- •Мая Ивановна Лисина Формирование личности ребенка в общении Об авторе
- •Часть I Развитие общения ребенка со взрослым и сверстниками Проблемы онтогенеза общения[1] Введение
- •Глава 1 Понятие общения
- •Определение общения
- •Общение и деятельность. Общение как деятельность
- •Функции общения. Значение общения
- •Роль общения в психическом развитии ребенка
- •Влияние общения на общее психическое развитие ребенка
- •Пути влияния общения на психическое развитие детей
- •Глава 2 Возникновение общения у ребенка
- •Потребность в общении
- •Основные мотивы общения
- •Средства общения
- •Глава 3 Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни
- •Понятие формы общения
- •Ситуативно–деловая форма общения
- •Внеситуативно–познавательная форма общения
- •Внеситуативно–личностная форма общения
- •Механизм смены форм общения
- •Глава 4 Продукты общения
- •Взаимоотношения ребенка с окружающими людьми
- •Образ самого себя
- •Заключение
- •Список литературы
- •Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное[6]
- •I. Задачи сопоставительного изучения общения детей со взрослыми и сверстниками
- •II. Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей
- •III. Исследование общения со сверстниками в отечественной психологии
- •IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве
- •Заключение
- •Список литературы
- •Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников1
- •Часть II Общение и психическое развитие ребенка о механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни[7]
- •Список литературы
- •Общение и психическое развитие[8]
- •Список литературы
- •Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками[9]
- •1. Понятие познавательной активности
- •2. Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности
- •3. Результаты опытов а. Влияние общения на развитие па у младенцев
- •Б. Влияние общения на развитие па у детей раннего возраста
- •В. Влияние общения на развитие па у дошкольников
- •Заключение
- •Список литературы
- •Проблемы и задачи исследования речи у детей[10]
- •1. Три функции речи
- •2. Этапы генезиса речи как средства общения
- •3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения
- •4. Этап возникновения речи
- •5. Этап развития речевого общения
- •Список литературы
- •Часть III Общение и личность Формирование личности ребенка в общении[11]
- •Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников[13]
- •Заключение
- •Список литературы
- •Общение и сознание (осознание, самосознание). Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе[14]
- •Потребность в общении как стремление к самопознанию и самооценке
- •Мотивы общения как основа формирования у детей «образа я» и образов других людей
- •Роль общения в формировании основ сознания и мировоззрения детей
- •Часть IV Психология младенца Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии[15]
- •I. Введение. Современное состояние психологии младенчества
- •II. Проблема влияния раннего опыта
- •III. Проблема «mothering»
- •IV. Проблема диалога матери и ребенка
- •V. Проблема привязанности младенца к окружающим людям
- •VI. Заключение
- •Список литературы
- •Что знает и умеет современный младенец[16]
- •1. Состояние психологии младенчества
- •2. Причины запоздалого развития психологии младенчества
- •3. Современное состояние психологии младенчества
- •4. Компетентность младенца и ее ограниченность
- •5. Зачем младенцу его большие возможности?
- •6. О современном младенце
- •Список литературы
- •Развитие эмоций в ходе общения co взрослыми в первом году жизни[17]
- •Понятие общения
- •Понимание эмоций
- •Методика регистрации экспрессивных операций
- •Результаты изучения экспрессии детей
- •Список литературы
- •Список публикаций м. И. Лисиной
- •Примечания
3. Современное состояние психологии младенчества
Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению. Правда, факты все еще остаются фрагментарными и нередко дискуссионными. Так, не всем исследователям удается воспроизвести сенсационные опыты Роберта Фанца по исследованию восприятия младенцев и Томаса Бауэра по исследованию познавательных и двигательных особенностей младенца.
Что касается теорий психологии младенца, то с ними выступали в разное время такие выдающиеся психологи, как Л. С. Выготский, Жан Пиаже и Джером Брунер. В их концепциях содержится много оригинальных и плодотворных идей, но немало положений носят умозрительный характер и не соотносятся с имеющимися фактами. Звездный час психологии младенчества, пора ее расцвета, по–видимому, еще впереди.
Полезно, однако, уже сейчас попытаться подвести некоторые итоги сделанного. И здесь мы бы согласились с мнением Л. Липситта и Ч. Спайкера, к которому присоединяется в предисловии к своей книге «Психическое развитие младенца» и Т. Бауэр: мы поняли, как много знает и умеет младенец, и удивились, сколь многого он не знает и не умеет.
4. Компетентность младенца и ее ограниченность
Постараемся на конкретных примерах раскрыть и неведомые нам ранее компетентность младенца и ее ограниченность. При этом мы, естественно, остановимся в основном на исследованиях, выполняемых коллективом нашей лаборатории. Я ограничусь тремя такими примерами.
1. Характер психической активности младенца. Первый пример касается характера психической активности младенца. Очевидная всем некомпетентность младенца состоит в этом отношении в отсутствии у него приспособительного поведения. Младенец беспомощен и не в состоянии сам удовлетворить даже простейшие свои органические нужды – в питании, дыхании, тепле, в смене и поддержании позы и т. д. И при этом углубленные наблюдения и эксперимент доказывают способность младенцев уже в первые недели жизни к психической активности, подводимой под понятие деятельности. Сказанное означает, что поведение младенцев нельзя уподоблять ряду не связанных между собой реакций на внешние и внутренние воздействия: наблюдаемое поведение представляет собою хорошо организованную и структурированную систему действий и операций, суть которых можно понять, только соотнося их со сложным внутренним планом, в котором определяющую роль играют потребности и мотивы и вытекающие из них цели и задачи.
