Особливості навчання дорослих

Значимість навчання дорослих постійно зростає як в Україні, так і в світі. Практично нема країни, яка б не завдячувала такому навчанню своїм технологічним, соціально-економічним, культурним прогресом і не пов’язувала б з ним своє майбутнє. Вкрай важлива роль відводиться цій системі в прогнозах соціального розвитку. В Україні актуальність цього питання викликана необхідністю навчання персоналу підприємств, установ, організацій, зокрема безпосередньо на виробництві, а також потребою професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації безробітних.

У процесі навчання дорослих враховують такі специфічні риси цієї категорії осіб:

• наявність життєвого та виробничого досвіду, що може мати як позитивне, так і негативне значення (окремі професійні стереотипи іноді заважають оволодінню новими професійними навичками);

• особисту оцінку будь-яких знань та їх значення відповідно до власного розуміння, досвіду, мотивів;

• відповідальність за результати навчання, завдяки чому підвищується мотивація до цього процесу;

• чітке усвідомлення мети навчання, що посилює важливість забезпечення відповідності змісту навчання тій меті, яку ставить перед собою слухач;

• активне ставлення до навчання, що вимагає від педагогічних працівників застосування відповідних форм і методів навчання;

• втрачені навички пізнавальної діяльності, у зв’язку з чим постає необхідність самостійного пошуку нових знань, що дуже важливо з огляду на стислі терміни навчання та той факт, що навчання за «шкільною» системою більшість дорослих не сприймає психологічно.

Таким чином, навчання дорослих буде ефективним за умови, що воно:

• зорієнтоване на вирішення конкретних виробничих проблем;

• базується на життєвому досвіді слухачів, з максимальним його використанням;

• спрямоване не на формальну передачу знань, а на розвиток активності учасників у їх здобуванні;

• здійснюється в неформальній, неавторитарній атмосфері взаємодії, взаєморозуміння та взаємоповаги, тобто до кожного зі слухачів педагогічний працівник ставиться як до колеги.

Специфіка навчання дорослих висуває свої вимоги до викладача та до стилю викладання ним навчального матеріалу. Отже, викладач:

• із лектора перетворюється на консультанта, інструктора, тому повинен мати не лише грунтовні професійні знання, а й відповідні особисті якості;

• орієнтується на діалоговий стиль спілкування зі слухачами;

• враховує попередній досвід слухачів і допомагає його використовувати, тобто спочатку визначає стартовий рівень, наявні як професійні, так і ті непрофесійні знання та вміння, які можна інтегрувати в професійні;

• має бути готовим до того, що хтось зі слухачів у певному питанні виявиться компетентнішим за нього, а також враховувати побажання слухачів щодо методів навчання;

• оскільки працює з групою людей, різних за віком, рівнем освіти, досвідом тощо, повинен володіти різними педагогічними методами та прийомами, щоб забезпечити індивідуальний підхід до кожного слухача, надати йому необхідну допомогу;

• працює в одній команді з іншими педагогічними працівниками, орієнтуючись на кінцеву мету навчання.

Результати психолого-педагогічних досліджень засвідчили, що в професійній діяльності особливе місце займає мотивація, система пізнавальних потреб, ставлення до одержуваної інформації. Зрозуміло, що традиційні форми навчання (зокрема, лекція, котра все ще залишається найпоширенішим методом навчання) не відповідають зазначеним вимогам. Заслуговують на увагу сучасні педагогічні технології навчання дорослих, що враховують особливості цієї категорії осіб і спрямовані на їх активну участь у навчальному процесі. Застосування цих технологій сприяє поліпшенню якості навчання, скороченню його термінів, підвищенню професійної адаптації та конкурентоспроможності слухачів на ринку праці.

Основним напрямом удосконалення навчання кадрів на виробництві та підвищення його ефективності є запровадження технологій, спрямованих на стимулювання слухача до засвоєння професійних знань та вмінь.

Високим рівнем активності слухачів характеризуються проблемні, творчі, дослідницькі, ігрові технології. Від традиційних вони відрізняються не лише методикою викладання, а й високою ефективністю навчального процесу, оскільки дають змогу розвивати у слухачів спеціальні навички (здатність до соціальної інтеграції та компромісів, вміння приймати самостійні рішення, вирішувати конфлікти тощо), підвищувати мотивацію та самосвідомість слухачів, закріплювати теоретичні знання на практиці.

Розглянемо найефективніші інноваційні технології (методи) та форми навчання дорослих.

Ігрові методи дедалі ширше застосовують у процесі навчання дорослих. Їх ефективність базується на інтенсивності передання інформації, можливості розвитку самостійності, оволодінні навичками застосування професійних знань та вмінь.

Специфічна мета ділової гри — підготувати учасників до вирішення складних виробничих проблем шляхом застосування конкретних альтернативних дій. У ході ділової гри слухачі в спеціально змодельованих умовах вчаться оперативно аналізувати можливі виробничі ситуації, приймати оптимальні рішення, вести пошук несправностей на основі певних параметрів, обирати найдоцільніший технологічний процес, вирішувати економічні проблеми підприємства тощо. Ділові ігри проводять зазвичай з використанням спеціальної техніки або тренажерів.

