Итак, можно сделать вывод, что общение определяет успешность развития младенца.

А, мы с вами переходим к следующему вопросу:

Основные новообразования.

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования этого возраста. Как указывала Л. И. Божович, на протяжении первого года постепенно развива­ется сознание младенца: в нем выделяются отдельные пси­хические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности мла­денца все больше и больше начинают воплощаться («крис­таллизоваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побу­дительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находивши­еся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответству­ющем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздра­жителями.

Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, от­вечают их потребностям.

С точки зрения возникновения основных новообразо­ваний возраста период младенчества можно условно раз­делить на два подпериода: с 2 до 5—6 месяцев и с 5—6 до 12 месяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрез­вычайно интенсивное развитие сенсорных систем. В зри­тельной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредоточение, реакция на новое. Дело в том, что даль­нейшее развитие движений проходит под контролем сен­сорных систем. Н. М. Щелованов установил принципиаль­ное отличие онтогенеза ребенка от онтогенеза животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале разви­ваются именно двигательные системы. У человека сенсор­ные процессы в своем развитии опережают развитие дви­гательной системы [10].

Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориентировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца появляется реакция на новизну. Реакция на новизну — это сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают само­подкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое вос­приятие. Появляются реакции на голос матери. Развивает­ся тактильная чувствительность, которая имеет важное значение, для возникновения акта хватания и обследова­ния предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы — попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых ре­акций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гуление, гу­канье, лепет. При правильном и достаточном общении ре­бенка и взрослого фонематический состав лепета соответ­ствует фонематическому составу родной речи.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка и начинается второй подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания — первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествую­щей его жизнью. Он организуется взрослым и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

Акт хватания — это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэто­му для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она «раскры­лась». Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не мо­жет стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

В хватательном акте ребенок впервые движет руку к предмету под контролем зрения. Иначе говоря, здесь на­лицо некое восприятие пространства. И можно наблю­дать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточи­вается на предмете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ориентировочной реакции на новое. Манипуляции ребен­ка не только приобретают характер предметных действий,

но и получают функцию способа его общения со взрослы­ми. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест. Как указывал Д. Б. Эльконин, развитие действий у мла­денца — это не спонтанный процесс, взрослые руководят действиями ребенка, в частности, через игрушки. Д. Б. Эль­конин говорил, что человек очень давно придумал про­граммированное обучение для детей первого года жизни. Это — игрушки, в которых запрограммированы те дейст­вия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками — это скрытая со­вместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрог­раммированным в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулирует воз­никновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром. Перед ребен­ком открывается многообразный мир предметов, который начинает так интересовать ребенка, что это приводит к разрыву слитности ребенка со взрослым.

Итак, основные новообразования мы разделили на два подпериода, и подробно рассмотрели, так как ближе к 1 году происходит расширение интересов ребенка и его мир становится больше, наступает кризис 1 года.

И наш следующий вопрос:

КРИЗИС 1 ГОДА.

Переходый период между младенчеством и ранним дет­ством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кри­зис, он связан со всплеском самостоятельности, появле­нием аффективных реакций. Аффективные вспышки у ре­бенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко уве­личивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электричес­кие розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окру­жающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы, некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставле­ние ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свобо­ды действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеоб­разная детская речь, называемая Л.С. Выготским автоном­ной. Она значительно отличается от взрослой речи и по зву­ковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (се­мантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, «гилигилича» — карандаш); слова — обрывки слов взрослых («ка» — каша, «па» — упала); слова — искажения слов взрослых, сохраня­ющие тем не менее их фонетический и ритмический рису­нок («тити» — часы, «ниняня» — не надо); звукоподража­тельные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова,).

Еще более интересны семантические различия. Малень­кий ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, - и большие, и маленькие, и круг­лые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником Ре­бенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарлза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за сво­им внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникно­вение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутыл­ке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными моне­тами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда со­единилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всеми жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначно­стью. «Скольжение» значений многозначных сков связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, впле-тенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вооб­ще, автономная речь возникает только при яркой аффек­тивной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и ак­тивности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование мно­гозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и се­мантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонят­ные слова. Следовательно, автономная речь допускает об­щение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство - уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить, выполняет различные действия с пред­метами, его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему

слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь си­туативна, непонятна большинству окружающих, его воз­можности общения с близкими людьми значительно рас­ширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ре­бенка основывается в первую очередь на потребности об­щения со взрослыми — центральном новообразовании дан­ного возрастного периода.

Имея сразу после рождения первичный простой и лег­кий тип жизненного мира (состоящий только из биологи­ческих потребностей, удовлетворяющихся взрослым, т.е. субъективно непосредственно), младенец начинает посте­пенно все более активно взаимодействовать с окружающей средой. Появляющаяся при этом трудность внешнего ас­пекта жизненного мира в большинстве случаев не стано­вится значимой.

Таким образом, сегодня мы рассмотрели период НОВОРОЖДЕННОСТИ и МЛАДЕНЧЕСТВО. Физическое и психическое развитие ребенка, Основные новообразования и кризис вступления на следующий период развития.

ВОПРОСЫ.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ.