1.Историко-педагогический обзор развития профессионального образования в России и за рубежом.

Профессиональное образование в России - история развития

Выделим два больших временных периода: 1.становление профессионального образования на Руси и в России (6-кон.19в.); 2.развитие системы профессионального образования в России (с 1888 г. до революции 1917 г.).

В первом периоде можно выделить начальный этап (6-10вв.). Он связан с зарождением среди групп людей, занимающихся производством вещей, первоначальной формы обучения - ремесленного ученичества.

Промежуток 10-11 вв. оказался очень важным в отечественной истории. Он был связан с реформированием Руси после принятия христианства как гос-ой религии. Появившиеся вместе с приглашенными византийскими мастерами формы обучения были более эффективны.

Последующие столетия (12-16вв.) характеризуются становлением, закреплением и расширением форм ремесленного обучения. От индивидуальной формы обучение все шире переходит к групповой, когда мастер имел нескольких подмастерьев, помощников, учеников.

В 16в. групповые формы обучения стали доминирующими. Стал делаться упор на приобретение специальных знаний. Это позволяло выходить за рамки индивидуального опыта, вырабатывались подходы начальной методики в обучении профессии.

Этапным для профессионального начального обучения стало время становления Российской империи. Петр I и особенно его единомышленники, «птенцы гнезда Петрова», как их потом будут называть, очень много сделали для зарождения профессиональных учебных заведений. Школы математических и навигационных наук, геодезические школы, горные училища и другие заведения подобного рода появились не только в столице. В разных концах страны, в том числе на Урале и Алтае, возникли учебные центры, в современном понимании, в которых учились и дети низших сословий, даже крепостных. Эти школы нового типа-так называемые горнозаводские, где изучались черчение и механика, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное искусства, - перебросили мост через века к современным учебным заведениям.

Имена Василия Никитича Татищева, Виллима Ивановича Геннина и других просветителей этого периода мы связываем с появлением (и отделением от сугубо ремесленнической деятельности) специальных педагогов-профессионалов. С расширением грамотности появились и первые учебные пособия. Все это прокладывало путь к становлению и общей системы образования в России, и формированию пусть еще не массовых, но уже специализированных профессиональных школ.

Второй период-с 1888г. до революции 1917г.-характеризуется развитием в России системы профессионального обучения. Вклад русских ученых и педагогов, чей опыт использовали и на Западе, здесь очень значителен. Предложенный русским ученым И.А.Вышеградским «Общий нормальный план промышленного образования в России» был принят правительством как план развития. В 1888 г. утвержденные «Основные положения о промышленных училищах» впервые в России законодательно установили единую систему разрозненных прежде профессионально-технических учебных заведений. Их подразделили по типам: - средние технические училища, готовившие техников как ближайших помощников инженеров и других руководителей промышленного дела; - низшие технические училища, подготавливавшие рабочих для определенного производства; - ремесленные училища, обучавшие конкретному ремеслу, связанному чаще всего с бытом людей.

Впервые в содержание профессионального образования были введены планы, определявшие основные пути подготовки квалифицированных рабочих, мастеров и техников. В этих планах главное место заняли специальные предметы.

Этап последовательного создания профессиональной отечественной школы прогрессивными деятелями России совпал с периодом ее капиталистического развития (с 60-х гг. 19в. до нач.20 в.).

Первые годы после революции (1917-1920) наполнены бурными событиями гражданской войны и разрушением дореволюционной системы профессионального образования.

Страна не могла преодолеть разруху без обученных рабочих рук, поэтому после окончания гражданской войны были предприняты шаги по формированию государственной системы профессионально-технического образования. При всей сложности социально-экономической ситуации, в которой оказалось молодое государство, принятые тогда решения определили перспективу развития системы воспроизводства рабочей силы и положили основы школам фабрично-заводского ученичества (ФЗУ).

При выработке подходов к развитию системы четко проявились две различающиеся концепции. Значительная группа педагогов-теоретиков, методистов и практиков считала необходимым организовывать обучение на основе внесения педагогических принципов во всю систему подготовки квалифицированных рабочих с выделением специфики учебно-производственного процесса.

Второе направление было связано с работой созданного Центрального института труда (ЦИТ): коллектив энтузиастов, возглавляемый директором А.К.Гастевым, разработал методические приемы обучения, некоторые из них опередили свое время. ЦИТ впервые дал представления о научной организации труда (НОТ), здесь были высказаны идеи алгоритмизации и программирования обучения и разработана обучающая система ЦИТ, включающая на первом своем этапе моторно-тренировочную систему подготовки рабочих.

Период с 1933 по 1940 г. характеризуется развитием начального профессионального образования с ярко выраженной производственной направленностью, массовым и широким распространением различных форм технического обучения на предприятиях.