Основними ознаками ділової гри є:

• моделювання професійної діяльності керівників і фахівців;

• спільна мета колективів, які беруть участь у грі (так, під час будівництва промислового комплексу спільною метою учасників гри може стати своєчасне або дострокове введення його в дію);

• наявність ролей і розподіл їх між учасниками гри;

• відмінність інтересів учасників (враховуються суперечливі інтереси учасників гри: постачальників конструкцій і будівельників, транспортних організацій і будівельників, будівельників і замовників тощо).

Оскільки на практиці трапляються різні збої (спізнення поставок, відключення електроенергії чи води, захворювання працівників тощо), вони мають бути введені в гру для максимального наближення її до реальних умов. Виробничі рішення приймають, як правило, в умовах неповної інформації з певним ризиком (невідомо, чи своєчасно надійде транспорт, яка буде погода). Тому неповнота інформації — обов’язковий елемент ділової гри.

Метод передбачає прийняття та реалізацію певної послідовності рішень, кожне з яких залежить від рішення, прийнятого на попередньому етапі. Крім того, етапи можуть повторюватися, причому на кожному з них можливі досить складні поєднання різних рішень.

Ділова гра вимагає грунтовної підготовки і тривалого часу для проведення. Особливо ефективний цей метод навчання для підвищення кваліфікації спеціалістів підприємств.

До ігрових методів навчання відносять також рольові та управлінські ігри, під час яких потрібно приймати рішення у взаємодії з іншими слухачами. Такі ігри характеризуються значним емоційним впливом на учасників, сприяють формуванню та розвитку вміння спілкуватися, розвивають навички взаємодопомоги. Роль викладача багатопланова: до початку гри він — інструктор, який пояснює зміст, порядок та правила гри; у процесі гри — консультант; під час підбиття підсумків — головний суддя і керівник.

Рольові та управлінські ігри значно простіші й доступніші, ніж ділові, як щодо підготовки, так і щодо проведення.

Рольова гра може відбуватися у двох формах:

• учасник імпровізує свою роль (наприклад, у ситуації працевлаштування на роботу);

• тренер (викладач) роздає учасникам описи ролей. Учасники можуть розіграти гру ще раз, помінявшись ролями.

У разі групової роботи спочатку викладач проводить навчальну бесіду для всіх учасників. Потім гра триває в невеликих групах. На заключному етапі кожна група представляє результати своєї роботи на загальне обговорення. Таким чином, групова робота передбачає активність кожного учасника.

Серед умов, необхідних для успішної роботи в групах, можна назвати такі:

• група має бути не надто чисельною, щоб усі її члени мали змогу взяти участь у грі, висловити свою думку;

• група має бути достатньо чисельною, щоб її учасникам вистачило знань і вмінь для вирішення поставлених завдань;

• усі члени групи мають бути рівними в своїх правах;

• усі члени групи повинні дотримуватися запропонованого режиму роботи;

• відповідальність за керівництво роботою можуть брати на себе або викладач, або члени групи почергово.

Дискусія, обговорення. Суть цієї навчальної технології полягає в тому, що викладач пропонує дві протилежні точки зору на одну й ту саму проблему, а слухачі мають обгрунтувати одну з них на власний вибір. У процесі дискусії слухачі вільно обмінюються думками, висловлюють та захищають свою точку зору.

Роль викладача полягає в тому, щоб підтримати дискусію, розкриваючи, уточнюючи ті чи інші аргументи, ставлячи додаткові запитання. Слухачі повинні не лише обгрунтувати свою позицію, а й аргументовано спростувати протилежну. Вихідним матеріалом для дискусії можуть бути статті в пресі, телепередачі тощо. Висновки слухачів бажано фіксувати на дошці.

Коли всі міркування висловлено і висновки зроблено, викладач виступає із заключним словом, в якому звертає увагу на правильні твердження, аналізує та доводить помилковість інших. Проводити дискусію найліпше після вивчення теми, розділу.

Завдяки партнерському, діалоговому стилю навчання викладач створює атмосферу жвавого обговорення проблеми, під час якого:

• спілкування не залишається формальним, учасники починають краще розуміти одне одного;

• розвивається взаємоповага і готовність іти назустріч;

• дискусія стає відвертішою, що сприяє швидкому вирішенню проблеми;

• значно підвищується активність і мотивація учасників.

Навчальна фірма — це освітня технологія, що передбачає імітацію діяльності реальної фірми. Переваги цієї технології порівняно з іншими такі:

• імітується реальний технологічний процес з максимальним наближенням до умов товарного ринку і ринку праці;

• у слухачів з’являється можливість практичного відпрацювання своїх знань із широкого спектра дисциплін;

• слухачі отримують значний практичний досвід, не піддаючись реальним ризикам.

Трудовим середовищем можуть бути: навчальний завод, навчальна туристична фірма, навчальний готель тощо.

Навчальні екскурсії бувають ознайомлювальними і тематичними. Ознайомлювальні екскурсії проводять, як правило, на початку навчання з метою введення слухачів у майбутнє професійне середовище, наприклад під час підготовки або перепідготовки. Тематичні екскурсії проводять, щоб проілюструвати теоретичний матеріал.

Під час вступної бесіди викладач, заздалегідь готуючи слухачів до відвідування підприємства чи окремої його дільниці, визначає мету і завдання екскурсії, звертає увагу на окремі найважливіші моменти.

