Проблемы методики преподавания зарубежной литературы

§ 1. Старые стереотипы урока литературы

Разрыв между школьной практиком и спецификой художественной литературы.

Существует свод давних неписаных, и, быть может, не вполне осознанных "законов" урока литературы, которыми словесник руководствуется в ежедневной практике и сегодня, невзирая на изменения предмета преподавания (была русская литература – стала зарубежная), методологии (была марксистко-ленинская – теперь плюрализм, означающий свободу методов, но чаще всего отождествляемый с методологической неопределенностью или эклектикой), технологии процесса обучения (переориентация с авторитарной педагогики на демократические методы) и др. Оно и понятно: в условиях глобального реформирования литературного образования, когда на учителя обрушивается шквал новой, пока что плохо структурированной информации и новых, пока что слабо подкрепленных методической и материальной базой требований, именно старые стереотипы служат ему более или менее устойчивой опорой. Конечно, чем в хаосе, неотвратимо сопутствующем всякой ломке прежней системы, искать, прибегнем к излюбленному методистами штампу, "новые формы и методы", вытекающие из специфики места литературы в школьном курсе, легче, как и раньше, строить урок литературы по универсальной схеме, равно пригодной для физики и пения, включающей в себя постановку целей и задач в начале занятия и подведение итогов в конце, выставление оценок, худшим критерием которых является точное воспроизведение учащимся готовых знаний, а лучшим – его инициатива на уроке. И все это придется признать малоэффективным, если встать на точку зрения, согласно которой методика должна определяться внутренними потребностями предмета, а не навязываться ему извне. Потому что плох не тот урок, где учитель не успел поставить точку в анализе, а тот, который закончился со звонком, – значит, принципиально не завершенный диалог читателя с книгой не получился, значит, текст не затронул учеников. Ведь, в отличие от других школьных предметов, урок литературы имеет все права на "открытый финал", поскольку, в идеале, должен давать толчок к дальнейшему, самостоятельному и творческому осмыслению прочитанного, то есть служить только первой ступенью работы школьника с текстом. Как можно разбить анализ "Портрета Дориана Грея" на этапы "объяснения нового материала" и "закрепления пройденного": разве смыслы, которые старшеклассники будут находить в романе от его начала до конца, не будут для них равнозначными открытиями нового и в то же время стадиями закрепления уайльдовского духовного и художественного опыта? Следовательно, урок литературы имеет право на иное, по сравнению с другими, членение, где, возможно, есть место и "объяснению" и "закреплению", но эти и другие этапы должны подчиняться логике литературоведческого анализа произведения, а не подминать литературоведческий анализ под себя.

Мы умеем оценить развернутый репродуктивний ответ ученика и понимаем, что его активность на уроке следует одобрять, но способны ли мы поставить "пятерку" за одну блестящую догадку, готовы ли публично, без опасений за непогрешимость учительского авторитета, признать, что иная ученическая интерпретация интересней нашей собственной? А ведь такого рода детские находки, безусловно, стоят на порядок выше механического заучивания конспекта или тщательного пересказа сюжета, и если их вовремя не поддержать, то они быстро исчезнут из урока и в перспективе – из самостоятельной читательской практики школьников.

Аналогичную картину можно наблюдать и в оценке сочинения. Наша традиционная методика проверки сочинений имеет репрессивную по сути основу. В специально разработанной и довольно обширной системе знаков, учитывающих все мыслимые филологические ошибки, от пропуска запятых до искажения литературных фактов, нет ни одного общепринятого символа поощрения, которым можно было бы отметить удачно подобранное словечко или неординарное развертывание мыслительной посылки, иными словами, как-то стимулировать творческие импульсы пишущего. Между тем именно развитием творческих способностей школьников должен быть озабочен филолог при проверке письменной работы, которая по своему определению обязана учить "сочинять"; а развивать творческие способности, ограничиваясь лишь критической коррекцией ученического труда, едва ли возможно.

