возможность самому решать часть проблем, оставляя за ним право на самостоятельность.

4. Помните, что далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должно быть место для импровизации.

Вопрос третий. Какую бы ситуацию их педагогического процесса мы ни взяли, ее можно описать по следующей схеме:

• Место возникновения и протекания: ситуация на уроке, вне урока, в общественной организации, на улице, дома… Место возникновения определяет условия протекания ситуаций и способы их проектирования.

• Степень проективности: ситуации преднамеренно созданные, спроектированные. – и ситуации естественные, стихийные.

• Оригинальность: стандартные (т.е. типовые, циклически повторяющиеся) и нестандартные, оригинальные.

• Участники: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-родитель, учитель-класс и т.д.

• Управляемость: жестко заданные, неуправляемые, управляемые (когда можно менять системообразующий компонент: идею, мысль, действие).

• Противоречия: конфликтные, безконфликтные, критические. В свою очередь конфликтные ситуации могут быль межличностными и внутриличностными.

Приведите пример ситуации из школьной жизни, описав ее по описанной выше схеме.

Схема анализа педагогической ситуации:

1. Субъекты педагогической системы.

2. Характеристика каждого субъекта (индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы, методы, средства). Составляется на момент ситуации.

3. Характеристика взаимоотношений субъектов (стиль отношений, руководства, общения).

4. Условия, в которых возникла педагогическая ситуация.

5. Сверхзадача педагогики.

6. Цель педагога в конкретной педагогической ситуации.

7. Задача педагога в конкретной педагогической ситуации.

В одной и той же педагогической ситуации разными педагогами могут быть выделены разные педагогические задачи и по-разному определены приоритеты в их решении.

Четвертый вопрос наиболее сложен. По нему возможно написание рефератов, углубленное изучение литературы, встреча с ведущими преподавателями кафедры и лаборатории проф. Серикова В.В.

Здесь лишь ограничимся основными положениями.

Личностно-ориентированная ситуация – не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство.

В личностно-ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого зачем, чему и как его учить (воспитывать). Стержнем такой ситуации является вопрос о принятии ребенком такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление и мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития. Ученик не просто включается в выполнение задания (действия). Он:

• принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом;

• критически оценивает информацию, происходящее событие и собственные действия;

• проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые;

• формулирует (вначале выражает) собственное мнение и вывод;

• принимает решение «на свой страх и риск»;

• его увлекает сам процесс, стресс, «щекочущий нервы», игра творческих сил, радость общения с партнерами;

• ожидания и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляет его на принятие ответственности, на мобилизацию воли для преодоления препятствий (Сериков В.В., С.121).

Таковой ситуация становится в случае, если она актуализирует внутренние силы личности, силы ее саморазвития, и содержит в себе:

1. нравственный выбор;

2. самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

3. реализацию роли соавтора учебно-воспитательного процесса;

4. препятствие, требующее проявления воли и переживание радости собственного открытия;

5. ощущение собственной значимости для других людей;

6. самоанализ и самооценка своих достижений;

7. отказ от своих прежних воззрений и принятия новых ценностей;

8. осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др. (С.91)

Среди компонентов личностно-ориентированной и развивающей ситуации В.В. Сериков называет (С. 83):

1. жизненную проблему или коллизию, некоторое событие в жизни личности;

2. педагога, носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования;

3. ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии, и соответствующей этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать;

4. «факторное поле» личностно-ориентированной ситуации – личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника;

5. процессуальные компоненты ситуации – задачи различной предметной природы с личностным контекстом; система диалогов с носителем личностного опыта; игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения и пр.).

Варианты (виды) подобных ситуаций:

• ситуация выбора;

• ситуация критической оценки и самооценки;

• ситуация свободного выражения своей позиции;

• ситуация проявления собственного видения и смысла;

• ситуация рефлексии (размышления, самонаблюдение, самопознание, осмысление своей деятельности и поведения);

• ситуация самостоятельности творческой инициативы;

• ситуация независимости от мышления других;

• ситуация самообразования, самовоспитания, самоуправления.

Технологически, при создании личностно-ориентированной ситуации, проф. Сериков В.В. предлагает опираться на три основные (сущностные) характеристики (С.120):

1. она должна способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника;

2. способом освоения личностного опыта должен быть диалог (поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует);

3. формой создания ситуации личностного развития должна стать игра, т.к. личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нем свои роли и модели реальности.

Попробуйте, используя полученные знания, обсудить предлагаемый в монографии Серикова В.В. один из уроков учителя физики Ю.Д. Зарубина (С.196).

Литература:

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – С.101-111; 207-219.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: АСАДЕМА, 2000. С.110.

3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999. – С.88-123.

4. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.; 1997. – С. 115-127;

5. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.% 1998. – С.108-115.

6. Симонов В.М. Педагогика. Крактий курс лекций. – Волгоград: Учитель, 1999. – С.37-41.

Задания к занятию:

1. Изучите предложенную литературу.

2. Познакомьтесь с различными классификациями педагогических ситуаций. Сравните их с точки зрения их связи с тем или иным педагогическим процессом.

3. На основе подготовки второго вопроса выполните домашнее задание «Я создаю ситуацию успеха» (опишите по алгоритму, смоделируйте ситуацию успеха в любой деятельности).

4. Подберите описания 2-3-х педагогических ситуаций из различных сфер школьной жизни. Опишите и проанализируйте одну из них на основе подготовки третьего вопроса занятия.

5. Сочините (придумайте) Памятку педагогу, которой он должен руководствоваться, создавая личностно-ориентированные ситуации. Не забудьте о внутренней позиции педагога.

6. Подготовьте одно из заданий к СРС/УИРС

Задания к срс и уирс

1. Подготовьте сообщение и игровые задания по моделированию ситуации неуспеха. (Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.; 1997. – С. 122-127).

2. Подготовьте сообщение и игровые задания по моделированию ситуаций творчества (к ним можно отнести четыре типа ситуаций: соревновательную, игровую, исследовательскую и ситуацию заботы) (Управление воспитательной работой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. – М., 1999. – С.186-192).

3. Подготовьте сообщение и игровые задания по моделированию ситуаций выбора (Управление воспитательной работой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. – М., 1999. – С.201-208; Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. – Калининград, 1997. – С.71-76)

4. Подготовьтесь к дискуссии о сущности личностно-ориентированных ситуаций (вопрос №4 плана занятия).

По решению преподавателя задания к СРС/ УИРС могут даваться как индивидуально, так и по микрогруппам.

Контрольные вопросы:

• Что такое «педагогическая ситуация» в широком и узком смысле?

• Какова связь между педситуацией и педпроцессом, педсистемой?

• Какие типы (виды) ситуаций вы знаете? В чем состоит педагогический смысл какой-либо ситуации?

• В чем суть моделирования педситуаций?

• Каков алгоритм моделирования ситуаций успеха?

• Как проанализировать педагогическую ситуацию?

• Какова связь между педагогической ситуацией и педагогической задачей?

• Что такое личностно-ориентированная педагогическая ситуация и каковы ее сущностные характеристики?