Після екскурсії відбувається колективне її обговорення. У разі потреби учасники готують доповідь або письмовий звіт за визначеною заздалегідь формою.

Навчальну екскурсію слухачі завжди сприймають позитивно, оскільки вона дає змогу:

• розширити рамки навчальної програми (отримати додаткову інформацію);

• урізноманітнити навчання;

• визначитися з місцем майбутньої практики, а в окремих випадках — і з працевлаштуванням.

Суть проблемного навчання полягає у моделюванні навчально-виробничих ситуацій (як правило, на реальному матеріалі предметів, що вивчаються, і виробничого процесу). Слухачів ставлять в умови «першовідкривачів», «дослідників». Мета — знаходження оптимального вирішення ситуацій. Цей процес має включати багатоступеневі логічні операції, а в разі потреби — розрахункові й експериментальні роботи.

Проблемні ситуації розробляють таким чином, щоб слухачі:

• опинилися в умовах необхідності практичного використання набутих знань та вмінь;

• мали змогу з’ясувати суперечності між теоретично можливим шляхом вирішення завдання і його практичною нездійсненністю чи недоцільністю;

• змушені були вибирати правильне рішення з кількох запропонованих;

• усвідомили, що наявних у них знань і вмінь недостатньо для виконання поставленого завдання.

Проблемний спосіб навчання передбачає такі етапи подання інформації:

• підготовка проблеми і розкриття основних протиріч, що виникають у процесі її вирішення;

• формування гіпотез, їх обговорення, наведення теоретичних міркувань і експериментально одержаних даних на їх підтвердження чи спростування;

• знаходження правильної гіпотези, обгрунтування її за допомогою теоретичних аргументів або експериментальних даних.

Проблемний спосіб навчання доцільно використовувати для розгляду базових питань навчальної програми.

Проектна діяльність — це навчання, максимально наближене до виробничих умов. Учасники об’єднуються в невеликі групи для вирішення поставленої проблеми. Вони самі розподіляють між собою роботу, спільно планують представлення результатів — усе як на виробництві. Порівняно з іншими цей метод має низку очевидних переваг, оскільки учасники сприймають навчання як реальний процес — можуть мобілізувати свої ресурси, запропонувати оригінальне вирішення проблеми, обмінятися досвідом, навчатись одне в одного.

До активних методів виробничого навчання належить виконання виробничо-технічних завдань, наприклад:

• розрахунок режимів обробки, налагодження, регулювання;

• розроблення та налагодження програмного забезпечення для автоматизованого обладнання;

• визначення режимів і параметрів виконання навчально-виробничих робіт з використанням кінематичних і принципових схем машин, установок, агрегатів;

• розроблення монтажних схем;

• самостійне розроблення технологічних процесів оброблення, складання, налагодження тощо.

Складнішим рівнем такого навчання є завдання творчого характеру, наприклад:

• конструювання приладів і обладнання з метою підвищення якості та продуктивності праці;

• вибір найраціональнішого технологічного процесу з кількох запропонованих майстром або самостійно підготовлених слухачем;

• розроблення пропозицій щодо економії робочого часу, матеріалів, енергії тощо.

Відносять до активних методів виробничого навчання також спеціальні вправи на прийняття рішень у різних виробничих ситуаціях. Такі вправи готують працівників до майбутньої роботи в умовах виробництва. Це підвищує рівень їх професійної підготовки і сприяє успішному розвитку кар’єри.

Для виконання вправ створюють ситуації, що так чи інакше моделюють умови роботи на обладнанні, основні порушення технологічного режиму на конкретному робочому місці, у т. ч. аварійні. Такі ситуації можуть бути змодельовані в технологічних завданнях. Вивчивши умови завдання, слухач повинен встановити порушення, визначити його можливі причини, знайти рішення та описати дії щодо усунення порушень у цьому конкретному випадку. Слід зауважити, що завдання може мати кілька варіантів вирішень, однаково близьких до оптимального.

Найефективніший спосіб навчити керувати технологічним процесом — вправи з використанням тренажерів, зокрема на ПК.

Навчання слухачів високопродуктивних прийомів і методів роботи. У практиці виробничого навчання дедалі поширенішими стають такі ефективні способи навчання:

• особистий показ та пояснення майстром виробничого навчання передових прийомів і методів роботи;

• спеціальні вправи на відпрацювання передових прийомів і методів роботи на робочих місцях;

• взаємонавчання шляхом прикріплення слухачів, які вже оволоділи передовими прийомами і методами роботи, до менш підготовлених слухачів;

• бесіди висококваліфікованих робітників із слухачами про особливості організації та оснащення їхніх робочих місць, організацію праці, високопродуктивні прийоми і методи роботи;

• залучення кваліфікованих робітників підприємства до показу передових прийомів і способів роботи;

• самостійне спостереження слухачів за роботою висококваліфікованих робітників і спеціалістів;

• широке залучення слухачів до раціоналізаторської діяльності, самостійного удосконалення трудових прийомів і методів з наступним колективним обговоренням запропонованих рішень;

• використання різних форм комунікації для донесення інформації про передові методи праці;

• використання цехового виробничого інструктажу з оволодіння новим технологічним обладнанням і новими технологіями.

