Семинар №4,5

В опрос № 1 Цели обучения чтению

Вопрос №2 Виды обучения чтению

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

   Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные  средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации.

   Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

По функции чтения выделяют следующие виды:    Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально. Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности. Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте.

Вопрос №4 процессы опознания, переработки и понимания речи

ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ — 1) в психофизиологии и физиологии речи термин для обозначения процессов обработки речевого сигнала, включающей первичный слуховой анализ, выделение акустических признаков, фонетическую интерпретацию. В качестве результата фоиетич. интерпретации рассматривается создание моторного (артику-ляторного) образа услышанного сигнала. Первичный анализ речевого сигнала осуществляется в улитке органа слуха. Получаемое изображение сигнала — пространственно-временной рисунок импуль-сации в слуховом нерве — напоминает, с нек-рыми существ, отличиями, дина- мич. спектрограмму речи. Особенности «слуховых дииамич. спектров» речи исследуются в электрофизиология, опытах на животных (регистрируются ответы множества нейронов слухового нерва на речевой сигнал) или при применении для анализа речи моделей периферич. слуховой системы. Электрофизиологами показано, что центральная слуховая система осуществляет много разл. параллельных обработок поступающей информации. При поисках фонетически полезных признаков слуховых дииамич. спектров учитываются проблемы автоматич. распознавания речи. Проверка гипотез производится путем исследования идентификации или сравнения специально конструируемых стимулов. Они синтезируются или получаются из, естественной речи с помощью ЭВМ. Набор выявленных признаков пока не полой. Показано, что при формировании нек-рых признаков применяется интегрирование слухового динамич. спектра за большие интервалы времени, при формировании других — операции, близкие к дифференцированию спектра по времени. Новые возможности исследования появились благодаря развитию электродного протезирования слуха. Импульсация в слуховом нерве вызывается в этом случае с помощью электрич. раздражения через вживленные в улитку электроды. Для исследования правил (процедур) фонетич. интерпретации речевого сигнала и изучения отношений, существующих между слуховым и моторным описаниями речи, все чаще применяется метод имитации синтетц^. и естеств. стимулов. Регистрируется или создаваемый речевой сигнал, или те или иные параметры артикуляторных движений. Различают отставленную и текущую имитацию. Задержки последней могут быть очень малыми: 120—250 мс. Для выявления врожденных элементов структуры В. р. широко исследуются дети, начиная с раннего грудного возраста. Используется феномен угасания и растормаживаиия ориентировочной реакции, регистрируются двигательные (движение глаз в сторону источника звука) или вегетативные компоненты реакции. Л. А. Чиставич. 2) В экспериментальной и общей фонетике совокупность механизмов, обеспечивающих переход от первичного фонетического описания звука или звуковой последовательности к интерпретации его как определенной единицы системы языка. В связи с этим исследуются перцептивные корреляты различит, признаков фонем и вводится понятие полезного признака, т. е. такого фонетич. свойства сегмента, к-рое используется при восприятии для фонемной идентификации. Показано, что распределение информации о той или иной релевантной единице при восприятии не совпадает с тем, что предписывается правилами парадигматич. противопоставления. Так, обнаружено, что полезные признаки могут линейно не совпадать с реализацией той или иной фонемы (напр., i-образные переходные участки гласных — полезный признак мягкости соседних согласных, часто являющийся их единств, надежным признаком в рус. яз.). Исследованы особенности восприятия супрасегментиых характеристик (ударение, интонация) и показано, как распределена информация о них по временной осн. Обнаружено, что носители разл. языков способны опознавать нек-рые типы интонации (особен- но эмоциональной) совершенно незнакомого языка. Исследования такого рода позволяют выделить универсальные и специфич. свойства звуковых единиц разных уровней. Особенно интенсивно исследуется восприятие при изучении интерференции звуковых систем в связи с такими понятиями, как «фонематич-ность слуха», «фоиологич. сито» и т. п. Обнаружено, что общее положение, в соответствии с к-рым человек воспринимает звуки чужого языка как звуки, родного для него языка, справедливо лишь отчасти: в экспериментах с естеств. и синтезиров. звуками показано, что результат восприятия зависит от целого ряда факторов (качество предъявляемого звука, индивидуальные способности испытуемых, знание иностр. языков, условия и задачи эксперимента) и никак не может быть объяснен стремлением опознавать любой незнакомый звук как фонему родного языка. Л. В, Бондарко. 3) В психолингвистике и психологии речи система процессов информационной переработки текста, опосредующих его понимание. Эти процессы протекают параллельно на неск. уровнях В. р., взаимодействуя друг с другом. Мииим. единицей осмысленного В. р. является слово; отождествление того или иного сегмента текста как слова влияет на эффективность восприятия составляющих его компонентов (звуков, букв). Однако, особенно при восприятии графич. текста (т. е. чтении), в качестве оперативной единицы В. р. могут выступать и большие единицы: словосочетания или синтагмы, высказывания, абзацы (или другие содержательно завершенные фрагменты текста). При В. р. на содержат, уровне осуществляется вероятностное прогнозирование как семан-тич. развертывания текста, так и грам-матич. (синтаксич. или морфосинтаксич.) структуры предложения или цепочки предложений. В. р. имеет в качестве конечного результата создание образа содержания текста, зависящего не только от объективных характеристик этого текста, но и от психики воспринимающего текст человека и от той деятельности, в к-рую включены процессы В. р. в качестве ее ориентировочного звена. Психологич. стратегия процессов переработки текстовой информации при этом может быть различной. Так, при отождествлении отд. слова человек в зависимости от уровня помех и др. факторов может опираться (как на доминантный признак) на субъективную частотность слова, его грамма-тич. характеристику и т.п.; при содержат, восприятии текста он может, выделяя из текста разл. опорные семантич. компоненты, строить приближенные модели содержания фрагментов текста (т. иаэ. просмотровое, или быстрое, чтение). Процессы В. р. протекают лишь частично на уровне сознат. контроля, т. е, могут быть осознаны и отрефлектирова-ны. Напр., как правило, недоступны осознанию процессы выбора и синтезирования опорных элементов при «просмотровом» чтении; полиостью бессознательно восприятие семантич. «обертонов» содержания текста (или даже семантики отд. слова), связанных с его фонетич. формой (т. е. семантич. «окраской» отд. звуков и их сочетаний).