Все это, однако, частные проявления живучести обветшавших педагогических шаблонов. По-настоящему тревожит другое: в целом литературное образование нынешних учеников по духу своему остается "классицистическим "(недаром наиболее обоснованной методикой принято считать ту, что сложилась двести лет тому назад) ¹.

Разрыв между школьной практикой и литературоведением.

Его первой и фатальной "классицистической" приметой является своего рода "иерархичность жанров" – непроницаемая граница между "высоким" академическим литературоведением и "низким" "школьным". Еще в конце 80-х годов Ю. М. Лотман в предисловии к книге, которая может служить редким примером реального и плодотворного сочетания научного анализа со школьной практикой, указывал на небезобидность идеи "китайской стены", отгораживающей литературоведческую науку от изучения литературы в школе ². Минувшие со дня выхода лотмановской книги десять лет мало что изменили. По-прежнему под "школьным" литературоведением понимается усеченный и, называя вещи своими именами, многократно ухудшенный вариант истории и теории литературы. Расхожее суждение, которым оправдывается выхолащивание литературного образования, упирает на ограниченные возможности школьников: в силу своих возрастных особенностей дети, дескать, не могут в должной мере усвоить навыки литературоведческого анализа и разобраться в поэтике произведения, в специфике того или иного художественного метода, в сущности той или иной литературной эпохи. Внутреннее сопротивление учителя науке питается и распространенным мнением о том, что достижения академического литературоведения интересны разве что узкому кругу специалистов и студентам филологических факультетов и что в школьной практике они бесполезны, если не сказать вредны. Возмущенное вопрошание автора статьи "Еще раз о методической беспомощности": "Так когда мы наконец поймем, что если учеников и можно заинтересовать литературой, то в основном ее общечеловеческой проблематикой, а не академическими... выкладками темы, которые так далеки от того, что на самом деле волнует людей в любом возрасте, а тем более – в возрасте юном?" ³ – является типичной реакцией типичного учителя зарубежной литературы на робкие попытки науки просочиться в школьную аудиторию.

Отодвинув редкие, как было сказано, примеры продуктивного сотрудничества литературоведческой науки со школой (среди которых встречаются и совсем свежие: в "Литературной газете" за 1996 год профессор Вяч. Вс. Иванов рассказывает о том, что школьники, с которыми он занимался, лучше справлялись с решением научных задач, чем аспиранты ⁴), посмотрим на данную проблему не сквозь призму идеала, а сквозь призму действительности – со стороны сегодняшних школьных программ по зарубежной литературе. Последние доподлинно удостоверяют, что тем же ученикам, которые якобы нуждаются в ослаблены литературоведческого анализа, предлагаются для изучения отнюдь не ослабленные тексты Шекспира и Данте, Гете и Камю, Достоевского и Рильке. Давая ученикам упрощенный вариант анализа произведений подобного ранга, учитель собственными руками толкает их к примитивному представлению о творцах и их творениях, против чего потом сам же и восстает, выговаривая ученикам за их неспособность ценить классику. Так порочный круг замыкается: оторванное от науки "школьное" литературоведение (которое в действительности есть профессиональный миф, прикрывающий некомпетентный или недобросовестный подход к делу) формирует элементарный уровень читательской культуры школьников, а этот уровень, в свою очередь, определяет заниженную (конечно, в качественном, а никак не в количественном отношении) планку ныне действующих министерских программ по зарубежной литературе, оперирование неувядаемыми – вот уже два века! – методами изучения произведения, наивное содержание и безыскусное построение урока литературы.

Разрыв между школьной практикой и литературным процессом ХХ века.