Однією з найслабших сторін навчання дорослого населення є застосування класно-урочної системи, що зорієнтована на усереднені зміст і терміни навчання і не дає змоги врахувати наявні знання та вміння слухачів, їх життєвий і професійний досвід, здібності до навчання. Вирішити цю проблему певною мірою дозволяє модульний метод розроблення навчально-програмної документації та організації навчального процесу.

При відкритому навчанні слухач і викладач-консультант розділені в часі й просторі і спілкуються між собою переважно за допомогою інформаційно-комунікативних систем, що надають можливість кожному слухачеві оволодіти необхідними знаннями в результаті самоосвіти, незалежно від віку, місця проживання та тривалості навчання. Головна ознака — широка самостійність слухачів у визначенні змісту, форм, методів і режиму навчання. Відкрите навчання задовольняє вимоги різних категорій працівників щодо навчання в стислі терміни на основі самоосвіти, саморегуляції та самоконтролю.

До основних форм відкритого навчання належать:

• централізоване навчання;

• дистанційне навчання;

• гнучке навчання.

Характерною рисою централізованого навчання є прикріплення працівника підприємства до навчального закладу з метою використання найсучасніших навчальних технологій під безпосереднім керівництвом і контролем викладача-консультанта. Воно може здійснюватися в навчальному закладі, консультативному пункті, завдяки чому зберігається ефективний зворотний зв’язок між слухачем і викладачем.

Дистанційне навчання — найдинамічніша форма професійного навчання, яке відбувається на відстані з використанням ефективних інформаційно-комунікативних засобів. Зорієнтоване на забезпечення максимальної доступності і зручності з урахуванням на всіх етапах пріоритетних інтересів слухачів. Розвиток дистанційного навчання дає змогу персоналу одержати доступ до міжнародних професійних матеріалів.

Гнучке навчання поєднує елементи централізованого і дистанційного відповідно до конкретних умов педагогічної діяльності викладача та пізнавальної діяльності слухачів.

Відкрите навчання має особистісну орієнтацію, тобто в його процесі особа формує власний професійний досвід, що впливає на ефективність навчання.

Серед переваг відкритого навчання можна назвати такі:

• гнучкість, що реалізується через вільний вибір термінів, змісту, форм і методів, режиму навчання та рівня кваліфікації відповідно до потреб працівників і роботодавців;

• індивідуалізація навчання, спрямована на диференційований підхід до слухачів, урахування їх навичок, досвіду, знань, віку, здібностей, мотивації до навчання, а також на актуалізацію їх пріоритетних інтересів;

• орієнтування на кінцевий результат — організація вибіркового професійного навчання відповідно до вимог підприємства, коли вивчається матеріал, що цікавить конкретного працівника і конкретного роботодавця;

• диверсифікація — розширення освітніх програм і систем навчання, що забезпечує збільшення переліку, зміну характеру і змісту освітніх послуг;

• універсальність, тобто можливість використання технології відкритого навчання усіма навчальними закладами, установами та організаціями;

• економічна ефективність (вартість відкритого навчання на 15–75% нижча за вартість традиційного залежно від професії, спеціальності).

Широке запровадження сучасних педагогічних технологій та активних методів у процесі професійного навчання дорослих громадян, зокрема на виробництві, сприятиме підвищенню його ефективності, а відповідно, і рівня кваліфікації та професіоналізму персоналу підприємства. Проте слід враховувати, що форми й методи навчання визначаються безпосередньо викладачем (майстром чи інструктором виробничого навчання), який обирає форми, методи і структуру навчання, здатні забезпечити високу його ефективність і результативність.

2.

Інформаційні технології як засіб адаптивного навчання дорослих Анотація

            У статті обґрунтовується необхідність адаптивного навчання дорослих в умовах інформаційного суспільства; досліджується сутність адаптивного навчання дорослих, визначаються та обґрунтовуються його функції та провідні принципи (принцип соціального та особистісного розвитку, принцип культурно-історичного та ціннісного розвитку, принцип індивідуального просування, принцип компетентнісного підходу); розкривається сутність адаптивних технологій навчання дорослих; показується значущість застосування інформаційних технологій як засобу адаптивного навчання дорослих, що забезпечує створення умов для особистісного зростання, набуття соціальних та професійних компетентностей.

Ключові слова: адаптація, освіта дорослих, адаптивне навчання, адаптивні технології навчання, інформаційні технології, андрагог.

