1.1. Стили и подходы педагогической деятельности

Характер взаимодействия педагога и воспитанника обусловливает стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова дифференцирует демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Существует так же классификация В.А.Кан-Калика, в которой он выделяет следующие стили педагогического общения:

• общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

• общение на основе дружеского расположения;

• общение дистанция;

• общение устрашение;

• общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция.

Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. «Хотя дистанция и должна существовать, она даже необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений», - отмечает В.А.Кан-Калик.(13, с.98)

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Анализ истории развития теории педагогики и практики образования позволяет утверждать, что до 80-х годов прошлого столетия в отечественной педагогике доминировали отношения, построенные на авторитете должности учителя. В этих отношениях воспитанник выступал в роли объекта, а педагог в роли субъекта педагогического процесса.

Параллельно с этим направлением всегда существовал гуманистический подход, признававший свободу и интересы ребенка. Стремление создать в школе психосоциальную нишу, комфортные условия развития воспитанника, привели к возникновению в образовательных учреждениях гуманистических воспитательных систем. Личность воспитанника выступает в них целью, субъектом, объектом, результатом и показателем эффективности функционирования. Однако, отношения в связке "педагог - воспитанник" эта формула практически не затрагивает.

В результате демократических перемен в стране многие теоретики, определяя дальнейшие пути развития науки, отталкиваясь от исторического и современного отечественного и зарубежного опыта заговорили о гуманистической парадигме педагогики. Однако в ней довольно быстро определилось два направления. Первое, опирающееся на гуманистическую психологию можно назвать - гуманистической, “клиентоцентрированной” педагогикой. Субъектом воспитательного процесса и собственного развития в данной модели выступает ребенок. Все усилия педагога направляются на создание условий для развития личности воспитанника и её самореализации. Педагог не навязывает свои представления ребенку и изначально не имеет желания что-либо в нем изменить, но он не несет и вины за отклоняющееся поведение воспитанника.

В то же время, как показывает опыт, если мы всю систему ставим на службу ребенку, всё создаем для него, а зачастую, и за него, то тем самым подрывается его самодостаточность и самостоятельность (силы саморазвития атрофируются). Педагогическое самопожертвование не бывает бесконечным. Если педагогу постоянно плохо, он не сможет сделать так, чтобы ребенку было хорошо.

Человек, в т.ч. воспитанник может быть понят только в диалоге и через диалог (М.М.Бахтин). Диалог предполагает, что каждый из партнеров является его субъектом и равен в правах. Это относится как к ребенку, так и к педагогу и к родителю.

Исторический и современный опыт лучших гуманистических воспитательных систем показывает, что для полноценного развития и самореализации личности воспитанника необходима не опека и создание комфортных условий, даже не просто поддержка и сопровождение ребенка, а диалогическая равноправная позиция. Партнеры этого диалога могут быть не равны по социальному опыту, но они равны в своей личностной бесконечности. Именно такая позиция и реализуется в практике гуманистически ориентированных воспитательных систем.

Эта практика и породила другое направление гуманистической парадигмы - гуманитарную, рефлексивно-гуманистическую педагогику. Это педагогика диалога (или даже полилога) субъектов воспитания. Иными словами, речь идет о том, что субъект является носителем личностной модели мира, а процесс образования и воспитания может быть описан как система, в основе которой лежит взаимодействие (диалог) личностных моделей равноправных субъектов этого процесса.

Воспитание, в гуманитарной педагогике, есть педагогическое обеспечение процесса самопроектирования будущей жизни воспитанником со всеми вытекающими отсюда последствиями в виде диагностической (познание и самопознание), прогностической, организационной, коррекционной и поддерживающий деятельностью воспитателя.

В данной модели воспитатель не уходит от ответственности за свои действия. Его профессионализм и заключается в том, чтобы во взаимодействии помочь ребенку не только раскрыть свой потенциал (самореализоваться), но и успешно социализироваться.