Способность младенца к активности, относящейся к категории деятельности, была показана на примере общения и познавательной деятельности.
Общение в работах наших сотрудников С. Ю. Мещеряковой и А. Г. Рузской было проанализировано как коммуникативная деятельность младенца, направленная на осуществление контактов со взрослыми. Комплекс оживления, описанный более 50 лет назад, перестал быть реакцией ребенка на приятные впечатления и предстал как акция младенца, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение общения со взрослыми.
Работы Д. Б. Годовиковой, В. В. Ветровой и наши позволили полагать, что и в сфере познания предметной действительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную целостную деятельность. Отдельные реакции объединяются при этом в специфические системы действий исследовательского, поискового характера, побуждаемых особой потребностью в новых впечатлениях и направленных на информацию, заключенную в различных объектах.
Подчеркнем, что обе указанные выше деятельности начинают оформляться в первые же недели жизни, а к двум месяцам их структура в основном уже складывается. Таким образом, беспомощный младенец не способен к самообслуживанию, но умеет осуществлять коммуникативную и познавательную деятельность, причем первая занимает у детей в возрасте до 6 месяцев положение ведущей.
Трудно переоценить значение описанной способности младенца – ведь она открывает для психолога возможность применить к детям этого возраста принципы периодизации возрастного развития, ранее прилагавшиеся лишь к детям старшего возраста, и включить тем самым младенчество в единую линию психической эволюции ребенка.
2. Отношение к речи. Второй факт, к которому мы обратимся, характеризует отношение младенца к речи. Некомпетентность младенца в этой области также общеизвестна – он не понимает речи окружающих и сам говорить не умеет. Но тщательные исследования, в том числе и с использованием электрофизиологических методов (я имею в виду работы Александрян и Хризман), привели к обнаружению удивительной чувствительности младенцев к речевым звукам. В работах нашего коллектива тщательные наблюдения позволили установить, что уже в полтора месяца младенцы проявляют повышенное внимание и избирательное отношение к звукам человеческой речи. Д. Б. Годовикова, В. В. Ветрова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова подтвердили, что на протяжении всего первого года жизни усиливается интерес детей к слышимой речи и удовольствие от ее прослушивания сравнительно с неречевыми звуками тех же акустических параметров. Восприимчивость к речевым звукам обнаруживается до того, как будет понято значение слов, и даже раньше, чем появляется способность к различению интонаций.
Более того, в работах А. Г. Рузской был установлен факт, описанный также Брунером, подстройки детьми в возрасте около 3 месяцев своих вокализаций к обращенной к ним речи взрослого: слушая, дети пытаются интонировать звуки взрослой речи.
Описанные факты имеют большое значение для понимания громадных резервов психики младенца и для объяснения их удивительной способности очень рано сопереживать взрослому, настраиваться с ним на один лад, а также использовать специфически человеческие (вербальные) средства в своей познавательной деятельности.
3. Представление о других людях и о себе. Третий и последний вопрос, на котором мы остановимся, касается отношения младенца к другим людям и к себе самому. До самого последнего времени и в отечественной, и в зарубежной литературе приходится сталкиваться с утверждением о полной некомпетентности младенца в представлении о других людях и о себе. Широко распространено мнение о том, что ребенок первого года жизни не отделяет себя от близких взрослых, а ощущает себя частью более сложного целого, в которое входят и другие люди, прежде всего мать. Наиболее ярко, я бы даже сказала – вдохновенно, сформулировал этот тезис Л. С. Выготский, назвавший это комплексное образование, переживаемую младенцем нераздельность со взрослым термином «пра–мы».
Однако в последние годы накапливается все больше фактов, заставляющих усомниться в справедливости такого утверждения. Эти факты свидетельствуют, напротив, о весьма раннем отделении в представлении младенца себя от взрослых и в отделении разных взрослых друг от друга. Наблюдения и специальные опыты, проведенные, в частности, в нашей лаборатории С. В. Корницкой, Г. Х. Мазитовой, а главное – Н. Н. Авдеевой, свидетельствуют о том, что к двум месяцам младенец, получающий достаточное по количеству и качеству общение с близкими взрослыми, способен отнестись к старшему партнеру как к субъекту. Более того – он способен воспринять и отношение взрослого к себе как к субъекту. Об этом свидетельствует, в частности, изучение направления взгляда младенца, постепенно как бы спускающегося от границы лба и волос и устремляющегося, в конце концов, прямо в глаза партнера по общению. В пользу нашего утверждения говорят и опыты, показавшие способность детей после 2 месяцев уверенно различать отношение взрослого, во–первых, к своему единичному действию, во–вторых, к целостной системе своих действий на протяжении одного или ряда опытов и, в–третьих, к себе как субъекту.
Ощущение, или переживание, младенцами свойства субъектности – у себя и у других людей – следует и из теоретического анализа: ведь мы доказывали способность младенцев к общению, но предметом общения является другой человек как субъект! Оно подтверждается и практическими выводами. Так, американский детский психолог Фицхью Додсон на основании длительной работы с младенцами приходит к выводу, что основное завоевание первого года жизни – это формирование у ребенка обобщенного отношения к себе: положительного (уверенность, переживание своей ценности для окружающих) или отрицательного (неуверенность, переживание своей ненужности для других).
Итак, мы попытались показать на немногих примерах и то, как младенец некомпетентен, и то, как неожиданно много он знает и умеет.