Готовність суспільства до глобальних перетворень значною мірою визначається ступенем розробленості системи освіти дорослих, її орієнтацією на розвиток особистості, творчих здібностей, професійної та соціальної компетентності. Водночас перехід до інформаційного суспільства, розширення видів діяльності людини, «криза компетентності» зумовили якісні зміни у системі освіти дорослих: перехід від концепції освіти на все життя до концепції освіти впродовж життя, пошук нових підходів, нових технологій, нових освітніх систем. Створення системи адаптивної освіти дорослих може слугувати відповіддю на такі виклики сьогодення, оскільки її метою є створення адаптивного середовища навчання дорослої людини, яке здатне надати можливості для випереджальної освіти дорослих, розвитку мобільної, компетентнісної, творчої людини, здатної адекватно реагувати на динамічні життєві ситуації, ефективно вирішувати проблеми та досягати певного результату. Заактуалізуємо, що адаптація – важливий напрям у системі інформаційної підтримки навчання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що проблеми самоорганізації та адаптації соціально-педагогічних систем розглядалися в теорії цілеспрямованих систем (Р. Акофф, Ф. Емері, Дж. Ван Гиг), у теорії педагогічних систем (В. П. Безпалько), у розробці адаптивних систем навчання на основі програмування, алгоритмізації та застосування технічних пристроїв (Т. Гергей, М. А. Константиновський, Є. К. Марченко, Н. Ф. Тализіна), в організації адаптивної школи (Н. П. Капустін, Т. І. Шамова), у концепції спрямованої самоорганізації та адаптивного управління (Г. В. Єльникова). Теоретичні основи використання інформаційних технологій в освіті досліджували В. Ю. Биков, А. М. Гуржій, В. В. Гапон, М. Я. Плескач, Р. А. Осіпа та ін. Проте важливим та недостатньо дослідженим залишається розгляд даної проблеми у контексті навчання дорослої людини.

Метою статті є дослідження особливостей застосування інформаційних технологій як засобу адаптивного навчання дорослих в умовах інформаційного суспільства.

Вперше термін «адаптація» (від лат. аdaptation, що означає – прилаштовування, пристосування) став використовуватися Х. Аубертом у XVIII столітті для опису здатності живого організму пристосовуватися до зовнішніх умов, що змінюються, а в узькому значення – для позначення змін чуттєвості органів почуттів під впливом подразників. Нині дане поняття використовується в багатьох галузях знань: кібернетиці, менеджменті, педагогіці, психології, соціології, фізіології, економіці, андрагогіці тощо.

Поняття адаптивності, у певному сенсі, можна вважати найбільш загальним поняттям педагогіки. Наприклад, В. В. Краєвський та О. В. Хуторський визначають зміст освіти як «педагогічно адаптований соціальний досвід» [4]. Саме освіта допомагає «входженню у життя», адаптації в ньому. Але, щоб стати певним адаптером, освіта повинна бути адаптованою до реалій життя людини, до її потреб, що особливо важливим є в освіті дорослих. Тому, з одного боку, через освіту здійснюється адаптація дорослої людини до нових умов її життя та роботи, а з іншого боку, відбувається адаптація самої освіти до життя конкретних людей.

Отже, адаптивне навчання можна розглядати як соціально-орієнтовану, навчаючу та розвивальну модель цілеспрямованого процесу взаємодії педагога, тих, хто навчається, та джерела інформації, а основною її характеристикою є поєднання адаптивної та адаптуючої діяльності. Звідси, застосування адаптивного навчання в освіті дорослих є умовою її ефективності.

Зауважимо, що ідея адаптивного навчання, що базується на кібернетичному підході, вперше отримала найбільш повне обґрунтування у роботах Г. Паска та О. І. Берга, які адаптивне навчання розуміли як створення адаптивного механізму управління діяльністю суб’єкта учіння, який підтримує інтерес, увагу, мотивацію [10] та забезпечує організацію зворотного зв’язку в умовах програмованого навчання [3]. Завдяки дослідженням В. В. Богорева, О. З. Власової, Т. І. Шамової та ін. теорія адаптивного навчання збагатилася ідеями та принципами синергетики (самоорганізація, відкритість, нелінейність) [2].

Основними принципами адаптивного навчання дорослих можна вважати:

·        нове розуміння загальної культури дорослого в інформаційному суспільстві як поєднання гуманістичної, наукової та технологічної складових, як основи для організації особистого, соціального та професійного життя (принцип соціального та особистісного розвитку);

·        інтеграція культурно-історичного та ціннісно-аксиологічного феноменів, засвоєння яких дозволяє переосмислити такі істини та цінності, як пізнання природи, суспільства, людини та культури (принцип культурно-історичного та ціннісного розвитку);

·        реалізація інтегративно-модульних технологій навчання, які базуються на єдності нормативного (соціального) та індивідуального, що дозволяє особистості конструювати індивідуальні освітні маршрути (принцип індивідуального просування);

·        забезпечення грамотності та компетентності, розвитку загальної інтелектуальної культури, створення наукової бази у професійній сфері (принцип компетентнісного підходу) [6; 7].

У процесі адаптивного навчання відбувається зміна параметрів у структурі системи на основі поточної інформації з метою досягнення чітко визначеного, найбільш оптимального результату та з’являється можливість враховувати індивідуальні відмінності тих, хто навчається.

Отже, адаптивне навчання дозволяє не тільки пристосувати процес навчання до того, хто навчається, а й забезпечити активне включення суб’єкта навчальної діяльності до проектування адаптивного навчального середовища, розробки індивідуального освітнього маршруту.