Выработать полноценный механизм трансляции научной информации на школьную аудиторию призвана специально предназначенная для этой цели прикладная дисциплина – методика. Но наша методика – и чем дальше, тем больше – занимается как раз противоположным вопросом примитивизации литературы и литературоведения в школьной аудитории. В своем упорном стремлении затолкать бессмертные шедевры в сознание юного существа, будто бы целиком и полностью погруженное в компьютерные игры и боевики, классический методист напоминает встревоженного родителя, который всеми правдами и неправдами пытается скормить несмышленому чаду положенную порцию полезного продукта. Тем временем стремительное откатывание методики от "высокого" литературоведения бьет по взаимосвязи урока литературы с учеником. Нужно откровенно признать, что сегодняшний урок литературы отстает от современного литературного процесса и, в конечном счете, от современной жизни как минимум на сто лет, потому что водораздел между литературой, которую школьники освоить могут, и литературой, которую они в подавляющем большинстве не в состоянии переварить, совпадает с рубежом ХІХ–ХХ веков. Да и учитель находится в таком же положений: он знает, как объяснить ученикам Толстого и Диккенса, но, как правило, нуждается в том, чтобы ему самому объяснили Аполлинера и Гессе, Джойса и Саррот, а заодно научили тому, как подобный материал можно преподавать в школе. Причини отрыва школы от литературы XX века ясны: в советскую эпоху данный период был представлен нормативной и уже только поэтому легко воспринимаемой литературой соцреализма, а методика и тексты, тексты и идеология, оформлявшая жизнь, были друг с другом согласованы и образовывали стройную педагогическую систему; теперь же главные художественные открытия последнего столетия кажутся недоступными, произведения – пугающе сложными и метафизически нетолкуемыми, а литературный процесс, лишенный искусственной реализмоцентричной интерпретации, – безнадежной путаницей "измов" и имен. Прямым и самым страшным результатом хронической неусваяемости духовного опыта XX столетия является незащищенность наших выпускников перед доступными, художественно-бездарными, но от этого ничуть не менее разрушительными концепциями массовой литературы, их поразительная восприимчивость к разного рода эрзацам духа вроде ура-патриотических идей, апологетики "общества потребления", соблазнам сомнительных религиозных сект, эйфории массовых зрелищ... И отлучены они от колоссального массива духовной культуры последних ста лет во многом благодаря уроку зарубежной литературы – редкому представителю этой культуры в сегодняшней школе. Отлучены не потому, что современная литература в принципе недосягаема, не потому, что в принципе недосягаем литературоведческий анализ, а потому, что дисциплина, ответственная за научение искусству читать и понимать книгу, пребывает в плачевном состоянии. Что, однако, не мешает методике утверждать свое верховенство в школе, ибо последнее, мнимо адаптированное, а в действительности грубо примитивизированное слово о тексте остается не за писателем и не за ученым-исследователем, а за методистом, составляющим программы, хрестоматии и учебники, за методистом, оценивающим урок и направляющим работу учителя. Такая ситуация ставит словесника перед выбором: либо он, повинуясь многолетней привычке следовать магистральной методической линии, идет по пути профанации своего предмета со всеми вытекающими отсюда нервами, чреватыми деградацией профессионализма, либо он сам, без посредничества методиста, берет на себя функцию соединения литературоведческого анализа со школьной практикой, обрекая себя, быть может, на дополнительные трудности и неминуемые просчеты, но сохраняя жизнеспособность своих творческих каналов.

Разрыв между обучающей и воспитательной функциями урока литературы.

Следующим "классицистическим" атрибутом школьного литературного образования является наивно просветительская вера учителя в то, что литературе можно научить и литературой должно поучать. При этом принято думать, что "обучить" – значит добиться от учеников твердых знаний биографии писателя, содержания и идеи произведения, умения характеризовать образы героев, навыков определять жанр и некоторые, оговоренные программой художественные приемы; а "воспитать" – значит привить им общечеловеческие ценности или, что является более традиционным способом работы с этическим потенциалом текста, дать некий положительный пример. Обучающая функция находит своё завершенное выражение в описательности, которую можно аттестовать как негативный школьный вариант "закрытого" анализа текста; воспитательная выливается в гиперморализм, коррелирующий с "открытым" анализом.

Описательность.