К 1939г. школы ФЗУ были введены в состав 21 наркомата и ведомства и превращены в цехи базовых предприятий, осуществляя подготовку для нужд производства. Понятно, что это закономерно привело к утрате контроля над единством требований в учебной и программно-методической работе. Поэтому с 1940 г. было принято решение о создании и развитии системы государственных трудовых резервов как структуры народно-хозяйственного комплекса страны. Это предполагало организацию единого централизованного планирования подготовки и распределения рабочих кадров. Появился новый тип учебного заведения ФЗО (фабрично-заводское обучение), выполнявший государственный заказ на подготовку квалифицированных рабочих.

В послевоенные годы продолжалось совершенствование системы НПО. В 1958 г. вместо различных форм подготовки (школы ФЗО, горнопромышленные училища, РУ, ЖУ, СУ трудовых резервов и др.) создается единый тип учебных заведений - городские (ГПТУ) и сельские (СПТУ) профессионально-технические училища на базе 8-летней школы. В зависимости от сложности специальности срок обучения в ГПТУ был установлен от 1 до 3 лет, а в сельских - от 1 до 2 лет.

Каждое учебное заведение прикреплялось к одному или нескольким близлежащим (так называемым - базовым) заводам, совхозам и т.п., на которых учащиеся проходили производственную практику.

Следующим этапом развития системы ПТО (1969 г.) явилось преобразование профтехучилищ в учебные заведения со сроком обучения 3-4 года для подготовки квалифицированных рабочих со средним образованием из числа молодежи, окончившей восьмилетние общеобразовательные школы. В последующие годы учебные заведения, дающие вместе со специальностью полное среднее образование, стали основным типом наряду с техническими училищами, где выпускники общеобразовательных школ за 1-1,5 года получали высокую подготовку по избранной специальности.

В период 1970-1980 гг. в практику входят методы проблемно-развивающего обучения, делаются попытки формирования творческого начала у учащихся, основанные на самостоятельном разрешении проблемных ситуаций и задач. Ориентация на ПТУ со средним образованием предполагала постепенный переход от выпуска узкоспециализированных рабочих к подготовке квалифицированных рабочих широкого профиля. Однако объявленная в 1984 г. реформа отечественной школы совпала со сложным периодом распада страны и трансформацией одной социально-экономической и политической системы в другую. Поэтому годы последнего десятилетия XX в. характерны для системы НПО сначала тяжелым кризисом, а затем поиском и реализацией новых форм профессионального образования в нарождающихся рыночных социально-экономических отношениях. Показательно, что в это сложное время проявилась жизнестойкость системы и ее необходимость для общества.

Становление и развитие профессионального образования и воспитания за рубежом

В первобытном обществе подготовка детей к труду осуществляется непосредственно в трудовой деятельности. С разделением труда (появлением земледелия, скотоводства и ремесла) молодых людей подготавливали к труду в «домах молодежи» и семьях.

В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического: физический труд стал уделом рабов, дети рабовладельцев посещали школы жрецов и писцов и они освобождались от физического труда, который свободными людьми считался унизительным и презренным.

В эпоху Средневековья профессия рассматривалась как пожизненное призвание, как вид служения, установленного божьей волей.

Нужно отметить, что в период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло.

Основной формой обучения детей ремесленников и кузнецов было цеховое и гильдейское ученичество. Средневековый мастер или кузнец передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки профессиональные знания и умения и свой индивидуальный стиль работы.

В 11в. появились первые педагогические сочинения, раскрывающие роль «механических искусств». Так, в сочинении «Дидаскалон» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096-1141) назвал механику искусством, которое необходимо при изготовлении вещей, и выделил семь искусств: сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрокультуру, охоту, медицину, театральное искусство. В произведениях «Утопия» Т.Мора (1478-1535) и «Город солнца» Т. Кампанеллы (1568-1639) высказаны идеи о необходимости всеобщего участия в труде и соединении обучения молодежи с производительным трудом.

Демократический взгляд на роль ремесла и профессии в жизни общества высказал Я.А.Коменский (1592-1670). Он считал необходимым готовить детей к трудовой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что с именем вышеупомянутого педагога связаны революционные преобразования в науке о воспитании. Его главный труд «Великая дидактика», - одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей ни утратили, ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. В его учебнике «Мир чувственных вещей в картинах» много внимания уделяется ознакомлению детей с различными ремеслами, орудиями труда и технологиями производства.»

С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки и техники в 14-17вв. усиливается интерес к проблеме профессионального обучения. Особое значение приобретают экономические и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и ремесленном производстве.

Трактат «Предложения об учреждении производственного содружества» английского экономиста и педагога Дж.Беллерса (1634-1725) явился одним из первых проектов профессионального образования. В нем ставилась социально-педагогическая задача избавления от бедности путем приобщения молодежи к профессии и соединения обучения с производительным трудом. 

На пороге Нового времени английский философ и педагог Д.Локк (1632-1704) разработал систему воспитания «джентльмена» (делового человека), в которой особая роль отводилась обучению деловых людей какому-либо ремеслу. В «Записке о рабочих школах» Д. Локк предлагал правительству для детей из бедных семей создать сеть рабочих школ - приютов, построенных на самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу.