Ми вважаємо, що в умовах активного використання інформаційних технологій в процесі навчання основними функціями адаптивного навчання дорослих є забезпечення:

·        психологічної мотиваційної адаптації, яка базується на перебудові стереотипу дій особистості, його мислення, розуміння активної ролі у виборі стратегій та методів роботи щодо досягнення прогнозованого результату навчальної діяльності;

·        організаційно-цільової адаптації, яка виражається у зближенні цілей учасників та системи організації освітнього процесу на основі врахування їх індивідуальних особливостей;

·        змістової адаптації, яка передбачає відбір функціонально орієнтованого матеріалу, варіативність навчальних планів та програм, розвиток нових моделей інтегративного навчання;

·        технологічної адаптації, що включає проектування технологій, прийомів та методів різнорівневого та диференційованого навчання з альтернативним вибором форм проведення занять, засобів особистісно-орієнтованого управління навчально-пізнавальною діяльністю (система самодіагностики, самоконтролю, самокорекції). Технологічна адаптація розуміється як можливість пристосування навчальної програми до особливостей конкретного процесу навчання з метою його оптимізації;

·        управлінської адаптації, яка характеризує зміни соціально-освітніх орієнтацій функціонування та розвитку адаптивної системи. Остання прагне не тільки пристосуватися до індивідуальних особливостей тих, хто навчається, а й гнучко реагувати на соціокультурні зміни. Це дає можливість здійснити адаптацію дорослої людини до життя у суспільстві, створює умови для свідомого вибору та засвоєння навчальних програм [1; 7].

            Важливими факторами активізації навчально-суб’єктної діяльності дорослого, що значною мірою впливають та реалізацію ідей адаптивного навчання є:

·        самореалізація дорослого як особистості, як суб’єкта діяльності, як індивідуальності. Освіта завжди була сферою самореалізації людини, психологічним механізмом прояву себе у житті та діяльності;

·        співпричетність дорослої людини до навколишньої дійсності як уявне прийняття на себе певної позиції та ролі, втілення себе у реальність, емоційний «відгук» свого глибинного «Я» соціальним викликам та т. п. Діяльність андрагога може створити проблемне поле в умовах адаптивного навчання дорослої людини для його власних пошуків та роздумів;

·        еволюція запитів та потреб дорослої людини у самопізнанні, що зумовлені віковими етапами життя людини;

·        розвиток рефлексивних здібностей, які дозволяють здійснити вихід людини у мегапозицію відносно до особистого досвіду, розуміння й усвідомлення реального смислу навчальних та професійних змін;

·        самонавчання та самонавченість як здатність особистості регулювати свої відношення із зовнішнім світом у процесі самостійного засвоєння нових знань [5].

Створення адаптивного навчання дорослих актуалізує проблему розробки та впровадження адаптивних технологій навчання. Їх суттєвими характеристиками є те, що:

·        технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, що базується на певній методологічній, дидактичній, психологічній, філософській позиції її авторів;

·        адаптивний ланцюжок дій, операцій та зв’язків реалізується відповідно до прийнятих цільових установок і конкретних прогнозованих результатів;

·        адаптивна технологія передбачає адаптивну діяльність педагога та того, хто навчається, з урахуванням можливостей індивідуалізації учіння, використання можливостей їх спілкування та діалогу, у тому числі комп’ютерних засобів навчання;

·        адаптивна технологія навчання дорослих розробляється та реалізується як рішення багатокритеріального завдання з отриманням максимально запланованих результатів за мінімуму зусиль;

·        обов’язковими атрибутами адаптивної технології навчання дорослих є процедури самодіагностики (дидактичні, психологічні, соціометричні та ін.), які містять критерії, показники й інструментарій для оцінки результатів діяльності суб’єктів андрагогічного процесу [7].

Важливою особливістю адаптивного навчання дорослих є орієнтація на особливості сучасного інформаційного суспільства, у якому провідну роль відіграють процеси глобалізації та глобальні комунікації. Інформаційні технології є засобом їх забезпечення та реалізації.

Ми погоджуємося з тими дослідниками, які вважають найбільш перспективним для освіти дорослої людини шлях модульної інтеграції як по вертикалі, так й по горизонталі, який здатен привести до створення інтегрованого адаптивного середовища на базі інформаційних технологій. Проте зазначимо, що практична реалізація цього шляху можлива лише за умови втілення концепції неперервної освіти дорослих. Проте саме інформаційні технології повинні стати технологічною базою цієї концепції.

Основними функціями адаптивного середовища як супроводу навчального процесу дорослої людини є:

·        розгляд середовища як цілісності та системи, яка забезпечує умови реалізації життєвих планів у соціально-орієнтованій продуктивній діяльності;

·        прояв інтегративних та інтерактивних якостей адаптованого середовища у процесі взаємодії різних джерел інформації – традиційних (підручники, конспекти, тести тощо) та комп’ютерних;

·        реалізація адаптивних можливостей середовища в розбудові гнучких варіативних освітніх систем (модульне навчання, метод проектів, тренінги тощо);

·        моделювання засобів засвоєння змісту освіти як сукупності модульних циклів – структурних одиниць фрагментів навчального процесу [1; 2; 6; 7].

Адаптивне навчання дорослих передбачає включення інформаційних технологій в організацію навчальної діяльності дорослих, які навчаються. Інформаційні технології навчання визначають як сукупність електронних засобів та способів їх функціонування, які використовуються для реалізації навчально-пізнавальної діяльності.

Нагадаємо, що на Міжнародному конгресі ЮНЕСКО «Освіта та інформатика» саме інформаційні технології були названі стратегічним ресурсом в освіті. Це й зрозуміло, оскільки комп’ютер, телекомунікаційні та мережеві засоби суттєво змінюють способи опанування та засвоєння інформації, відкривають нові можливості для інтеграції різних дій, що сприяє досягненню соціально значущих й актуальних у сучасний період розвитку суспільства цілей навчання.