Описательность, сплошь и рядом подменяющая собой анализ художественного произведения заключается в более или менее осознанном отказе учителя от интерпретации текста, компенсируемом самодостаточным пересказом его событийного ряда. Конечно, при описательном способе работы учитель избегает опасности интерполировать тексту чуждые смыслы, а ученик, способный ученик, может и без литературоведческого анализа заинтересоваться творчеством А. Камю или Н. Гумилева. Однако интерес его останется эпизодическим, представление о тексте и авторе – поверхностным и, самое главное, степень подготовленности к самостоятельной аналитической работе с литературным произведением – низкой. Школьник, приученный к описательному методу, наверное, сможет читать и пересказывать сложные тексты, но едва ли будет их понимать. А что прибавят к его внутреннему миру прочитанные и непонятые произведения? Реализуя посредством описательности обучающую функцию, учитель идет по голому информативному пути, расчленяющему разные уровни литературного образования на бессвязные куски, когда биографический блок механически и без опосредований, на основе принципа отражения привязывается к произведению писателя, а знакомство с элементами теории литературы носит поверхностный, спорадический и исключительно прикладной характер. Да и в каком виде приходят к нашему ученику подобные "знания, умения и навыки", хорошо известно. Теория литературы, кажущаяся словеснику сухой и мертвой в сравнении с пышно зеленеющим текстом, подается – если подается! – однообразно и скудно: от дефиниции к примерам. Биография стерилизуется в рассказе об идеализированной личности писателя, которой в реальности не было и в помине, но которую целомудренный словесник из щадяще-охранительных чувств и к писателю, и к школьной аудитории подает в качестве эталона своим питомцам (еще один рудимент социалистического "классицизма" в школе). Что же касается непосредственной работы с текстом, то здесь мы сталкиваемся с очередной угрозой для полноценного бытования художественной литературы в школе.

Предъявляемое ученику требование знать содержание текста ограничивает его рамками беглого событийного прочтения, позволяющего опускать мнимо понятные и ненужные описания природы, внешности героев, авторские рассуждения и т.п. Старания же просветить ученика насчет "идеи" произведения ограничивают его рамками самого общего и огрубленного представления о том, что создал художник, а такое представление ученик может получить на уроке и вне контакта с книгой – со слов педагога или прочитавших текст одноклассников. Чтобы прийти к некоему среднему результату, когда бы все учащиеся класса, вне зависимости от того, кто сколько прочитал, имели необходимый минимум текста, учитель вынужден довольствоваться полумерами: практиковать форму пересказа, выявляющую знания прочитавших и одновременно причащающую к тексту "непосвященных", форму выборочного чтения, допускающую знакомство с отдельными фрагментами крупного произведения (пример из жизни: рекомендуя "Войну и мир", учитель сам (!) нацеливает старшеклассников на обязательное чтение глав "мира" и пропуск глав "войны") или предусматривающую чтение отдельными учащимися разных частей романа. Худо-бедно такой методикой можно перебиться до 11-го класса, но там, где приходится пересказывать "Старика и море" Хемингуэя или выбирать части из "Чевенгура", она зашкаливает, потому что превращает эти и им подобные тексты в откровенную бессмыслицу.

Гиперморализм.

Мимо цели бьет и по старинке срабатывающая воспитательная функция урока литературы. Восходящий к педагогике времен социализма принцип воспитания на высоких нравственных образцах ныне не выдерживает критики. Конечно, в творчестве Шиллера нетрудно отыскать героя, фокусирующего в себе положительные качества человеческой личности, но можно ли с чистым сердцем выдавать его за нравственный образец, зная, что в европейской культуре XIX века этот самый тип героя трансформировался в ницшеанского сверхчеловека (вспомним "шиллеровский" компонент в характере Раскольникова)? Кому из героев "Войны и мира", прибегая к посконному учительскому штампу, должен подражать ученик: индивидуалисту Болконскому, которому, исходя из художественной логики романа, ничего не оставалось сделать, кроме как умереть, или размножающейся "самке" Наташе Ростовой? Фауст, соблазнивший и бросивший Маргариту, – идеал чего?