Французский материалист Дени Дидро (1713-1784) издал «Энциклопедию наук, искусств и ремесел», которая сыграла значительную роль в развитии профессионального образования. Здесь необходимо отметить, что французские материалисты и просветители XVIII в., в том числе и Д. Дидро, К. Гельвеции (1715-177L), П.Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж.Руссо (1712-1778) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

В конце 18в. начинается развитие новой тенденции в профессиональном образовании, которая в отличие отпредыдущей, ориентировавшейся на знания, делала акцент на овладение орудиями, инструментами и технологиями производства.

В проектах переустройства человеческого общества, которые разработали социалисты-утописты первой половины 19в. К.А.Сен-Симон (1770-1825), Ш.Фурье (1772-1837), Р.Оуэн (1771-1858) и другие были предложены подходы к профессиональной подготовке молодежи: всеобщность труда, развитие «индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования. Р.Оуэн впервые соединил обучение с промышленным трудом и дал пример разумной организации профессионального обучения.

Общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808-1881) в книге «О профессиональном образовании» впервые дал анализ состояния образования детей рабочих и системы ученичества, подчеркнул значение свободного выбора профессии для личности и общества, показал необходимость всеобщей профессиональной подготовки и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимосвязи умственного и физического труда. Он выступил против ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за низкое качество обучения и умственное отупление детей.

К.Маркс (1818-1883) техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств», включил в систему коммунистического воспитания. Был поставлен вопрос о соединении обучения с производительным трудом, рациональной организации и защите детского труда, о замене системы ученичества техническими школами. Эти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах социал-демократов конца XIX - начала XX вв.

Развитие теории и практики производственного образования за рубежом в конце 19- первой половине 20вв.

В кон.19-нач.20вв. интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Таким образом, в кон.19- нач.20вв. в Западной Европе и США возникли различные реформаторские теории. Одной из них была теория трудовой школы. Ее автором был немецкий педагог и видный деятель образования Георг Кершенштейнер (1854-1932). Важнейшей задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку молодежи к профессиональной деятельности. Он ввел в программу обучения труд детей в школьных мастерских, садах и кухнях. 

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда на производстве. Это было вызвано внедрением в производство новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности труда и конкурентоспособности продукции.

Разработку проблем научной организации труда возглавил американский инженер Ф.У.Тейлор (1856-1915). Он предложил меры по уплотнению рабочего дня, воспитанию производственной культуры, рационализации труда и отдыха, учета в профессиональной деятельности психологических особенностей работающего человека, анализу, отбору и освоению трудовых операций и приемов. Ф.У.Тейлор заложил основы письменного инструктажа, разработал инструкционную карту. Идеи Тейлора по модернизации системы организации труда, обучения и переобучения рабочих получили название «тейлоризма» и в дальнейшем были развиты его соотечественниками.

Большой вклад в реформирование организации и методики профессионального обучения внес один из основателей автомобилестроения - Генри Форд (1863-1947), который внедрил массовое конвейерное производство, разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда.

В конце 19в. на Западе зародилась практическая педагогика профессионального обучения. Начали создаваться учебные мастерские на предприятиях с приданием им педагогических функций. Это положило начало более продуктивной по сравнению с ученичеством системы производственно-профессионального обучения.

После второй мировой войны началось реформирование национальных систем профессионального образования, усилилось международное сотрудничество по вопросам подготовки кадров.

Современное состояние профессионального образования и воспитания за рубежом

Модели профессионального образования и воспитания

Рационалистическое, направление в теории обучения является дальнейшим развитием технологической педагогики, опиравшейся на идеи бихевиоризма.

Бихевиоризм - (англ. behaviour -поведение) - направление американской психологической науки конца XIX - XX вв., в основе которого лежит понимание поведения человека как совокупности двигательных реакций на воздействия внешней среды (Поведенческая психология).

Теория бихевиоризма отвергает роль сознания в качестве регулятора человеческой деятельности, все психические процессы сводятся к внешним реакциям организма. Согласно этой теории, профессиональная деятельность определяется тем, каковы приобретенные человеком познавательные (когнитивные), эмоциональные и психологические навыки. Роль знаний здесь не учитывается.

Рационалистическая модель обучения предполагает осуществление профессиональной подготовки на репродуктивной основе в результате «технологического научения».

При таком подходе не могут быть реализованы дидактические цели формирования самостоятельного мышления, творческой деятельности и коммуникативных способностей, составляющих сущность профессионального развития личности.

Гуманистическая модель образования имеет своей целью развитие личности как субъекта профессиональной деятельности. Идеи гуманизации образования повлияли на понимание недостаточности термина «квалификация» для обеспечения качества профессиональной подготовки и профессиональной деятельности человека.

В связи с этим введен более широкий термин «профессиональная компетентность», который включает помимо профессиональных знаний и умений, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, логическое мышление, предприимчивость и др.

Гуманистическая концепция профессионального образования в последние годы преодолевает эгоцентрическую направленность.

В процессе профессионального обучения больше стало уделяться внимание развитию коммуникативных навыков, способности к кооперативной деятельности. «Я-концепция» заменяется на концепцию «Я и Мы».