Нами з’ясовано, що включення інформаційних технологій у адаптивне навчання дорослих відбувається за такими моделями:

·        інформаційно-навчаюча модель. Розглядаються засоби представлення та набуття нових науково-методичних знань, поширення передових педагогічних технологій, пізнання дійсності та самопізнання. Ця модель пов’язана з відпрацюванням методичних умінь, з моделюванням та конструюванням об’єктів та явищ, що вивчаються; проектуванням процесу навчання та окремих його елементів (зміст, форми навчання та ін.). Вона реалізується у навчальних курсах, програмах, алгоритмах тощо;

·        контрольно-корегувальна та діагностична модель, яка передбачає використання засобів контролю знань, експертно-навчаючих систем, діалогове розв’язання практичних завдань, використання засобів за типом програмованих завдань для організації зворотного зв’язку;

·        дослідницька модель, що безпосередньо пов’язана з формуванням творчих здібностей того, хто навчається (імітаційно-моделюючи системи, завдання творчого характеру тощо). Ці творчі вправи дозволяють спеціалістам різного профілю опановувати комп’ютерні технології (робота з лінгвістичним редактором тощо);

·        комунікативна модель, яка спрямована на регулювання вибору режимів спілкування та взаємодії [7].

Необхідно особливо підкреслити, що ці моделі тісно взаємопов’язані та підпорядковані вимогам адаптивного навчання дорослих – поліфункціональності, інтерактивності, варіативності, керованості та ін. Інформаційні технології виступають ефективним засобом адаптуючої та моделюючої діяльності того, хто навчається, та андрагога.

Наприклад, застосування інформаційних технологій як засобу адаптивного навчання дорослих (на курсах підвищення кваліфікації вчителів) включає: взаємопов’язану діяльність об’єктів навчання вчителів, керівників шкіл та організаторів процесу підвищення кваліфікації, засоби та технології реалізації цієї взаємодії, результати навчально-пізнавальної діяльності слухачів курсів (методичні розробки уроків, програми самоосвіти тощо), а основними етапами включення інформаційних технологій у процес адаптивного навчання слухачів курсів підвищення кваліфікації є:

·        формування загальної (базової) інформаційно-комп’ютерної грамотності спеціаліста як користувача ІТ. На цьому етапі формуються спеціальні й загально технічні уміння та навички, які необхідні для організації роботи за допомогою комп’ютера, Інтернет-технологій;

·        формування функціональної грамотності спеціаліста. На даному етапі набуваються вміння використовувати комп’ютер для розв’язання конкретних функціональних завдань;

·        розробка андрагогами змісту освіти дорослих. При цьому комп’ютер розглядається як інструмент проектування та конструювання модульного змісту навчання (розробка навчальних планів та програм);

·        вибір основних видів та програмно-педагогічних матеріалів, що включають навчально-методичні завдання, тести та ін.;

·        підготовка спеціаліста-дослідника, який зорієнтований на постановку та розв’язання дослідницьких та пізнавальних завдань (формулювання гіпотез дослідження, пошук літературних джерел із проблеми дослідження, методи обробки експериментальних даних тощо) [2; 7].

Отже, на відміну від інших засобів навчання інформаційні технології дозволяють не тільки надати тим, хто навчається, строго відібрані та відповідно організовані знання, а й сприяють розвитку творчих інтелектуальних здібностей дорослої людини, формуванню вмінь самостійно набувати нові знання, працювати з різними джерелами інформації. Водночас «не виникає ніяких сумнівів, що використання інформаційних технологій (або навіть підготовка до такого використання) приводить до суттєвих змін в психіці, перетворює пізнавальні і мотиваційно-емоційні процеси, діяльність і спілкування людини, свідомість і міжособові взаємини» [8, с. 110].

Крім того використання інформаційних технологій в адаптивному навчанні дорослих викликає радикальну трансформацію всього пізнавального процесу, а з набуттям знань, умінь та навичок, що пов’язані з використанням віртуальних та електронних даних, інформаційні технології активно беруть участь у створенні нової освітньої парадигми [9]. Водночас застосування інформаційних технологій змінює діяльність як того, хто навчає, так і того, хто навчається. Це стосується змісту їх діяльності, організаційної структури, мотивації, змін у системі їх взаємовідношень. У цих умовах, той, хто навчає, перестає бути «джерелом» первісної інформації. Він перетворюється у модератора, фасилітатора. Ключову роль у навчанні починають відігравати акумульовані знання і досвід, до яких ті, хто навчається, отримують прямий доступ. За такого підходу доросла людина отримує більше можливостей для самовизначення, саморозвитку у процесі своєї інформаційної діяльності; реалізації вибірковості, критичності та самостійності у процесі навчання; надати знанням індивідуальної значущості та особистого смислу.