Если посмотреть на программные произведения под утлом отбора героев, соответствующих параметрам идеала, то выяснится, что и в художественной литературе прошлого, и в художественной литературе современности таковые отсутствуют и что единственным местом обитания этих мнимых литературных образцов является урок литературы, на котором систематически в угоду моралистическому максимализму, требующему четкости и исчерпанности выводов, приносятся в жертву неоднозначность и головокружительная глубина человеческой натуры. Так происходит потому, что сознание учителя, зашоренное схематично-упрощенными трактовками, категорическими оценками и классификацией героев по позитивно-негативному принципу, подает в отставку при столкновении с имманентной противоречивостью человеческой природы, изображаемой писателем. Тут педагогический инстинкт подсказывает следующий выход: обойти сомнительные стороны характера героя, дабы не подрывать его "идеальной" сущности и воспитательного воздействия на ученика, и/или выжать из него некую квинтэссенцию общечеловеческих ценностей, обладающую всем понятным нравственным зарядом. Однако благое намерение законсервировать положительность героя бьет и по тексту, в котором многомерность образа и сложность авторской концепции редуцируется до элементарной назидательной формулы, и по ученику, которого ретушированные герои никогда не научат настоящему пониманию жизни. А проводя от текста к тексту, от автора к автору, от эпохи к эпохе разграничение нравственного и безнравственного с позиции, выявляющей вневременное (для всех времен и народов) содержание данных понятий, учитель и сам не замечает конкретно-исторического и в каждом отдельном случае специфического их наполнения, и учеников учит беззаконной и безграмотной унификации фактов духовной культуры человечества.

Деформация понятия “”общечеловеческие ценности“” на уроке литературы.

Такая метода работы учителя-словесника вызвана к жизни распространенным пониманием общечеловеческих ценностей как раз и навсегда данных, неизменных и непреходящих идеалов человечества. Проблема, однако, заключается в том, что такие ценности, по крайней мере в художественной литературе, отсутствуют, а термин, их обозначающий, есть клише, перекочевавшее из политической лексики времен распада Советского государства в постсоветскую педагогику, причем клише, содержащее, вопреки своим претензиям, не универсальные, а конкретно-исторические, больше того, конкретно-личностные представления о нравственности.

Общечеловеческие ценности и художественная литература находятся в разных плоскостях духовной культуры. Общечеловеческие ценности лежат в области социальных отношений (например, инцест или запрет на убийство), где они выполняют функцию общественного договора, определяя законодательство и этику бытовых отношений, а также составляют ядро идеологической системы, обслуживающей социальные институты. Механический их перенос на сферу художественного творчества возможен только в условиях тоталитарного режима, порождающего феномен заказной литературы. Подлинная и свободная художественная литература находится как раз в оппозиции к общепринятому, к общественным моральным нормам и идеалам; она отражает индивидуальный нравственный поиск писателя и потому неминуемо ставит под сомнение общечеловеческие ценности, тем самым их питая. Как только литература начинает сливаться с узаконенными идеологией ценностями, она перестает быть художественной литературой (таковы соцреалистическая и массовая литературы). Приведение общечеловеческих ценностей и художественной литературы к одному знаменателю имеет опасные последствия и для литературы, которую данный подход уродует и губит, ибо в нем растворяется и нивелируется уникальный духовный опыт каждого конкретного писателя и каждой конкретной эпохи, и для самих общечеловеческих ценностей, которые, будучи извлеченными из далеко не идеального героя, попадают в сознание ученика в деформированном виде и вне индивидуальной писательской точки зрения теряют свой интимно-личностный, постоянно становящийся характер. Как результат, в головах учеников остаются клишированные представления о литературе как о вместилище банальных, пошлых в набоковском смысле истин и об общечеловеческих ценностях как о застывших и ходульных моральных предписаниях. В итоге учитель, выбирающий в качестве основополагающего принципа литературного образования столь эфемерную опору, обречен превращать всех поэтов в певцов родной природы (как раньше превращал их в гневных обличителей эксплуататоров), выдавать за современный образец мужества и патриотизма средневекового рыцаря или запорожского казака (несмотря на то, что при нарушенной ретроспекции восприятия тот и другой вполне могут показаться откровенными дикарями), и заслуженной наградой его усилиям, направленным на раскрытие "вечной" женской красоты в "Песни песней", будет гомерический хохот класса в тех фрагментах текста, где шея героини сравнивается со столпом Давыдовым, а сама героиня – с кобылицей в колеснице фараона (в случае, если здоровая защитная реакция в виде смеха отсутствует и имеет место полное доверие ученика к учителю, ситуация многократно отягчается: вооруженный искусственными представлениями о непреходящих идеалах человечества, вчерашний выпускник при первой же попытке реализовать их в жизненной практике получит глубокую душевную травму и разочарование в культуре как в концентрате духовного опыта человечества).

Превалирование этического подхода к тексту над эстетическим.

Сегодня гиперморализм принимает вдвойне уродливые формы оттого, что зачастую сам учитель, привыкший к жизнеутверждающей оптике и к достаточно элементарной нравственности соцреалистов, чувствует себя дезориентированным в этической системе координат современной литературы. Не просеянные через сито идеологии, не поддающиеся – в силу своей сложной организации – мгновенным однозначным оценкам, некоторые современные произведения кажутся ему неприступными вершинами. Их концепции, лежащие за пределами общедоступной усредненной нравственности, отпугивают его потенциями негативного влияния на неокрепшие умы юношества. В самом деле: чему, кроме страшного разочарования, чему, кроме неизбывной грусти о несовершенном устройстве мира вообще и индивидуального человеческого существования в частности, может научить литература, в особенности же литература уходящего столетия? Что именно из ряда "общечеловеческих ценностей" могут "привить" школьнику "Сто лет одиночества" Маркеса или "Повелитель мух" Голдинга? Эти и подобные им вопросы обнажают колоссальный зазор между этическим и эстетическим подходами к художественному тексту в школьной аудитории. Отдав предпочтение этическому, мы неминуемо придем к освобождению курса зарубежной литературы от малопонятных и сомнительных по части нравственного воздействия на ученика произведений, которые, однако, признаны шедеврами современной литературы. Отказавшись от него, ми лишим себя мощного способа воздействия на нравственные приоритеты подростка. Что делать? Изгнать "пессимистические" и "эпатирующие" произведения из школьной программы? Но ведь проблемы, которые нашли отражение в подобного рода текстах, в частности, неоднозначность нравственного выбора, алогичность человеческих поступков, утрата смысла существования и многие другие, образуют онтологическое ядро современной духовной жизни. Отрешившись от них на уроке, мы ограничим горизонты видения школьников "желтой прессой", откуда они и будут черпать убого-одномерные решения подобных проблем. Быть может, вовсе отказаться от идеи нравственного совершенствования учащихся? Но нет: силой педагогических традиций этический элемент намертво вживлен в практику учителя-филолога. Поэтому чаще всего эстетический подход к тексту приносится в жертву соображениям нравственности – более привычным и, как кажется, благонадежным. И это настораживает. Ибо такой выбор свидетельствует о реальной угрозе выведения курса зарубежной литературы в чисто этическую область, что повлечет за собой целый ряд кардинальных подмен: урок литературы деградирует до урока человековедения в худшем его значении, соответственно курс зарубежной литературы трансформируется в своеобразную иллюстрацию к этическому курсу, а многосторонний процесс духовного развития школьников средуцируется до нравственной регуляции их индивидуальной и общественной жизни.

Лжекомпаративный анализ.

Кажущийся на первый взгляд новым приобретением школы, псевдосравнительный метод, проявляющийся в некомпетентном и поверхностном сопоставлении текстов, обнажает старые корни в той сфере своего функционирования, которая охватывает связи с украинской литературой.