Висновки. Проведене науково-педагогічне дослідження дозволяє зробити такі висновки: адаптивне навчання дорослих розглядається як технологічна педагогічна система форм та методів навчання, яка сприяє ефективній індивідуалізації навчання; як соціально-орієнтована, навчаюча та розвивальна модель цілеспрямованого процесу взаємодії педагога, тих, хто навчається, і джерела інформації; основними принципами адаптивного навчання дорослих є: принцип соціального й особистісного розвитку, принцип культурно-історичного та ціннісного розвитку, принцип індивідуального просування, принцип компетентнісного підходу; їх гармонійне поєднання дає можливість досягнути провідну мету адаптивного навчання – проектування системи випереджальної освіти дорослих, створення умов для набуття мобільності, соціальної та професійної компетентності, здатності адекватно реагувати на зміни, що відбуваються в суспільстві; адаптивне навчання дозволяє не тільки пристосувати процес навчання до того, хто навчається, а й забезпечує активне включення суб’єкта навчальної діяльності до проектування адаптивного навчального середовища, розробки індивідуального освітнього маршруту; застосування інформаційних технологій як засобу адаптивного навчання дорослих відбувається за інформаційно-навчаючою, контрольно-корегувальною та діагностичною, дослідницькою та комунікативною моделями, викликаючи радикальну трансформацію всього пізнавального процесу та змінюючи діяльність як того, хто навчає, так і того, хто навчається; у межах нової освітньої парадигми використання інформаційних технологій як засобу адаптивного навчання дорослих передбачає розгляд інформаційного середовища з точки зору вільного доступу до інформації за особистим вибором й ініціативою суб’єкта, створення умов для особистісного зростання, набуття соціальних та професійних компетентностей. Це свідчить про якісну динаміку підходів до використання інформаційних технологій в адаптивному навчанні дорослих від технократичного до гуманістичного.

Проведене дослідження не вичерпує зазначену проблему. Особливо перспективним може бути вивчення й аналіз зарубіжного досвіду щодо організації адаптивного навчання дорослих і застосування інформаційних технологій.

Дослідження і аналіз методів та моделей інтелектуальних систем безперервного навчання

Гагарін О.О., Титенко С.В.

Гагарін О.О.,Титенко С.В. Дослідження і аналіз методів та моделей інтелектуальних систем безперервного навчання // Наукові вісті НТУУ "КПІ". – 2007. – №6(56). – С. 37-48.

У роботі проаналізовано особливості безперервної освіти і шляхи їх підтримки у навчальних системах. Зроблено огляд ключових методів і моделей, які повинні лягти в основу інтелектуальної системи безперервного навчання.

Вступ

Стрімкий розвиток технологій спонукає до змін практично в усіх галузях суспільства. Серед них і освітня галузь, яка останнім часом проходить непростий період трансформацій. На наших очах відбувається бурхливий розвиток і перші кроки практичного застосування дистанційної освіти в Україні. Разом з тим, суспільство очікує реалізації нової концепції у навчанні «освіта впродовж усього життя» [1]. Стандартні і достатньо статичні п’яти-шестирічні університетські програми не здатні в повноті задовольнити перемінливі вимоги ринку праці. Інновації пронизують усі сфери життя, постійно змінюючи попит на різні професії і самі професії зокрема. Тому навчання не може завершитися після п’ятого року університету, воно має тривати і надалі. Технології дистанційної освіти мають величезний потенціал відповісти на такий суспільний виклик, надавши зручні механізми підтримки безперервного навчання.

За деякими оцінками, середньорічний темп приросту нових знань становить 4 – 6%. Це означає, що близько 50% професійних знань фахівець повинен одержати після закінчення навчального закладу. Обсяг часу, необхідний для відновлення професійних знань для фахівців з вищою освітою становить 28% від загального обсягу часу, яким володіє працівник протягом усього працездатного періоду. Безперервна освіта стає важливим фактором конкурентоспроможності фахівця на ринку праці. [2]. Уся історія становлення і розвитку навчання людини як самостійної області його діяльності вказує на те, що навчання повинне бути безперервним і адаптивним [3].

Сьогодні ми маємо безліч чудових прикладів Web-систем для організації дистанційного навчання, серед них Blackboard [4], WebCt [5], Moodle [6], IBM LearningSpace [7] та ін. Такі системи впевнено застосовують переваги інформаційних технологій. Проте слід підкреслити – інформаційних, тоді як дедалі більше ми стикаємося з потребою у технологіях знань. Тут передусім слід згадати науковий напрямок, що безпосередньо займається даною проблемою, а саме – дослідження штучного інтелекту і його розділ інженерія знань. Не зважаючи на давню історію і значущі досягнення цього напрямку, дуже специфічно тут постає задача репрезентації знань саме для освіти, так як педагогічне подання часто не вписується в загальну парадигму і класичну постановку проблеми подання знань у штучному інтелекті [8]. У зв’язку з цим виникає потреба розробки специфічних підходів моделювання знань, що надихаються різними галузями з метою ефективного вирішення проблеми подання знань для освіти.

Таким чином, в процесі вирішення задачі розробки і поширення навчальних Web-систем виникають і зміцнюються наукові напрямки на стику педагогічних і комп’ютерних наук – штучний інтелект в освіті [9], «Освітні технології і суспільство» [10,11], семантичний Web-простір у електронному навчанні [12] тощо. Все більше уваги приділяється інтелектуалізації систем навчання. Створюються наукові співтовариства по дослідженню застосування технологій штучного інтелекту в освіті [9-12].