Едва ли в большинстве случаев можно серьезно говорить о том, что на концепцию художественного произведения накладывает существенный отпечаток, например, факт посещения его автором Киева или Одессы, факты рождения или смерти иностранного писателя на территории Украины. Между тем такая практика уже получила распространение среди учителей-зарубежников, и на глазах складывается стереотип качественного урока, непременно включающий в себя "украинский" компонент. Попытки проследить некую безусловную зависимость между географическими подробностями жизни писателя, ступившего хоть раз на украинскую землю, и особенностями поэтики его сочинений профанируют подлинный анализ интерлитературных связей. Использование внелитературных фактов с прицелом на политико-идеологическую доктрину есть симптом болезни литературного образования, болезни, памятной еще по прежним временам, когда для проведения урока или лекции требовались обязательные ссылки на материалы партийных съездов и труди классиков марксизма-ленинизма. Только теперь делается крен в сторону национальной идеи. И здесь нелишне напомнить рассуждение Д. Андреева, автора "Розы мира", ставшей одним из самих ярких образцов духовной литературы XX века: "Всякий национализм, если понимать под этим словом предпочтение своей нации всем остальным и преследование ее интересов за счет остальных наций, есть не что иное, как провинциализм, возведенный в принцип и исповедуемый как мировоззрение". Украинская интеллигенция должна указывать на откровенную дикость таких попыток, чтобы ближайшее подрастающее поколение не явило миру национал-нетерпимость и филистерскую ограниченность. Что же касается интересных и нужных материалов по историко-культурным связям зарубежных писателей с Украиной, то они должны занять достойное и действительно обширное место в курсе краеведения, а на уроках зарубежной литературы обращение к ним должно быть глубоко мотивированным и своевременным.

Стереотипы детского восприятия текста.

Кроме педагогических стереотипов, существуют еще и читательские штампы детского сознания, которые со своей стороны тянут школьное литературное образование вниз. Это прежде всего наивный реализм и наивный скептицизм восприятия литературного произведения. При кажущейся антиномичности – переживание текста как жизни и как чистого вымысла – данные подходы питаются одним и тем же критерием соответствия литературного произведения объективному миру. Неслучайно они дают одни и те же всходи при столкновении с нереалистическим искусством XX столетия: реакция "скептиков" и "реалистов" на живопись Дали и прозу Маркеса приблизительно одинакова, и сводится она к неприятию и невосприятию этих и аналогичных культурно-литературных явлений. Не всегда понимая родство читательских точек зрения, о которых идет речь, учитель видит главного своего врага в наивном скептицизме и в поединке с ним широко применяет человековедческий анализ произведения, который призван убедить недоверчивых или равнодушных читателей в том, что литература имеет самое непосредственное, услужливо прикладное отношение к жизни и что, учась на изображаемых в ней коллизиях, школьник приобретает ценный житейский опыт для решения схожих задач в реальности. Нетрудно, однако, заметить, что, сражаясь с наивным скептицизмом путем широкого использования человековедения, учитель литературы берет в свои союзники другой, не менее существенный дефект детской рецепции – наивный реализм – и тем самим в сознании ученика укрепляет изначально ложную посылку, перемалывающую произведение искусства в кусок жизни, зафиксированный в строчках на бумаге. Вместо того, чтобы бороться с одним штампом посредством другого, следовало бы противостоять и тому, и другому. И это возможно, если не идти на поводу у детских стереотипов, а стремиться оторвать школьников от изначальной привязанности к критерию жизнеотражения и повернуть их в ином направлений – к восприятию текста как произведения искусства, живущего по своим эстетическим законам, не тождественным законам материального бытия.

Из указанных "методологических" изъянов детской рецепции вытекают многие частные проблемы, среди которых отметим наиболее распространенные: поверхностное сюжетное чтение с игнорированием внесюжетных элементов или "неинтересных" подробностей, наивный максимализм этических оценок, сочетающийся со страхом перед непреодолимой дистанцией между гением художника и собственными читательскими возможностями, неспособность выделить и осмыслить художественное своеобразие и художественные достоинства текста, неумение рассматривать произведение в ретро– и перспективах литературного развития и др.